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mardi 29 novembre 2016

Livre : L'École de demain (Jean-Michel Blanquer)


Depuis une quinzaine d’années, les livres sur l’École se contentent de décrire son agonie avec, en corollaire, la solution de revenir à celle d’hier ou d’avant-hier.

Avec L’École de demain, Jean-Michel Blanquer nous invite à changer radicalement de perspective. Et c’est tant mieux !

L’auteur, qui est actuellement directeur général de l’ESSEC, a occupé de hautes fonctions dans le système éducatif français (recteur puis directeur général de l’Enseignement scolaire). Il connaît donc parfaitement son sujet et sa parole a du poids.

Ce livre expose en 150 pages toute une série de propositions pour une Éducation nationale rénovée. Depuis la maternelle jusqu’au lycée, en passant par la carrière des professeurs et l’organisation générale du système éducatif. L’exposé est concis, clair, rigoureux et très … explicite.

Je reprends ici les passages qui m’ont particulièrement intéressé.

Commençons par l’effet-maître, dont Jean-Michel Blanquer évoque l’importance : « L’effet-maître apparaît comme l’effet majeur du système scolaire, qu’il faut en permanence cultiver et favoriser, au primaire, au collège comme au lycée » (p 80). Ainsi, il observe que « la qualité d’un enseignant a un effet très fort sur le destin scolaire des élèves. L’enjeu essentiel de toute politique éducative ambitieuse doit donc être de viser la maximisation de cet effet-là ; cela passe par une formation initiale et continue des enseignants revisitée, entièrement tendue vers la mise en œuvre de pratiques et de protocoles pédagogiques dont l’efficacité a été démontrée par la recherche » (p 102).

De fait, « des études récentes montrent que l’impact le plus fort sur la réussite scolaire tient aux compétences de l’enseignant et aux pratiques qu’il met en œuvre » (p 37).

D’où l’importance d’une formation professionnelle de qualité des enseignants : « En développant des formations qui prennent appui sur un dialogue nourri et permanent entre les chercheurs et les enseignants, on rendra possible une fertilisation croisée entre la salle de classe et les laboratoires scientifiques de haut niveau » (p 25). Ce qui est en rupture complète avec les formations dispensées depuis une quarantaine d’années et qui sont basées sur les croyances obsolètes de l’idéologie constructiviste.

Pour les partisans de l’Enseignement Explicite, la reconnaissance de l’importance de l’effet-maître a une conséquence fondamentale : « L’enseignement doit être structuré, systématique et explicite » (p 22). En un mot efficace.

Or, comment définir ce qui est efficace en pédagogie ? Les programmes efficaces « utilisent la même méthodologie, inspirée de la recherche médicale et fondée sur la “randomisation”, avec un “groupe-témoin” et un “groupe-test”. L’impact des interventions est ainsi mesuré en comparant le groupe bénéficiant de l’intervention souhaitée (“groupe-test”) au groupe sur lequel aucune intervention n’est pratiquée (“groupe-témoin”). La “randomisation” (tirage au sort des enfants d’un même groupe comparable pour faire partie du groupe témoin ou du groupe traitement) permet, en outre, d’avoir des groupes homogènes et d’éviter tout biais statistique » (p 22).

La recherche sérieuse et récente fournit en grand nombre des résultats qui convergent sans équivoque : « La comparaison internationale montre à nouveau les vertus d’un enseignement structuré, explicite et centré sur l’acquisition des savoirs fondamentaux » (p 34). Par conséquent, si on veut un enseignement de qualité, la conclusion s’impose : « Il faut donc proposer une pédagogie explicite, progressive, qui tienne compte des sciences cognitives, et qui soit à la fois exigeante et ambitieuse » (p 38). Pour le moment, en France, nous en sommes encore loin. Et les dernières réformes consécutives à la fameuse “Refondation de l’École” ne prennent pas ce chemin. Encore une occasion perdue…

Jean-Michel Blanquer fait d’ailleurs preuve d'un certain scepticisme à ce sujet. Que ce soit sur les nouveaux programmes : « Tout en conservant certains acquis, notamment la phonologie et le code alphabétique, les programmes de 2013 [de la maternelle] vont dans le sens inverse et sont moins ambitieux en n’assumant pas la continuité des apprentissages entre préélémentaire et élémentaire » (p 143, note) et « La répétition, l’exercice, la récitation, l’acquisition d’automatismes, auxquels les derniers programmes d’enseignement ont renoncé au profit d’une multiplication des objectifs » (p 40). Ou l’esprit même qui a inspiré la réforme : « La dernière réforme illustre la dérive d’une conception du collège unique vers l’uniformisation par l’égalitarisme » (p 55).

Mais revenons à ce qui est le passage le plus important pour les partisans de notre courant pédagogique : « À l’école élémentaire, la clé est donc de proposer un enseignement explicite, progressif et ambitieux » (p 40). Voilà qui est clair !

Il se trouve que Jean-Michel Blanquer connaît parfaitement ce qu’est l’Enseignement Explicite. Il le définit dans une note pp 144-145 : « Mouvement pédagogique né aux États-Unis dans les années 1960, la pédagogie explicite s’appuie sur des progressions structurées et rigoureuses, allant des notions les plus simples au plus complexes, qui respectent les aptitudes cognitives – la capacité à comprendre, à assimiler et à mémoriser – des élèves. Chaque leçon est structurée de façon identique : mise en situation, rappel des prérequis, pratique guidée et autonome, révision, évaluation. L’enjeu est de focaliser explicitement l’attention de l’enfant sur ce qui est pertinent, sur ce qu’il devra retenir ; pour qu’il puisse saisir la difficulté spécifique de chaque exercice. » Il nous fait même l’amitié de citer Form@PEx en référence dans le contexte francophone.

Plus généralement, j’ai aussi noté des observations très justes concernant la maternelle et l’élémentaire (je laisse le collège et le lycée à plus connaisseurs que moi). Ainsi, pour la maternelle, on peut lire que « la scolarité à l’école maternelle est un moment décisif » (p 15), ce que nous ne cessons de répéter. Une autre proposition que nous soutenons souligne la nécessaire spécialisation des enseignants qui y exercent par « la création, au sein de la formation initiale, d’un certificat d’enseignement en maternelle » (p 25).

Quant à l’élémentaire, Jean-Michel Blanquer rappelle que « la mission de l’école élémentaire est l’acquisition – et la maîtrise – des savoirs fondamentaux par tous les élèves » (p 31). Ce qui a été un peu oublié sur les quarante dernières années. Le résultat s’en fait d’ailleurs cruellement sentir aujourd’hui : « À la sortie de l’école primaire, plus d’un enfant sur trois est en difficulté ou n’a que des acquis fragiles en lecture, en écriture et en calcul. Pourtant la recherche montre que presque tous les enfants peuvent réussir lorsque des méthodes d’enseignement appropriées sont déployées très tôt » (p 20).

Pour mettre un terme à cette situation, l’auteur nous donne quelques propositions très simples à mettre en œuvre : « Pour l’école élémentaire, le premier pilier est constitué par les pratiques pédagogiques appuyées sur les résultats de la recherche scientifique et la comparaison internationale. Il apparaît essentiel d’assurer un nombre minimal d’heures en français et en mathématiques (20 heures sur 26) et de veiller à l’application en classe des pédagogies les plus efficaces. La logique de l’inspection devra désormais être de se concentrer sur cet aspect, en veillant à conseiller et à soutenir les professeurs » (p 42).

À quoi s’ajoute un autre point qui nous semble particulièrement pertinent : « Il faut non seulement rétablir les évaluations nationales, mais les étendre à chaque fin d’année, du CP au CM2. Cela permettra de créer un lien entre les années, de disposer d’un instrument de pilotage pédagogique, de retrouver les cohortes permettant d’établir des comparaisons, mais aussi de responsabiliser l’ensemble des acteurs » (p 43). C’est ce que nous proposons : des programmes par niveaux d’enseignement accompagnés d’évaluations sérieuses en fin d’année (utiles à la fois à l’institution, aux enseignants, aux élèves et leurs familles).

Un autre paramètre capital serait également à changer dans les plus brefs délais : « Aujourd’hui, la courbe de financement de notre système éducatif est à rebours des enseignements de la recherche, avec davantage de moyens consacrés au secondaire qu’au primaire » (p 20).

Le Primaire est la base de toute scolarité réussie. Ainsi, « la maternelle et l’élémentaire sont les niveaux clés pour résoudre les problèmes qui paraissent parfois insolubles au collège » (p 51). Il est très difficile par la suite de revenir sur ce qui a été loupé dans les enseignements élémentaires, sur les connaissances et les habiletés qui n’ont pas été mises en place solidement et durablement : « Le collège fixe les niveaux scolaires des enfants acquis à la fin du primaire. Il ne permet ni véritable dépassement du niveau atteint au primaire ni comblement des difficultés accumulées. La plupart du temps, on sort du collège comme on y est entré : avec ses points forts et ses lacunes. Aujourd’hui, on retrouve à la sortie du collège les 20 % d’élèves en difficulté dès la fin de l’école élémentaire, ceux-là mêmes qui ne maîtrisent pas les savoirs fondamentaux. En somme, le collège ne parvient pas à remédier aux difficultés apparues dès l’école primaire » (p 53).

J’ai quand même trouvé un argument de l'auteur avec lequel je suis en désaccord : « Les recherches montrent à quel point les facteurs extrascolaires sont au moins aussi importants que les facteurs scolaires pour expliquer la réussite, l’assiduité, la motivation et donc pour lutter contre le déterminisme social » (p 62). Or, nous savons depuis l’étude de Wang, Haertel et Walberg que l’effet-enseignant a plus d’influence que la famille sur l’apprentissage des élèves et donc sur leur réussite.

Pour Jean-Michel Blanquer, « le sujet de l’éducation est un sujet politique au sens profond de ce terme, car il a trait à notre avenir et engage, plus que tout autre sujet, la société dans son ensemble. Ce n’est cependant pas un sujet politicien, car sa temporalité dépasse le temps des alternances, ce qui impose d’en finir avec le va-et-vient des réformes éducatives et pédagogiques que la France a connu jusqu’à présent » (p 10).

La conclusion qu’il nous livre pour résumer son programme est très simple : « Une maternelle qui soit l’école du langage pour bien préparer l’acquisition des savoirs fondamentaux ; un élève qui sorte de l’école élémentaire en sachant lire, écrire, compter et respecter les autres ; un collège qui fortifie le socle commun de connaissances, de compétences et de culture pour tous les enfants de France en personnalisant leur parcours ; un lycée qui prépare à la vie future, qu’elle soit immédiatement tournée vers l’insertion professionnelle ou vers la poursuite d’études supérieures : voilà le tableau simple, net et précis qu’un ministère de l’Éducation nationale rénové peut proposer à l’ensemble de la nation française » (p 139).

Voilà enfin une belle perspective à laquelle je souscris entièrement. Les solutions semblent vraiment à portée de main.

Parmi toutes les personnalités qui ont actuellement des projets pour l'École en vue des prochaines élections présidentielles, Jean-Michel Blanquer me semble le plus apte pour faire de l'Éducation nationale une administration à la fois performante et efficace. 

Sans compter que nous aurions enfin un ami favorable à l’Enseignement Explicite accédant à un poste-clé !



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Jean-Michel BLANQUER
Éditions Odile Jacob, 151 p, 10.2016

dimanche 27 novembre 2016

Observatoire des professeurs des écoles débutants - 2016 (SNUipp)

Harris Interactive pour le SNUipp
06.2016



Le SNUipp commande, tous les trois ans, un “observatoire des professeurs des écoles débutants”. Vous retrouverez ici l’observatoire de 2010 et celui de 2013.

Pour celui de cette année, je reprends les éléments d’un article d’Elsa Doladille.

- Pour désigner les plus grandes différences entre l’idée que les professeurs des écoles débutants se faisaient du métier et la réalité, 60 % ont choisi « l’implication du métier dans la vie privée ». La charge de travail arrive en seconde position (54 %), suivie par l’hétérogénéité des classes (43 %).

- 60 % seulement des nouveaux enseignants se disent satisfaits de leur entrée dans le métier, un chiffre en baisse constante depuis 2004, où 77 % des répondants étaient contents de leurs débuts.

- C’est « la connaissance de la réalité d’une classe », qui leur a le plus fait défaut (39 % des répondants). Ils estiment également avoir manqué de connaissances pédagogiques (30 %) et d’accompagnement pédagogique (28 %). Ce qui n’est pas surprenant au vu des insuffisances de la formation initiale largement d’inspiration constructiviste donnée dans les ÉSPÉ. Quant à l’accompagnement, il revient essentiellement aux conseillers pédagogiques de circonscription toujours cooptés selon leur adhésion aux dogmes dominants. Soumis à la pensée pédagogique du constructivisme, quelle aide peuvent-ils raisonnablement apporter aux débutants en perdition ?

- 17 % déplorent en outre le manque de « soutien psychologique », un chiffre en hausse de 4 points par rapport à 2013. Là aussi, rien de surprenant considérant le durcissement continu des conditions d’exercice du métier.

- 71 % se disent toutefois satisfaits par rapport à ce qu’ils attendaient du métier. La proportion de répondants envisageant de changer de métier d’ici 15 ans a d’ailleurs baissé de 4 points par rapport à 2013 (14 % contre 18 %). La réussite des élèves est la plus grande source de satisfaction pour 63 % des répondants, 60 % citent les relations avec les élèves et – proportion notable mais insuffisante – 53 % le fait de transmettre des connaissances.

- Au niveau des sources d’insatisfaction, 65 % ont du mal à gérer leur temps de préparation, 62 % les différences de niveaux au sein de la classe, et 54 % l’échec persistant de certains élèves.

- La principale cause des difficultés scolaires, ce sont les classes trop chargées. Les effectifs trop importants sont en effet cités par 83 % des professeurs comme principal facteur d’échec à l’école primaire, avant la situation sociale des familles (47 %). Baisser le nombre d’élèves par classe arrive d’ailleurs en tête des priorités citées par les nouveaux enseignants (83 %), avant la mise en place du Plus de maîtres que de classes (48 %).

- La réforme des rythmes scolaires est jugée insatisfaisante pour 82 % des professeurs débutants, et particulièrement impopulaire chez les sympathisants de droite (91 %).

- Enfin, ce qui tend à montrer la dégradation de l’image du métier, 88 % des répondants estiment exercer un métier dévalorisé par la société, contre 59 % en 2001.

vendredi 25 novembre 2016

Attractivité du métier d'enseignant - État des lieux et perspectives (CNESCO)

Rapport scientifique

11.2016

      

Les préconisations du CNESCO


Les recherches montrent que la qualité de l’enseignement et donc des enseignants est le premier facteur scolaire associé à une amélioration des apprentissages des élèves.

Recruter, former dans la durée, fidéliser des professionnels experts de haut niveau dans les disciplines qu’ils enseignent mais aussi en didactique et pédagogie est un des défis majeurs d’un système scolaire.

Il s’agit donc d’atteindre des objectifs quantitatifs de recrutement (recruter assez d’enseignants pour faire face aux besoins démographiques, dans chaque classe mais aussi pour les remplacements adéquats). Il s’agit aussi d’atteindre des objectifs qualitatifs dans le recrutement, afin de déployer dans toutes les disciplines et sur tous les territoires, notamment les plus paupérisés, des enseignants experts des apprentissages, formés pour faire face aux défis éducatifs (hétérogénéité scolaire des classes, difficulté scolaire grave, numérique, handicap, employabilité des élèves dans l’enseignement professionnel, apprentissage des langues étrangères dès le primaire...).

C’est, en conséquence, une politique globale d’attractivité du métier d’enseignant qui doit être plus encore développée dans les années à venir, dans un cadre politique cohérent de recrutement, dont la première condition d’efficacité est l’inscription dans la durée, en rupture avec les politiques de stop and go des dernières décennies.

Le CNESCO met en avant huit leviers pour une politique globale d’attractivité en France.
1. Valoriser l’image de l’enseignant auprès du grand public
2. Inscrire les politiques de recrutement des enseignants dans la durée
3. Attirer des profils de candidats à l’enseignement plus diversifiés
4. Sécuriser l’entrée dans le métier des nouveaux enseignants pendant trois ans
5. Développer des incitations financières et matérielles pour les néotitulaires
6. Assurer une formation continue obligatoire et de qualité
7. Proposer des dispositifs de mobilité géographiques plus flexibles
8. Reconnaitre la diversification des missions des enseignants et soutenir leurs secondes carrières

mercredi 23 novembre 2016

Vers une éducation fondée sur des preuves (Franck Ramus)





L'éducation fondée sur des preuves est un courant visant à fonder les pratiques éducatives sur des preuves (ou au moins des éléments de preuve) scientifiques de leur efficacité. L'expression “éducation fondée sur des preuves” vient de l'anglais evidence-based education. La notion de preuves peut sembler excessivement forte, mais il faut comprendre que c'est un problème de traduction. Le mot evidence fait avant tout référence à des données factuelles, plus qu'à de véritables preuves. L'esprit est donc de promouvoir les pratiques éducatives basées sur des données factuelles (concernant leur efficacité), par opposition aux pratiques fondée sur de simples croyances ou sur des philosophies.

Ce courant découle bien entendu de la même approche adoptée avec succès depuis plusieurs décennies en médecine, la médecine fondée sur des preuves (evidence-based medicine). Aujourd'hui, plus personne ne voudrait prendre un médicament ou subir un traitement médical qui n'ait auparavant fait la preuve de son efficacité, selon les standards de la médecine fondée sur des preuves. Standards qui requièrent généralement la conduite d'essais cliniques randomisés contrôlés, permettant d'évaluer statistiquement les bénéfices apportés par un traitement, comparé à un autre traitement de référence (ou à un placebo). Pour une excellente introduction aux origines historiques et aux principes de la médecine fondée sur des preuves, reportez-vous à l'article de Simon Singh et Edzard Ernst.

Le fait est que les principes de la médecine fondée sur des preuves ne sont pas propre à la médecine, et que les méthodes expérimentales qu'elle met en œuvre sont d'utilité générale et sont totalement indépendantes de la nature des traitements, qu'il s'agisse de médicament, de pratique médicale ou paramédicale, de psychothérapie, de pratique pédagogique, ou même d'action économique ou politique. C'est pour cela que l'approche “evidence-based” tend à se généraliser à tous les domaines, en premier lieu dans les cultures pragmatiques où l'action et les faits sont plus valorisés que les beaux discours.


Mon commentaire :

Depuis son origine, le courant de la Pédagogie Explicite recommande les pratiques basées sur les preuves (ce que les Canadiens appellent “les données probantes”). Barak Rosenshine s’est précisément appuyé sur les preuves pour définir les modalités de mise en œuvre de l’Enseignement Explicite. Sa réponse à ceux qui lançaient des affirmations non prouvées est restée fameuse : « Show me the data! ». Sans données tangibles, toute affirmation éducative reste à nos yeux sans valeur. 
Dès lors, il est grand temps que l’éducation fondée sur des preuves s’impose en France et que l’on cesse de recourir à des démarches d’enseignement basées sur des croyances ou de l’idéologie. 
Les enseignants du courant explicite apprécient et soutiennent les efforts de Franck Ramus qui vont dans le sens d’un enseignement efficace basés sur les données recueillies en grand nombre. Les résistances, souvent issues des rangs du constructivisme pédagogique, sont encore nombreuses mais elles ne sont pas insurmontables. De fait, en enseignement comme ailleurs, seuls les résultats constatés comptent… 
Sur les données probantes : http://www.formapex.com/donnees-probantes?layout=default
Bien cordialement.

lundi 21 novembre 2016

Explicite : Un hold-up sémantique



Pauvres formateurs !

Le Centre Alain Savary, annexe de l’IFÉ (ex-INRP), repaire de constructivistes militants, est apparemment chargé de former les formateurs. On avait déjà eu droit, en janvier dernier, à une formation de formateurs en éducation prioritaire au cours de laquelle l’enseignement explicite avait été complètement subverti et adapté à la sauce constructiviste. De l’or transformé en plomb !

On avait compris qu’une véritable OPA se portait sur l’expression “enseignement explicite”. Les partisans des démarches par découverte s’apercevaient enfin que le tâtonnement n’était pas productif pour la plupart des élèves, surtout ceux en enseignement prioritaire qui ne possèdent pas les implicites aussi bien que les “héritiers” de Bourdieu. Dès lors, on vit des constructivistes purs et durs se mettre à prôner un enseignement explicite. Mais pas celui décrit et modélisé par Barak Rosenshine (ne rêvons pas !), mais une sorte de contrefaçon qui n’avait d’explicite que le nom.

Le vrai Enseignement Explicite, celui que nous défendons, devenait par dénigrement un “enseignement direct” ou une “instruction directe”, en insistant bien sur le “direct” si près de “directif”. J’ai déjà eu l’occasion de dire ce que je pensais de cette appellation qui se veut péjorative.

Or, voilà que le Centre Alain Savary récidive par la bouche du fameux Roland Goigoux, un de ceux que Carole Barjon a rangé parmi les “assassins” de l’École dans son dernier livre. Je laisse aux curieux le soin d'aller voir le parcours de Goigoux, « l’homme global », qui occupe un chapitre entier du livre de Barjon.

Dans la page récente du Centre Savary, Goigoux résume donc, vidéos à l’appui, une formation de formateurs donnée à Clermont. 

Un passage a retenu mon attention :
« Lorsque certains courants de recherche tentent de faire croire que certaines démarches seraient intrinsèquement meilleures que d’autres, ils se trompent. Par exemple, l’instruction directe, très “étapiste” [si près de “gestapiste” !] et procédurale, peut être pertinente dans certains cas, mais il ne faut pas laisser accaparer le terme “explicite” pour cette seule acception : une démarche de résolution guidée peut être très explicite. Il existe mille et une manière de conduire un enseignement plus ou moins explicite. Attention au hold-up sémantique ! »
C’est quand même particulièrement gonflé d’accuser les partisans de l’Enseignement Explicite de faire un « hold-up sémantique » ! Où étaient les constructivistes, qui trustaient déjà toutes les bonnes places de l’Éducation nationale (hiérarchie, “experts”, formateurs) dans les années 1980, quand Barak Rosenshine publiait ses premiers articles ? Qu'en ont-ils dit dans les trente années qui suivirent ? Absolument rien...

Il a fallu attendre 2005 pour que Clermont Gauthier, un universitaire canadien, fasse connaître aux Français, lors d'une conférence, les travaux de l'Américain Barak Rosenshine sur l'Enseignement Explicite, dont la première description remontait à 1976 ! 

Les constructivistes français ont ignoré l'Explicite pendant tout ce temps ! Silence obtus de leur part... Puis, quand Form@PEx a commencé à faire connaître et reconnaître les pratiques efficaces, leur réaction a été d'abord agressive, faisant l'amalgame entre enseignement explicite et enseignement traditionnel. La faiblesse de cet argument n'échappa à personne, cela prouvait surtout que ceux qui l'avançaient n'avaient strictement rien compris à la Pédagogie Explicite.

C'est alors qu'au début de l'année 2016, la coterie constructiviste - après quelques conciliabules qu'on imagine discrets - s'est soudain réveillée pour accaparer le mot “explicite” et le revendiquer comme seule détentrice officielle. Effectivement, il y a bien un hold-up sémantique, commis sans vergogne par des militants constructivistes qui veulent bien enfin parler d’explicite. Mais sans se dédire. Surtout pas...

En toute honnêteté intellectuelle, ils auraient pu en effet reconnaître qu’ils ont eu tort pendant toutes ces années et qu’ils ont fourvoyé les enseignants dans des pratiques absconses, inefficaces bien que généralisées et imposées.

Mais c’étaient trop demander : impossible pour eux d'avouer leurs erreurs et de manger leur chapeau. Alors il leur a fallu prendre le mot explicite et en tordre le sens jusqu’à ce qu’il coïncide avec le système d’apprentissage par découverte... qui est l’exacte antinomie de tout enseignement véritablement explicite.

Alors oui, il s’agit bien d’un hold-up sémantique. Mais pas celui décrit par Goigoux. C'est l'agresseur qui, contre toute évidence, se dit agressé. C'est comme si le malfrat clamait qu'il s'est fait braquer par le banquier !

Le monde constructiviste tourne toujours à l'envers des réalités. Pour eux, le soleil pédagogique se lève toujours à l'ouest.

Pourquoi les amis de Goigoux se sont-ils entichés depuis peu d’enseignement explicite ? La raison en est simple : « La demande adressée aux enseignants par l’institution s’est progressivement déplacée d’une obligation de moyens à une obligation de résultats. (…) Désormais, dans une société où la qualité des apprentissages détermine l’insertion sociale et professionnelle, le professeur est comptable du fait que tous les élèves réussissent à apprendre et maîtrisent un socle commun de connaissances. » Plus moyen de faire passer des vessies pour des lanternes : l’enseignement constructiviste est particulièrement médiocre et définitivement inefficace. Alors il faut tricher et s’approprier les mots d’un enseignement solidement réputé efficace.

Goigoux est bien obligé de reconnaître que le formateur « doit lui-même disposer de connaissances sur les situations pédagogiques “les plus efficaces”, validées par des recherches qui ont mesuré les progrès des élèves entre le début et la fin de l’intervention pédagogique ». Pas moyen d’y échapper désormais, même si Goigoux met des guillemets autour de « les plus efficaces », comme si on pouvait encore douter.

Vient ensuite un passage sur les bonnes pratiques, que Goigoux nomme les « best practises » pour bien montrer leur origine non franco-française. Eh oui, semble-t-il regretter : « Partout dans les pays industrialisés, la focalisation sur les « evidence-based-policy » (politiques éducatives fondées sur la preuve) devient le standard, par le biais d’institutions comme l’OCDE, et pilote de plus en plus le marché de l’évaluation et de l’offre de recherche et de formation. » Il va falloir s’y faire…

Bien sûr, les données probantes fournies en quantité par la recherche sérieuse surtout nord-américaine ne trouvent pas grâce à ses yeux. Pour Goigoux, « derrière cette logique se cache le meilleur et le pire ». Diantre, on voit bien le meilleur mais on a du mal à voir le pire. Celui-ci se cache dans « les dérives d’un pilotage demandant de n’enseigner que ce qui est évaluable ou à rémunérer les enseignants en fonction de leur “efficacité” ». Toujours cette curieuse manie de mettre des guillemets autour du mot efficacité. Bon sang, ouvrez une bonne fois pour toute un dictionnaire et lisez ce qui est écrit à l'article Efficacité, vous aurez ainsi la définition officielle à laquelle tout le monde - à part vous - souscrit.

Continuons la lecture : « Une des missions du formateur est de rendre explicite ces compétences professionnelles pour que les personnels en formation identifient les conditions à réunir pour que “ça marche”. Un lourd travail de recherche est nécessaire pour théoriser ces “réussites en acte” et les transmettre. » Comme si rien n’avait été fait jusqu’à présent pour identifier les pratiques efficaces, pour les modéliser et les théoriser ! On croit rêver...

Mais soyons indulgent : Goigoux reconnaît que « toutes les pratiques ne se valent pas ». Sans blague ? La recherche française soumise à l'idéologie et aux croyances progresserait-elle ?

Autre aveu, dans le paragraphe intitulé “La logique des evidence-based” :
« Les méta-analyses des “Evidence Based” (données fondées sur la preuve) comparent les résultats des recherches pour évaluer celles qui sont jugées “scientifiques” et les synthétisent. Ainsi, en 2011, on a pu conclure que : 
- les démarches fondées sur le tâtonnement ouvert sans guidage s’avèrent peu productives, et moins efficaces que les démarches “d’instruction directe” (approche procédurale).
- mais les démarches d’instruction directe sont moins efficaces que les démarches par résolution guidée par l’enseignant. »
Si ce n’est que les démarches, dès lors qu’elles sont guidées par l’enseignant, sont des démarches explicites, celles que les constructivistes appellent dédaigneusement “instruction directe”. Mais là encore, nous progressons : le tâtonnement est enfin reconnu comme peu productif. Pauvre Freinet lâché par les siens !

Gardons le meilleur pour la fin. Au détour d’un paragraphe, Goigoux admet ceci :
« Certains enfants apprennent bien parce qu’ils maîtrisent les règles du jeu implicite de l’école, le lien entre ce qu’on est en train de faire et ce qu’on apprend. Pour d’autres, les malentendus sociocognitifs font rage lorsque les élèves ne comprennent pas ce qui est en jeu, du point de vue cognitif, et confondent tâche scolaire et apprentissage poursuivi. Les explicitations de ce qu’il y a à apprendre (et pas seulement ce qu’il y a à faire) renforcent la capacité d’autorégulation et d’autonomie. »
Espérons que les formateurs aient au moins retenu ce passage…

samedi 19 novembre 2016

Franck Ramus : Les stratégies d’apprentissage à la lumière des sciences cognitives





Dès le cours préparatoire (et souvent dès la maternelle), les élèves reçoivent de bien mystérieuses consignes : « Apprenez la leçon pour la semaine prochaine ». Encore dociles à cet âge, bien peu d’élèves ont le culot nécessaire pour oser demander à leur enseignant : « Mais comment fait-on pour apprendre une leçon » ? Au grand soulagement de la plupart des enseignants, qui se retrouveraient d’emblée mis en difficulté, et seraient obligés de livrer quelques consignes sommaires (et peu efficaces) : « Relis la leçon jusqu’à ce que tu la retiennes ». Pourtant, si l’on y réfléchit bien, savoir apprendre de manière efficace devrait être l’une des compétences fondamentales que l’école primaire a pour mission d’enseigner, aux côtés des incontournables lire, écrire, compter. C’est en effet une compétence dont tous les élèves auront besoin tous les jours de leur longue scolarité, jusque dans l’enseignement supérieur, puis au-delà dans leur vie professionnelle. Comment se fait-il que l’Éducation nationale n’ait pas fait d’une compétence aussi indispensable l’une de ses premières priorités ?

Comment savoir apprendre une leçon ?

 Comme le savent les enseignants français, cette question est désormais à formuler au passé, puisque le socle commun 2016 qui vient tout juste d’entrer en vigueur comporte, immédiatement après le Domaine 1 consacré aux langages, le Domaine 2 intitulé “Les méthodes et outils pour apprendre” (décret n° 2015-372 du 31-3-2015). Les objectifs affichés sont on ne peut plus pertinents : « Ce domaine a pour objectif de permettre à tous les élèves d'apprendre à apprendre, seuls ou collectivement, en classe ou en dehors, afin de réussir dans leurs études et, par la suite, se former tout au long de la vie. Les méthodes et outils pour apprendre doivent faire l'objet d'un apprentissage explicite en situation, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire. » L’élève « doit savoir apprendre une leçon, (…) s'entraîner en choisissant les démarches adaptées aux objectifs d'apprentissage ».

Le principal problème de ces belles intentions est que le décret n’explicite en aucune manière les moyens d’y parvenir. Comment permettre à tous les élèves d’apprendre à apprendre ? Quels sont ces fameux outils pour apprendre ? Comment savoir apprendre une leçon ? Les enseignants n’en sauront rien, ni en lisant le décret, ni par leur formation initiale ou continue, ni en explorant le site Éduscol. Encore une fois, on assigne aux enseignants de bien beaux objectifs, mais sans leur donner les clés pour les atteindre. On les laisse donc chercher et tâtonner, pour le meilleur et pour le pire. Pourtant, il existe des recherches scientifiques de qualité sur les mécanismes des apprentissages, de la mémorisation, et sur les méthodes les plus efficaces pour consolider les apprentissages en mémoire. Ces résultats sont malheureusement inconnus de la plupart des enseignants français, comme de leurs formateurs et de leurs élèves.

Comment retenir l'information ?

Cette situation n’est pas propre à l’Éducation Nationale française. Dans bien d’autres pays, y compris aux États-Unis où la majorité de ces recherches ont été effectuées, mes collègues se lamentent que leurs résultats soient si peu mis en application dans les écoles. En dehors de l’Éducation nationale, il ne manque pas d’établissements privés et d’organismes de soutien scolaire, ou encore de livres et de sites Internet pour revendiquer une autre manière d’enseigner plus efficace, de véritables méthodes pour apprendre à apprendre, etc. Mais dès que l’on creuse un peu, on ne trouve le plus souvent rien de bien original, et surtout rien de bien fondé sur la recherche scientifique, au-delà des désormais traditionnelles incantations à la neuro-éducation et à la plasticité cérébrale.

La traduction française du livre de Brown, Roediger et McDaniel, intitulée Mets-toi ça dans la tête !, arrive donc à point nommé pour aider les enseignants français à se saisir du Domaine 2 du nouveau socle commun. Henry Roediger et Mark McDaniel sont tous deux professeurs de psychologie à l’Université Washington à Saint-Louis, et sont des pionniers de la recherche sur la mémoire et les mécanismes des apprentissages.

L’un des résultats-clés obtenu par Roediger et McDaniel est d’avoir mis en évidence le rôle de la récupération en mémoire dans la consolidation des apprentissages. Considérons le problème courant de l’élève qui doit mémoriser une leçon. Il a déjà été exposé une première fois au contenu, soit en classe, soit en lisant la leçon. À partir de là, quelle est la meilleure stratégie pour consolider ce qu’il a appris ? Relire la leçon ? Une fois, deux fois, cinq fois ? Non. De nombreuses études ont montré que la relecture (avec ou sans sur/soulignage) améliore peu la mémorisation. Ce qui est efficace, c’est d’essayer de récupérer l’information en mémoire. Par exemple en récitant la leçon, en reformulant ce qui a été appris, ou en étant questionné sur le contenu. Un bref test (suivi du corrigé) permet de retenir plus d’information qu’une relecture du même contenu.

Les mécanismes cérébraux de consolidation de la mémoire

D’autres effets ont été bien démontrés, comme l’intérêt d’espacer les tests dans le temps, et l’intérêt d’alterner les sujets et les contextes dans lesquels les apprentissages sont mis en œuvre, plutôt que de concentrer chaque apprentissage dans le temps puis de passer à la suite. Également, l’usage optimal du feedback (correction de chaque réponse donnée) a été bien exploré. De même que l’intérêt de faire chercher aux élèves les réponses à certaines questions avant même de les exposer pour la première fois au contenu du cours (sans pour autant devoir nécessairement reconstruire toute la science par eux-mêmes).

Les mécanismes cognitifs et cérébraux de consolidation de la mémoire qui sous-tendent tous ces effets sont partiellement connus. Mais qu’on les connaisse ou pas, c’est à la limite secondaire, car le plus important est que les effets, eux, soient bien établis. Et ils le sont. Les principaux résultats des recherches de Roediger, McDaniel et leurs collègues ont été répliqués des dizaines de fois par des études indépendantes, et sont confirmés par des méta-analyses de l’ensemble des études publiées. Ces résultats sont parmi les plus fondamentaux de la psychologie, et sont ceux qui devraient logiquement avoir le plus grand impact sur les pratiques enseignantes, de même que sur les stratégies d’apprentissage mises en œuvre par les élèves.

Les méthodes qui marchent le mieux

Certains des conseils donnés dans le livre seront certainement familiers pour beaucoup d’enseignants. De fait, les méthodes qui marchent sont déjà en partie connues d’eux. Par exemple, les cartes double-face (flashcards) avec la question d’un côté et la réponse de l’autre commencent à se répandre, et sont effectivement un bon moyen d’aider les élèves à se tester eux-mêmes. Le problème, c’est que parmi toutes les méthodes, tous les conseils, tous les trucs que les enseignants glanent au cours de leur formation initiale, auprès de leurs collègues et inspecteurs, et en cherchant sur Internet, rien ne leur permet de distinguer de manière fiable ce qui marche et ce qui ne marche pas. Or l’apprentissage est un domaine dans lequel les intuitions sont trompeuses (comme les auteurs du livre l’expliquent en détail dans le chapitre 5), et les essais et erreurs que font les enseignants dans leurs classes sont trop limités pour pouvoir en tirer des conclusions solides. C’est donc un apport essentiel du livre Mets-toi ça dans la tête ! que de permettre aux enseignants de faire le tri, en leur expliquant quelles sont les méthodes qui marchent le mieux, par quels résultats expérimentaux on a pu en acquérir la certitude, et, dans une certaine mesure, pourquoi il en est ainsi.

Les résultats décrits dans ce livre devraient conduire à bouleverser les habitudes de travail des enseignants, comme celles des élèves. Par exemple, ils devraient conduire les enseignants à utiliser les tests non seulement comme une évaluation et une sanction, mais comme un véritable outil d’apprentissage. Principe déjà théorisé et connu sous le nom d’évaluation formative, mais au-delà du slogan, qui à l’heure actuelle est capable de le mettre en œuvre d’une manière qui renforce de manière mesurable et objective les apprentissages ? Les lecteurs de Mets-toi ça dans la tête !, eux, auront des éléments tangibles pour transformer radicalement leur usage des tests et contrôles, et la perception qu’en ont les élèves.

L'éducation enfin fondée sur des preuves

Les méthodes proposées peuvent également inspirer les enseignants dans leur usage des nouvelles technologies. En effet, c’est une chose d’équiper les établissements et de sommer les enseignants d’utiliser le numérique à tout prix, c’en est une autre de les aider à l’utiliser intelligemment, d’une manière qui améliore véritablement le service rendu aux élèves. De nombreux logiciels et outils peuvent être mis à profit pour mettre en œuvre l’évaluation formative, de manière à rendre les tests plus rapides, plus motivants pour les élèves, à automatiser leur correction [1], et à fournir aux élèves un retour immédiat sur leurs réponses. À titre indicatif, on pourra regarder les possibilités de la plateforme Didask, qui a été entièrement pensée à partir des principes du livre Mets-toi ça dans la tête !, ou encore l’utilisation des boîtiers de vote [2] et d’autres outils permettant de tester les élèves de manière rapide, collective et interactive [3].

Enfin, pour prendre un peu de recul, un autre mérite de ce livre est d’illustrer de manière exemplaire ce que peut être l’apport de la recherche scientifique à l’éducation, bien loin des caricatures habituelles. Il montre que les résultats réellement pertinents pour les enseignants ne s’obtiennent pas dans l’IRM, mais par les méthodes de la psychologie. Une psychologie résolument scientifique, expérimentale, qui a beaucoup évolué depuis Freud, Piaget et Vygotsky, et qui gagnerait à être mieux connue des enseignants. Cette psychologie permet non seulement d’accroître notre compréhension du fonctionnement cognitif de l’enfant, mais également de tester toutes les hypothèses imaginables sur les facteurs facilitant les apprentissages et sur l’efficacité des pratiques pédagogiques. Seule une telle approche expérimentale, rigoureuse et pragmatique, est susceptible de nous faire entrer enfin dans l’ère de « l’éducation fondée sur des preuves ».

Pour conclure, Mets-toi ça dans la tête ! est une lecture indispensable pour tous les enseignants, comme pour tous les étudiants de l’enseignement supérieur. La sortie en octobre 2016 de la traduction française de ce livre est une coïncidence tout à fait providentielle pour accompagner les enseignants dans leur appropriation du Domaine 2 du nouveau socle commun.

Franck Ramus,
directeur de recherches au CNRS,
professeur de psychologie attaché à l’École Normale Supérieure







[1] . Par l’usage de questions à choix multiples, qui, contrairement aux idées reçues, peuvent être utilisées de manière intelligente dans tous les domaines scolaires. Voir par exemple : https://www.uclouvain.be/396546.html, cette étude et celle-ci.
[2] . Pour des exemples d’utilisation, voir ceci ou ceci.
[3] . Voir par exemple ceci, ceci ou encore ceci.

jeudi 17 novembre 2016

Sondage : « Ensemble, l’éducation »

OpinionWay pour La Croix
10.2016





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jeudi 10 novembre 2016

L'échec de la réforme éducative suédoise






Dans les années 1990, la Suède a pris la tête des pays réformistes dans l'optique du New Management. Le pays est passé en quelques années d'un système éducatif étatique et centralisé à une décentralisation totale. Les enseignants sont devenus des employés communaux. Les établissements sont gérés par des chefs d'établissement qui ont une totale liberté de gestion sous tutelle de la municipalité et une large autonomie pédagogique. L'État attribue aux communes une enveloppe globale en échange de services. Les parents peuvent inscrire leur enfant dans l'école de leur choix à l'intérieur de la commune. Ils disposent d'un chèque éducation. C'est son apport qui alimente le budget de chaque école. On a donc la plus large décentralisation parmi les pays de l'OCDE et elle a été effectuée en un temps record.

Vingt ans après la réforme, le diagnostic dressé par l'OCDE sur l'École suédoise relève des points forts. Malgré le chèque éducation, les différences entre les écoles sont faibles. Les relations profs élèves sont bonnes. Mais l'OCDE pointe le faible niveau de compétences des élèves suédois et la baisse régulière des performances en compréhension de l'écrit, en maths et en sciences dans les évaluations PISA depuis 10 ans. Celle-ci découle en partie du manque de discipline dans les classes : les élèves suédois sont les plus souvent en retard dans l'OCDE. Elle provient aussi de l'émiettement du système de formation des enseignants dont l'embauche est maintenant municipale. L'OCDE pointe aussi le faible niveau du statut social des enseignants : seulement 5 % d'entre eux estiment que leur métier est valorisé dans la société, un taux très proche de celui de la France. Autre proximité, dans un contexte fort différent : l'étude souligne le manque de clarté dans l'administration de l'École et dans ses objectifs.

L'OCDE invite d'abord à revoir le financement de l'École. Elle estime qu'il est insuffisant et qu'il faut apporter de nouvelles ressources. Cela remet en question le choix opéré dans les années 1990 du chèque éducation. Elle invite aussi à revoir la formation des enseignants et à la “re-étatiser” à travers un institut national. L'éclatement du système a conduit à multiplier les instituts de formation et à abaisser le niveau de formation. L'OCDE demande aussi un effort pour valoriser le métier enseignant en encourageant un pilotage partagé des établissements, ce qui remet en cause sa municipalisation, et en encourageant la coopération entre les enseignants. Enfin l'organisation invite à faire des efforts pour améliorer le niveau scolaire des élèves issus de l'immigration en renforçant l'enseignement du suédois et l'école primaire.

Pour nous, ces critiques portées par l'OCDE prennent leur sens par rapport à la situation actuelle de l'école française. Celle-ci partage bien des maux avec l'école suédoise : baisse des performances, inégalités scolaires accrues, dévalorisation du métier. L'intérêt pour nous c'est que ces mauvais résultats sont le résultat d'une réforme libérale de l'éducation : le chèque éducation avec le libre choix parental, l'autonomie totale laissée aux écoles, le management local, la toute-puissance du chef d'établissement, tout cela a été expérimenté en Suède et a échoué.


D’après un article de François Jarraud


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mardi 8 novembre 2016

L’École de demain : Entretien avec Jean-Michel Blanquer





Le livre s'appuie sur une bibliographie largement nord-américaine même quand il y a des publications françaises sur le même sujet. Par exemple, pour défendre l'idée de réduction du nombre d'élèves par classe en REP, je me serais appuyé sur Valdenaire... Pourquoi ce choix de ressources nord-américaines ? Compte tenu des forts écarts entre les systèmes éducatifs est-ce judicieux ?

En matière scientifique, l’universalisme est de mise me semble-t-il. J’ai beaucoup lu et travaillé à partir de la recherche française et elle est souvent citée dans le livre. Par exemple, l’École d’économie de Paris a produit depuis le début de la décennie des évaluations et des études de première qualité auxquelles je fais référence abondamment. De façon plus générale, il y a beaucoup de sources françaises dans mon livre : Garcia et Ollier, Fayol, Gurgand et Morin, Dehaene, Gentaz et Sprenger-Charolles, etc.

L'expérimentation en éducation existe depuis les années 60 dans le monde. Les résultats sont en général convergents : sur la taille de classe, sur les méthodes structurées, sur le temps d'apprentissage. Donc on peut de plus en plus parler de connaissances scientifiques qui permettent de prendre de bonnes décisions.

Sur le point que vous évoquez, je me réfère explicitement à l'article de Bressoux et Lima sur le dédoublement des classes de CP réalisé par Luc Ferry. Cet article me semble d’ailleurs plus pertinent que celui de Valdenaire car il s’appuie sur une expérimentation et non sur une simulation.

Au-delà de ce cas, je ne prétends évidemment pas être exhaustif. Mais je cherche justement à ouvrir les perspectives. Lorsque je me réfère à Esther Duflo, chercheuse française, basée aux États-Unis et travaillant sur des terrains comme l’Inde ou l’Afrique, est-ce que je me réfère à de la recherche d’une nationalité particulière ? Je ne sais pas.

Il se trouve qu’il y a, dans les universités des États-Unis, des recherches et des méthodes de premier plan sur des sujets qui concernent tous les pays. Et certaines expérimentations sont parmi les plus probantes.  À ce titre, on peut citer l'exemple de la Floride qui a réalisé à large échelle des progrès sur les minorités au début des années 2000 en appliquant les enseignements de la recherche (les travaux de Torgesen notamment).

Il me semble intéressant de faire mieux connaître au public français des recherches qui ont une grande portée quelle que soit leur origine car, à mes yeux, nous ferons évoluer positivement notre système à la lumière de notre propre expérience, de la recherche et de la comparaison internationale.  Notre système éducatif a précisément besoin de s'ouvrir sur ce qui se passe ailleurs dans le monde. Le caractère autocentré du débat sur l’éducation est l'une de nos limites.

Sur cette base, je crois à une voie française propre, tenant compte de ce que nous sommes, historiquement et sociologiquement. C’est ce que j’affirme très clairement dans le livre.

L'ouvrage manifeste une volonté de “prouver” les décisions, d'amener un pilotage par les résultats. Mais peut-on vraiment affirmer qu'on connaît les “vrais leviers” pour améliorer l'éducation ?

La fameuse phrase de Montaigne est en exergue de mon livre : « Traiter de la façon d’élever et d’éduquer les enfants semble être la chose la plus importante et la plus difficile de toute la science humaine ».  J’ai une conscience aigüe des limites de toute approche scientifique en matière d’éducation. On ne résout pas les problèmes de l’école par des équations ou des algorithmes. Heureusement, il s’agit de questions humaines avec tout ce que cela signifie sur le plan de la complexité. De mon point de vue, il faut se tenir à égale distance de toute approche scientiste, utilitariste ou technocratique.

Ceci étant, on ne peut rester à l’écart des progrès de la science et ne pas chercher à bénéficier de ses apports. Ce serait du néo-obscurantisme. Je m’inquiète quand j’entends certains se rapprocher de ce néo-obscurantisme, souvent parce que la démarche scientifique a pu invalider certains de leurs postulats.

Alors, oui, il y a de “vrais leviers” pour améliorer l’éducation, et leur caractère bénéfique est prouvé : une pédagogie explicite et progressive dès les premiers moments de l’école, le rapprochement parents-école, la formation des professeurs, l’autonomie des établissements, l’attention à des facteurs extra-scolaires comme le sommeil etc.

Nous avons été trop victimes d’une approche idéologique ou “au doigt mouillé” aggravée par le caractère centralisé et bureaucratique de notre système. On doit le libérer en donnant à chacun les moyens d’agir et en éclairant l’action par la science. Je sais que les Lumières ne sont plus à la mode mais je m’en réclame tout de même !

Dans ce cas pourquoi ne les avez-vous pas mis en œuvre quand vous étiez directeur adjoint du cabinet de Gilles de Robien, puis directeur de la DGESCO sous Darcos et Chatel ?

Cette période a été riche en expérimentations évaluées scientifiquement, probablement la plus riche de l'histoire récente en France : la mallette des parents, en 6e, en 3e puis en CP, les internats d'excellence, la lecture avec Agir pour l'école, les compétences précoces avec Montessori, etc. Pour la première fois, on a lancé des expérimentations avec des méthodes d’évaluation correspondant aux meilleurs standards internationaux.

On aurait certainement pu aller plus loin dans l'extension à grande échelle, mais nous manquions alors de transposition française à petite échelle pour valider les faits établis ailleurs. Un bon exemple est la « mallette des parents » qui a commencé par une expérimentation dans 50 collèges de l’académie de Créteil, puis a été élargie à 1300 établissements, à la suite d’une évaluation positive précise réalisée par l’École d’économie de Paris. Aujourd’hui, c’est un dispositif national encouragé par les ministres successifs et dont les conséquences positives sur les familles les plus défavorisées est prouvé.

Comme toute personne, j’ai connu des réussites et des échecs, des forces et des faiblesses, des choses qui dépendent de moi et d’autres qui n’en dépendent pas. J’ai contribué à des évolutions dont je suis fier au ministère de l’Éducation nationale. J’ai notamment fait avancer, y compris comme recteur, l’idée que l’on peut et doit avancer par l’expérimentation, l’évaluation et la prise en compte de la recherche. Il y en a de multiples exemples dans mon précédent ouvrage L’école de la vie. C’est dans cet esprit que j’ai créé le département de la Recherche et du développement, de l’innovation et de l’expérimentation à la DGESCO avec un délégué dans chaque académie. De nombreuses innovations et expérimentations ont pu se développer sur cette base en France depuis le début de la décennie. Certaines expérimentations ont continué à s’épanouir, d’autres non.

Sur le plan des politiques publiques générales, j’ai défendu avec force l’importance d’un renouveau pédagogique à l’école primaire. La question de l’ancrage des savoirs fondamentaux chez tous les élèves à l’école primaire, comme outil essentiel de la vraie lutte contre les inégalités, est centrale dans tout le travail qui a été mené. Ce sont des années de progrès de l’école maternelle par exemple.

J’ai cherché enfin à ce que l’on prenne mieux en compte des travaux d’horizons très divers en cherchant les implications concrètes pour l’école. La pensée d’Edgar Morin pour avoir une vision ample de l’idéal éducatif, la recherche de Stanislas Dehaene pour mieux prendre en compte les progrès des sciences cognitives dans notre approche pédagogique, les travaux d’Éric Debarbieux pour mieux lutter de façon pratique contre la violence en milieu scolaire… Autant d’approches qui ont été au centre de politiques publiques concrètes et de formation au début de la décennie.

Vous défendez l'idée d'autonomie des établissements en allant jusqu'à une modulation de programmes et une mise en concurrence des établissements (publication des résultats) dans une carte scolaire élargie.  La concurrence c'est bon pour améliorer le système éducatif ?

La connaissance des résultats a pour objectif d’aider au pilotage des écoles, par la formation aux meilleures pédagogies, par des moyens supplémentaires quand c’est nécessaire. Ce n’est pas fait pour mettre les établissements en concurrence mais pour se placer vraiment dans une logique de progrès avec un soutien de l’institution sur la base d’une stratégie définie par l’établissement et partagée avec lui.

Pour le primaire (qui est prioritaire), ce livre relativise l'impact de l'autonomie des établissements qui, scientifiquement et pour ce niveau, n’est pas spécialement démontrée. J’essaie surtout d’explorer ce que pourrait être une approche territoriale différente reliant davantage écoles et collèges.

L'autonomie des établissements c'est surtout la hiérarchisation avec des chefs d'établissements qui recrutent, évaluent et licencient les professeurs sur le modèle du privé. En quoi cela améliorera-t-il les résultats du système éducatif ?

Non. L’autonomie des établissements n’est pas synonyme de caporalisation mais de travail d’équipe. C’est une logique de responsabilisation. Chacun voit que c’est ce dont notre Éducation nationale a besoin de façon urgente.

Dans la vie d’une école ou d’un établissement, il y a par définition de multiples problèmes. La plupart des solutions ne viennent pas d’en haut. Elles sont prises à bras le corps par les adultes en responsabilité. Comment réussissons-nous à donner à ces professionnels les moyens d’agir au quotidien ? C’est la question que tout responsable du système doit se poser.

Tout ceci se passera au bénéficie des professeurs qui ont besoin d’une approche humaine et non d’un algorithme pour évoluer au cours de leur vie professionnelle. On doit offrir des opportunités de changement au sein et en dehors de l’Éducation nationale. On doit permettre à des équipes de proposer des projets pour faire progresser une école ou un établissement. Aujourd’hui, à cause de faits réels mais aussi des discours pessimistes faciles, l’institution est vue comme une chape de plomb. Elle doit devenir une référence positive qui aide chacun à s’accomplir, à proposer, à contribuer au progrès collectif.

Jusqu'où faut-il aller dans la régionalisation de l'éducation ?

Je suis très attaché à la notion de service public national de l’éducation. C’est le socle de notre pays. La décentralisation et la déconcentration n’ont pas remis en question cela. Au contraire, elles sont des vecteurs de progrès.

S’agissant du rôle des régions, il me semble que l’on est déjà allé assez loin pour le lycée général et technologique. En revanche, je pense que le lycée professionnel pourrait bénéficier d’une plus grande régionalisation. La région est désormais pleinement l’entité compétente en matière d’emploi et de formation professionnelle. Le lycée professionnel, au travers du CAP et du Bac Professionnel, est conçu pour mener directement à l’emploi. Il est donc logique d’imaginer la région en pleine responsabilité pour faire réussir les lycées professionnels.

Cela irait de pair avec une mutation complète du contenu et de l’image des lycées professionnels, tenant compte des grandes évolutions de notre temps, au service de l’avenir de notre jeunesse.

Je pense que le lycée professionnel doit être une grande priorité des années à venir, avec un nouveau contenu et une nouvelle image. Ce doit être le lycée des métiers de l’avenir tenant compte de la révolution numérique, des mutations de l’industrie et des services, du goût pour l’entrepreneuriat de notre jeunesse et des savoir-faire à la française. Cela peut devenir synonyme de la réussite demain, alors qu’aujourd’hui c’est là que se concentre une bonne part du décrochage scolaire. C’est d’autant plus possible que l’on doit envisager l’ensemble dans le cadre d’un monde caractérisé par la formation tout au long de la vie.

Si je chiffre bien vous envisagez d'augmenter d'un milliard le budget de l'éducation nationale ? (300 millions pour les études, 600 millions pour créer des postes en REP ?)

Le livre explique que notre budget est trop faible pour le primaire, nettement inférieur à celui de nos partenaires (Angleterre, Allemagne, États-Unis). Il y a des ciblages de moyens qu’il faut savoir opérer. C’est pour cela que je prône le dédoublement des classes maternelles quand c’est nécessaire dans les écoles les plus défavorisées.

Il y a des dépenses en plus qu’il faut savoir faire car elles sont efficaces et ont un bénéfice direct. On peut réaliser des économies dans l’enseignement secondaire avec une meilleure gestion et une meilleure organisation. Un bon exemple de cela est la simplification du baccalauréat qui ferait gagner du temps et de l’argent à tout le système.

Le livre est un vrai programme de refonte du système éducatif, de chaque niveau, du métier enseignant. C'est un programme pour quel candidat à la présidentielle ?

Je ne l’ai pas conçu pour un président en particulier. Ce livre est fait pour alimenter le débat public à un moment crucial pour l’avenir de notre pays. Il faut de la lucidité, de l’optimisme et de la volonté. Tout le monde sent bien que notre École doit évoluer pour bénéficier à toute notre jeunesse et pour mieux réaliser l’idéal de liberté, d’égalité et de fraternité. Si ce livre peut contribuer à sortir de certaines querelles stériles et à trouver des voies de progrès, j’en serai heureux.


Propos recueillis par François Jarraud