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mardi 28 février 2017

Scoop ! Le corps des IEN tenté par la Pédagogie Explicite






mercredi 22 février 2017

Rapport 2016 du Comité de suivi de la loi de Refondation de l'École

Loi de refondation de l’école
Comité de suivi
Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013
Rapport annuel au Parlement
12.2016



Le rapport très critique du Comité de suivi de la Refondation


Le deuxième rapport du Comité de suivi de la loi sur la Refondation, présidé par le député Yves Durand, est moins sévère que celui de 2015. Il montre une « montée en charge » de la Refondation en 2016 avec un « effet systémique ». Mais, mise en place de façon précipitée, la Refondation est appliquée de façon inégale particulièrement au collège où, sur le terrain, les nouveaux dispositifs restent formels. Le rapport pointe particulièrement le cycle 3 et l'évaluation avec un livret numérique toujours en attente. Moins critique qu'en 2015 sur le CNESCO et le CSP en apparence, le rapport envisage quand même de les recadrer, voire les chapeauter.

Remis le 7 février 2017 au président de l'Assemblée nationale, le rapport du comité de suivi de la loi sur la Refondation donne un éclairage politique sur l'application de la loi. Le comité est composé de 4 députés, 4 sénateurs et 4 personnalités nommées par la ministre.

Le rapport souligne que la loi a été mise en œuvre « en bloc » en 2016 avec l'application en même temps des nouveaux programmes de l'école élémentaire et du collège en lien avec une réforme de l'évaluation et un nouveau brevet. « Le Comité de suivi a été frappé par la montée en charge en 2016 de la mobilisation des acteurs, enseignants, inspecteurs pédagogiques, formateurs, chefs d’établissement, recteurs, au moment de la mise en œuvre des points de réforme qui concernaient tous les acteurs, en particulier les nouveaux programmes », souligne le comité.

Si le coté systémique de la réforme s'en est trouvé plus évident, « cette mise en œuvre “en bloc” de la réforme a soulevé différentes problématiques selon chaque chantier ». À ce temps court du lancement de la réforme, le comité oppose le temps long de l'appropriation, « seule susceptible d’engager un changement profond des pratiques ».

Pour le comité, « le choix d’une mise en application “en bloc” de la réforme, nouveaux programmes, nouveaux cycles, dont le cycle 3 incluant la 6e, nouveau socle, nouveaux dispositifs d’aide personnalisée (AP), enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI), nouveau système d’évaluation, nouveau diplôme national du brevet (DNB), a placé les enseignants, les inspecteurs, l’encadrement académique, dans une course contre le temps qui a des conséquences sur l’organisation de leur travail et rend difficile la mise en place d’un processus d’évaluation en continu, seul susceptible de permettre aux acteurs de s’approprier les mesures mises en œuvre et de les ajuster ».

Le rapport distingue des niveaux d'application différents. L'école maternelle, où la réforme a démarré avec un an d'avance, la situation est la meilleure. Le seul bémol est la scolarisation des moins de trois ans qui est « un objectif difficile à atteindre » : en fait le ministère fait du surplace. Le comité se borne à recommander une mutualisation des pratiques des professeurs de maternelle et la création d'une offre de formation continue. 

Concernant l'éducation prioritaire, qui occupe peu de place dans le rapport, le comité juge que « des effets positifs sont identifiés par les académies, en termes de ressources humaines, par exemple, de stabilisation des équipes pédagogiques (la balance demandes d’entrées / demandes de sorties s’est inversée localement). Mais globalement, l’évaluation de cette politique est un chantier à engager ».

Le Premier degré est bien une priorité, estime le rapport, « mais tous les moyens programmés n'ont pas encore été affectés » souligne-t-il. La DGESCO ne semble pas en mesure de flécher les postes en fonction des politiques définies par la loi.

La mise en route des nouveaux programmes à l'école et au collège se heurte à la précipitation. « Concernant les programmes d’enseignement, les ressources ont été livrées, en ligne, sur Eduscol, en nombre important, voire trop important pour les enseignants qui, tout en saluant leur existence, demeurent nostalgiques des “documents d’accompagnement” ancienne version, ramassés en un seul livret papier et accompagnant les programmes au plus près. Le format numérique des ressources actuelles et leur nombre fait “masse” et il apparaît difficile aux enseignants de se les approprier », écrit le comité. « En revanche, les enseignants sont centrés sur les nouvelles modalités d’évaluation, et se disent déstabilisés par le fait de devoir par eux-mêmes, d’une part faire le lien entre les domaines du socle et les programmes en termes d’évaluation et, d’autre part formuler l’évaluation dans le format nouveau que constitue le livret scolaire numérique unique, auquel ils n’ont pas toujours accès ». Au passage le rapport mentionne que le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) a livré les programmes en retard.

« Tous les changements ont dû être mis en œuvre en même temps lors de la rentrée 2016 : assimiler des programmes nouveaux et les mettre en œuvre à tous les niveaux en même temps (avec toujours le même sujet : qu'est-ce que mettre en place un programme défini pour trois ans dans la troisième année d'un cycle quand les élèves n'ont pas eu le programme des deux premières années ?), une culture de cycle méconnue au collège, des formes d'évaluation et des outils nouveaux pour en rendre compte, des bouleversements organisationnels avec un accompagnement personnalisé dans une nouvelle formule, les Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI), les enseignements de compléments », poursuit le comité. Quant aux actions de formation, nombreuses en 2016, elles n'ont pas touché tous les enseignants.

De fait l'application de la réforme au collège apparaît au comité très inégale, particulièrement pour les nouveaux dispositifs. La coordination du cycle 3 à cheval sur école et collège laisse encore beaucoup à désirer et la nature pédagogique du conseil école-collège « n'est pas encore totalement perçue ». L'accompagnement personnalisé « est perçu comme l’accompagnement des élèves les plus faibles et peu comme l’occasion de travailler pour des élèves qui ont des besoins différents. En outre, cet accompagnement personnalisé correspond souvent à des heures de dédoublement consacrées à de la discipline, l’approche non disciplinaire des enseignements ne provoquant pas nécessairement l’adhésion des professeurs du second degré ».

Du coté des EPI, « il apparaît que les EPI font l’objet d’une mise en œuvre pour le moins disparate d’un collège à l’autre et qu’ils fonctionnent beaucoup sur de l’existant. Un chef d’établissement tient à souligner également qu’il est difficile de parvenir à connaître les contenus réels des EPI. Il y a bien souvent des heures “fléchées EPI” dans l’emploi du temps mais le contenu réel n’en est pas connu. De plus, il apparaît clairement que certaines disciplines s’engagent plus que d’autres dans le dispositif, les disciplines scientifiques le plus souvent ». Le rapport préconise de « raccorder les EPI et l'AP au cycle 3 dans les formations de bassin » et de renforcer l'accompagnement par les inspecteurs.

Le point le plus noir, c'est l'évaluation. Pour le rapport cela tient au retard du livret scolaire numérique (LSUN), dispositif qui devait amener les enseignants à changer leur évaluation. Mais le rapport souligne aussi un problème pédagogique. Il préconise de prioriser la réflexion sur la progression, du point de vue des élèves et d'élaborer des ressources au niveau académique et national sur les progressions.

Justement la question de l'évaluation est suivie de près par le Comité qui s'était montré très critique sur le CNESCO et le CSP en 2016.

S'agissant du CSP, le comité salue son travail. Mais il pose quand même la question de son indépendance. « Le comité pose la question des raisons profondes de l’année de retard de la livraison des nouveaux programmes : temps de rodage d’un fonctionnement, nécessité d’une clarification du processus global menant à la publication des programmes et de la place de chaque type d’acteurs de ce processus, résistance à l’indépendance conférée au CSP. En outre, eu égard aux chantiers que le CSP n’a pas engagés, extrêmement importants, tels la formation des enseignants, l’introduction des pratiques numériques dans les pratiques pédagogiques, les programmes du lycée, le baccalauréat, le Comité de suivi se pose également la question de savoir si la redéfinition du statut d’indépendance du CSP par rapport au ministre en charge de l’éducation ne mérite pas d’être posée ». Le comité invite à « réfléchir à un modèle tirant davantage la leçon de la nature indépendante du CSP, sous la forme d’une agence dotée de moyens matériels et humains et de mandats mieux adaptés à ses missions ».

Justement cette agence, le rapport la présente à quelques pages de distance. « Il pourrait être intéressant de réfléchir à la création d’une agence autonome des parcours scolaires et des formations qui, sur le modèle du Conseil Supérieur de l’Éducation du Québec, pourrait choisir les thèmes et les partenaires des études qu’il mène sur l'état et les besoins de l'éducation, les modalités de leur diffusion, préconiser des modes de formation des enseignants, organiser la réflexion critique, les consultations, en particulier de représentants de la société civile et du monde économique, et les évaluations sur les programmes et les formations ». Cette agence aurait aussi l'avantage de remplace le CSP et le CNESCO.

S'agissant de ce dernier, le comité reprend les formulations du rapport précédent. « Il apparaît clairement que le CNESCO s’attache aujourd’hui davantage à diffuser les résultats d’enquêtes menées en collaboration avec d’autres entités (organisations syndicales, par exemple) que de développer une culture et une méthodologie de l’évaluation en France ».  Il demande de « situer le CNESCO dans le paysage global institutionnel de l’évaluation et par rapport aux instances d’évaluation qui existent à l’intérieur de ce système et à l’extérieur ».

D’après un article de François Jarraud
dans le Café pédagogique du 21.02.2017




lundi 20 février 2017

Les RASED sont-ils efficaces ?

Quels effets du passage en Rased sur le parcours scolaire des élèves ?

Claire Bonnard, Jean-François Giret et Céline Sauvageot
Les Documents de Travail de l’IREDU
02.2017 



Disons-le d’emblée, cette étude de l'IREDU pointe l’inefficacité des RASED.

Rappelons que, pour remplacer les GAPP (Groupe d’Aide Psycho-Pédagogique), les RASED (Réseau d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté) furent créés en 1990. Leur mission était d’« apporter des aides spécifiques et différenciées aux élèves signalés en difficulté des écoles maternelles et primaires, qui doivent être complémentaires et ne pas se substituer à l’action de l’enseignant dans sa classe ». Ils sont constitués, dans le meilleur des cas, par deux professeurs des écoles spécialisés (maîtres E et G) et un psychologue scolaire pour renforcer les équipes pédagogiques dans la prise en charge des difficultés d’apprentissage et de comportement des élèves signalés comme étant en difficulté.

Suite à la loi Montchamp de février 2005 sur l’inclusion scolaire à tout prix des élèves dits “à besoins spécifiques”, l’utilité des RASED est paradoxalement devenue contestable puisque chaque instituteur en classe ordinaire devenait subitement apte à recevoir un ou plusieurs élèves souffrant de handicap. En 2007, la suppression des RASED fut même un temps envisagée.

Les auteurs de cette étude de l’IREDU ont jugé utile d’apprécier l’efficacité de ce dispositif (ce qui avait rarement été fait jusqu’alors) en s’appuyant sur un panel de 10 000 élèves entrés au CP en 1997 et suivis jusqu’en 5e.

Cela leur a permis de mettre en exergue trois points négatifs :
- un recrutement trop large : un tiers des élèves pris en charge ne présentent pas de difficulté scolaire ;
- un effet d’étiquetage : les élèves pris en charge par le RASED restent stigmatisés par ce passage ;
- l’effet des prises en charge sur le niveau scolaire est nul ou négatif : « Le fait d’avoir été en RASED a un impact d’autant plus négatif si l’élève présente initialement moins de difficultés scolaires et comportementales. En revanche, l’effet apparaît neutre pour les élèves jugés les plus en difficulté ».

Sur ce dernier point, j’ai pu personnellement constater, au long de ma carrière, que les prises en charge ne servaient pratiquement à rien, et n’entraînaient aucune amélioration du niveau scolaire ou du comportement des élèves confiés au RASED. Probablement parce que ces prises en charge étaient trop en pointillés, qu’elles débutaient trop tard dans l’année scolaire et se finissaient trop tôt, qu’elles enlevaient les élèves de leurs classes pendant que les autres élèves continuaient les apprentissages, et qu’elles s’inspiraient de principes pédagogiques situés exactement à l’inverse de ce qu’il faut mettre en œuvre pour ces élèves en perdition. Le jeu et l’auto-construction des savoirs ne font qu’empirer les situations de difficulté. Mais les collègues du RASED étaient charmants et sympathiques, ils prenaient toujours bien soin de ne pas trouver à redire sur les pratiques pédagogiques des maîtres des élèves qu’ils prenaient. D’où le retour de politesse à leur égard sur la qualité de leurs interventions. Et tant pis pour l’efficacité et les résultats obtenus…

Les conclusions de cette étude de l’IREDU rejoignent ce qu’écrivaient Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller dans Réapprendre à lire (p 183) : « Sans qu’il soit possible de détailler les recherches (au demeurant peu nombreuses) qui portent sur les effets des GAPP et plus tard des RASED sur les parcours des élèves, on peut observer qu’elles s’accordent généralement sur leurs conséquences négatives ». Ces auteurs relatent même, en note de bas de page (p 178), que des enseignants de terrain leur ont expliqué que « les RASED, ça fait vingt ans qu’ils ne foutent rien ». Remarque que j’ai également maintes fois entendu sous les préaux d’école, bien que beaucoup de collègues appréciaient de se délester d’un élève “à problème” le temps d’une prise en charge chichement octroyée.

Alors qu’en déduire ?

Avec l’inclusion généralisée des élèves à besoins spécifiques dans les classes ordinaires, les difficultés d’exercice du métier d’enseignant se sont indéniablement accrues. Et, parallèlement, la prise en charge des élèves en difficulté ne s’est pas améliorée, bien au contraire. Pour une intervention sérieuse, il aurait fallu alléger les effectifs des classes comportant une ou plusieurs inclusions, en comptant double ou triple les élèves qui ont un handicap scolaire ou de comportement caractérisé (sans parler d’une prime de sujétion spéciale pour l’enseignant, proportionnelle au degré de handicap des élèves qu’il accueille dans sa classe). Par ailleurs, la présence d’un orthopédagogue dans chaque école (ou pour un nombre donné de classes) permettrait des interventions plus fréquentes et plus efficaces car cet enseignant spécialisé, en étant constamment sur place, connaîtrait mieux les élèves et leurs difficultés. Mais ces améliorations auraient coûté cher, alors que l’adoption de l’inclusion forcée était justement une manœuvre pour réaliser des économies.

Reste qu’évaluer l’efficacité d’un dispositif pédagogique relève d'une sorte de tabou dans le système scolaire français complètement soumis à l’idéologie constructiviste. Comme le montre le peu d’études réalisées (et le tollé qu’elles suscitent à chaque fois) sur l’efficacité des RASED, qu'il est parfaitement légitime de questionner après 27 années de mise en œuvre !

lundi 13 février 2017

Le niveau d’acquis en 6e influe fortement sur le destin scolaire des jeunes

À 18-19 ans, la moitié des jeunes envisagent leur avenir professionnel avec optimisme

Insee Première, n° 1633, 02.2017
Auteurs : Jean-Paul Caille, Éric Chan-Pang-Fong, Juliette Ponceau, Olivier Chardon et Gaëlle Dabet



Extrait :
La situation des jeunes est très liée au déroulement de leur scolarité élémentaire : 77 % des élèves les plus performants aux évaluations de 6e ont obtenu le baccalauréat sans redoubler pendant leur scolarité secondaire et poursuivent des études   supérieures. A contrario, seul 14 % des collégiens les moins performants en 6e suivent des études supérieures ; près de la moitié ne sont plus scolarisés, une fois sur deux en ayant néanmoins obtenu un diplôme. Des disparités existent également selon l’âge d’entrée en 6e : plus l’élève était en retard au début de ses études secondaires et plus il risque de ne plus être en études en 2015, et notamment de ne pas avoir obtenu de diplôme.



samedi 11 février 2017

PISA 2015 – Résultats à la loupe (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 67
12.2016


Présentation :

En dix ans, le Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est devenu la référence mondiale dans le domaine de l’évaluation de la qualité, de l’équité et de l’efficience des systèmes d’éducation. En identifiant les caractéristiques des systèmes d’éducation très performants, l’enquête PISA permet aux gouvernements et aux professionnels de l’éducation de s’inspirer de politiques efficaces qu’ils peuvent ensuite adapter à leur contexte local.

La dernière évaluation PISA en date, celle de 2015, s’est concentrée sur la science. De la prise d’un antidouleur à la préparation d’un repas « équilibré », en passant par la consommation de lait pasteurisé ou l’achat d’une voiture hybride, la science est omniprésente dans nos vies. Les tubes à essai, le tableau périodique sont autant d’images d’Épinal de la science. Pourtant, c’est à la science que nous devons la quasi-totalité des instruments qui existent dans le monde, du simple ouvre-boîte à la sonde spatiale la plus sophistiquée. Et, point important s’il en est, la science n’est pas la chasse gardée des scientifiques. À l’heure de l’afflux massif d’informations, à un moment où le monde évolue rapidement, nous devons tous être capables de « réfléchir comme des scientifiques » : de jauger les faits pour parvenir à une conclusion ; et de comprendre que la « vérité » scientifique d’aujourd’hui ne sera peut-être pas celle de demain grâce aux nouvelles découvertes et à l’amélioration de la compréhension des forces naturelles et du potentiel et des limites de la technologie.

Cette brochure présente certains des résultats de l’enquête PISA 2015. Il en ressort que tous les pays peuvent s’améliorer, même les plus performants. Dans un monde où les taux de chômage sont élevés chez les jeunes, où les inégalités se creusent, où de fortes disparités persistent entre les sexes et où la croissance doit se faire inclusive dans de nombreux pays, il apparaît urgent de prendre des mesures concrètes pour offrir à tous les élèves la meilleure éducation possible.

jeudi 9 février 2017

Comment l’enquête PISA évalue-t-elle la culture scientifique ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 66
11.2016


Synthèse :

- Les derniers résultats des évaluations PISA en sciences, compréhension de l’écrit et mathématiques seront publiés le 6 décembre 2016.
- Les sciences étaient le domaine majeur d’évaluation de l’enquête PISA 2015. Pour la première fois, la plupart des élèves participants ont passé l’évaluation sur ordinateur.
- Environ 540 000 élèves de 15 ans de plus de 70 économies ont pris part à l’évaluation – dont, pour la première fois, des élèves de Pékin, et des provinces de Jiangsu et de Guangdong (Chine), ainsi que d’Algérie, du Kosovo, du Liban et de République dominicaine. 


Conclusion :

Alors, qu’attendre des derniers résultats du PISA qui seront publiés le 6 décembre ? Parmi bien d’autres choses, les réponses à ces questions :
- Quel pays/économie a obtenu le meilleur score moyen en sciences, en compréhension de l’écrit et en mathématiques ? Comment se situent les nouveaux pays et économies participants ?
- Quels pays/économies sont parvenus à accroître leur pourcentage d’élèves les plus performants sur les échelles de compétence PISA ? Certains pays/économies ont-ils réussi à réduire le nombre de leurs élèves peu performants ?
- Combien d’élèves envisagent d’exercer à l’avenir une profession scientifique ? Ces aspirations professionnelles sont-elles liées à la performance des élèves en sciences ? Au plaisir qu’ils tirent de l’apprentissage des sciences ?
- Quelles pratiques pédagogiques sont associées à l’obtention de meilleurs résultats à l’évaluation de science ?
- Dans quels pays/économies les élèves défavorisés ont-ils le plus de chances de se situer parmi les élèves les plus performants tous pays/économies confondus ?

mardi 7 février 2017

Après leur entrée en sixième en 2007, près de quatre élèves de SEGPA sur dix sortent diplômés du système éducatif (MEN-DEPP)

Auteurs : Paul-Olivier Gasq et Claudine Pirus
Note d'information, n° 02
01.2017



Parmi les élèves entrés en sixième en 2007, 3,4 %, soit plus de 28 000, ont intégré une classe de SEGPA (Section d’enseignement général et professionnel adapté) au cours du collège. Les élèves de SEGPA sont plus fréquemment des garçons, et des enfants issus d’une famille nombreuse et de milieu défavorisé. La quasi-totalité d’entre eux a connu un redoublement à l’école primaire, en CP pour la moitié d’entre eux.

Sur les 28 000 élèves de SEGPA, 37 %, ont obtenu un diplôme huit ans après leur entrée en sixième. Dans l’immense majorité des cas, il s’agit du CAP, très rarement d’un baccalauréat professionnel. Une part importante des élèves de SEGPA (58 %) est sortie du système scolaire sans obtenir un diplôme. Certains ont abandonné leur scolarité avant d’atteindre la classe de troisième SEGPA ou à la fin du collège, d’autres durant la préparation d’un diplôme professionnel.





dimanche 5 février 2017

Note du Comité national de suivi du dispositif “Plus de maîtres que de classes”

01.2017




Extraits :
p 12 : « Le sous-groupe “enseignement  explicite” du groupe de pilotage REP+ qui fait partie du  comité de suivi du dispositif “Plus  de  maîtres que  de  classes” œuvre au développement de pratiques d’enseignement efficaces pour permettre aux élèves de développer les savoirs fondamentaux. »
p 12 : « Impulser des formations pour le binôme maître de la classe/ maître supplémentaire centrées sur l’enseignement explicite. »

On pourrait se réjouir de ces deux brefs passages (sur une note de 91 pages !) concernant l’enseignement explicite. Hélas, il s’agit très certainement de la version constructiviste de l’Explicite mise au point par le Centre Alain Savary au mois de janvier 2016, justement à destination des formateurs de l’enseignement prioritaire. C’est-à-dire une contrefaçon totalement improductive et parfaitement inefficace en classe, surtout prioritaire.

Les élèves de l’enseignement prioritaire attendront donc encore longtemps une pédagogie adaptée à leurs problèmes. Pendant ce temps, s’agrandira encore l’écart que connaît le système éducatif français entre les meilleurs élèves (dont le nombre se réduit) et les élèves en difficulté (dont le nombre augmente).

vendredi 3 février 2017

PISA 2015 : l'évolution des acquis des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit et en culture mathématique

Note d'information, n° 38
12.2016
Auteurs : Sylvie Fumel, Saskia Keskpaik, Franck Salles et Irène Verlet



En mai 2015, 6 100 élèves de 15 ans scolarisés à la fois dans les collèges et lycées français ont participé à l’enquête internationale PISA visant principalement à évaluer la culture scientifique.

Deux autres domaines, la compréhension de l’écrit et la culture mathématique, ont été évalués. Le score moyen de la France en compréhension de l’écrit (499) tout comme en culture mathématique (493) reste stable et proche de la moyenne des pays de l’OCDE. La proportion d’élèves en difficulté est forte dans ces deux domaines. Elle avait fortement crû entre deux cycles majeurs de PISA et s’est stabilisée depuis, tout en restant proche des proportions moyennes de l’OCDE.

D’autre part, en compréhension de l’écrit, la proportion d’élèves situés dans les hauts niveaux de performance a augmenté. La proportion d’élèves très performants en culture mathématique est, quant à elle, restée stable.



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mercredi 1 février 2017

Les élèves de 15 ans en France selon PISA 2015 en culture scientifique : des résultats stables, toujours marqués par de fortes inégalités (MEN-DEPP)

Note d'information, n° 37
12.2016
Auteurs : Anaïs Bret, Saskia Keskpaik, Léa Roussel et Irène Verlet



En mai 2015, 6 100 élèves de 15 ans scolarisés à la fois dans les collèges et lycées français ont participé à l’enquête internationale PISA, ainsi que leurs homologues de 71 autres pays.

En culture scientifique, le score moyen de la France, comme celui de l’OCDE dans son ensemble, reste stable entre 2006 et 2015 et se situe dans la moyenne des pays de l’OCDE.

Les élèves français interprètent mieux les données et les faits que la moyenne des pays de l’OCDE et ils obtiennent de meilleurs résultats dans les connaissances procédurales et épistémiques que dans les connaissances du contenu. Parmi les pays de l’OCDE, les résultats de la France sont le plus fortement corrélés avec le niveau socio-économique et culturel des familles. Cette corrélation est stable depuis 2006. Les élèves français de 15 ans scolarisés en lycée général et technologique obtiennent des résultats très supérieurs à la moyenne de l’OCDE. En revanche, les élèves scolarisés en lycée professionnel ou encore au collège ont un score très inférieur à cette moyenne.



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