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mardi 26 décembre 2017

Les enfants en situation de handicap - Parcours scolaires à l’école et au collège

Auteur :  Sylvie Le Laidier
Éducation et formations, n° 95
12.2017





Présentation :
La DEPP a mis en place en octobre 2013 un panel d’élèves en situation de handicap nés en 2001 ou en 2005 afin de connaître les parcours scolaires de ces enfants et les différents modes de prises en charge dont ils peuvent bénéficier tout au long de leur formation initiale. À la rentrée 2015, les plus jeunes ont effectué l’essentiel de leur scolarité primaire et leurs aînés de quatre ans arrivent en fin de collège. Les parcours de ces élèves tant dans le primaire qu’au début de leur parcours dans le second degré dépendent de la nature de leur trouble et de leur environnement social. Les élèves présentant un trouble intellectuel et cognitif entrent moins souvent à 6 ans à l’école élémentaire et très peu souvent à 11 ans au collège contrairement aux élèves déficients visuels ou moteurs. Ces différences vont être accentuées pour un même trouble par l’appartenance sociale de l’élève. Ainsi un enfant présentant un trouble intellectuel et cognitif de milieu défavorisé sera moins souvent scolarisé en milieu ordinaire en primaire, et ne le sera presque jamais dans l’enseignement général en fin de collège par rapport à un enfant présentant le même trouble d’une famille très favorisée. Toutefois, à quatre ans d’intervalle, on constate, pour les plus jeunes et quelle que soit leur origine sociale, une amélioration de l’inclusion scolaire en milieu ordinaire, favorisée par des ouvertures d’ULIS, permettant à ces enfants de rester scolarisés avec leurs pairs.


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samedi 23 décembre 2017

Qui choisit l’école privée, et pour quels résultats scolaires ?

Auteurs :  Denis Fougère, Olivier Monso, Audrey Rain
Éducation et formations, n° 95
12.2017





Présentation :

Cette étude aborde la comparaison entre écoles publique et privée sous deux angles. Le premier vise à mieux comprendre le choix du secteur en début de scolarité élémentaire (CP et CE1). Ce choix diffère suivant l’environnement familial, la proximité plus ou moins grande d’une école privée du domicile, et le niveau de l’élève à l’entrée au CP.

Le second vise à juger de l’efficacité du secteur privé pour faire réussir les élèves. Une comparaison directe des résultats entre les deux secteurs n’est pas pertinente, leurs élèves n’ayant pas les mêmes caractéristiques. Pour tenir compte de ces différences, nous mobilisons les informations recueillies dans le panel d’élèves entrés au CP en 1997. L’écart de distance au domicile des parents entre les écoles privée et publique les plus proches est utilisé comme variable instrumentale. Nous ne trouvons globalement pas d’effet significatif de la fréquentation d’une école privée en CP et CE1 sur les résultats à l’entrée en CE2, en mathématiques comme en français, ni sur la probabilité de redoubler au CP et au CE1.


Extrait :
« Les élèves dont les parents sont agriculteurs, chefs d’entreprise, cadres supérieurs ou ont des professions libérales, sont sur-représentés parmi les élèves scolarisés dans le secteur privé. À l’inverse, les enfants d’ouvriers sont plus souvent scolarisés dans le secteur public (39 % contre 27 % dans le secteur privé) ; 9 % des élèves scolarisés dans le secteur privé ont au moins un parent immigré, cette proportion étant double dans les établissements publics. Par ailleurs, dans 20 % des cas, la mère d’un élève scolarisé dans le secteur public n’a aucun diplôme, cette proportion étant deux fois moindre dans le secteur privé. »

jeudi 21 décembre 2017

L'évolution du salaire des enseignants entre 2014 et 2015 (MEN-DEPP)

Auteur : Marion Defresne
Note d'information, n° 17.28
12.2017



En 2015, un enseignant du ministère de l’Éducation nationale perçoit en moyenne 2 360 euros nets par mois. Néanmoins, des différences de salaire existent selon le statut et le corps, allant du simple au double. Ainsi, les professeurs agrégés et de chaire supérieure gagnent 0,6 fois plus que les professeurs des écoles et 1,2 fois plus que les professeurs contractuels. Par ailleurs, l’exercice du service à temps complet ou à temps partiel ainsi que les fonctions exercées par l’enseignant expliquent une partie des écarts de salaire observés.

En 2015, malgré l’absence d’évolution de la valeur du point d’indice, les enseignants déjà rémunérés par le ministère de l’Éducation nationale l’année précédente ont, en moyenne, perçu un salaire net supérieur de 3,8 %. La moitié d’entre eux observent une hausse de leur salaire net, près de 20 % voient leur salaire stagner et 30 % leur salaire diminuer. Les enseignants ayant changé d’indice de rémunération ou de quotité de travail en 2015 sont ceux qui ont connu les plus fortes évolutions de salaire, à la hausse ou à la baisse.


En 2015, le salaire net moyen d’un enseignant s’élève à 2 360 euros

En 2015, un enseignant du ministère de l’Éducation nationale (MEN) perçoit en moyenne un salaire net mensuel de 2 360 euros. Le niveau du salaire est majoritairement déterminé par son statut (titulaire, i.e. détenteur d’un concours de l’enseignement public ou privé sous contrat, ou contractuel, le corps d’enseignement qui le positionne sur une grille de rémunération plus ou moins avantageuse et le recours ou non au temps partiel qui définit sa quotité de rémunération. Par ailleurs, les primes et indemnités, représentant environ 10 % du salaire brut d’un enseignant du premier degré et 20 % de celui d’un enseignant du second degré, expliquent également les écarts de salaires entre enseignants, avec de fortes disparités même au sein d’un même corps.
En moyenne, en 2015, un enseignant titulaire gagne 2 425 euros par mois contre 1 610 euros pour un enseignant contractuel.

Parmi les enseignants titulaires, ce sont les professeurs des écoles qui perçoivent en moyenne les salaires nets moyens les plus faibles. Les professeurs certifiés, d’éducation physique et sportive (EPS) et les professeurs de lycées professionnels (PLP), rémunérés sur la même grille indiciaire que les professeurs des écoles, perçoivent en moyenne un salaire net supérieur de 16 % pour les certifiés, de 17 % pour les professeurs d’EPS et de 25 % pour les PLP. Outre la plus grande propension des professeurs des écoles à être à temps partiel (13,6 % contre 12,3 % en moyenne), ils perçoivent moins fréquemment des compléments de rémunération (primes, heures supplémentaires).

1. Répartition des enseignants selon leur statut en 2015 et salaires nets moyens

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Par ailleurs, en 2015, l’indemnité de suivi des élèves, que tous les enseignants perçoivent (ISAE dans le premier degré et ISOE dans le second degré), est plus faible (400 euros annuels à temps plein contre 1 200 dans le second degré). Enfin, le poids du privé sous contrat est plus fort dans le premier degré, alors même que les enseignants du privé, à salaire brut égal, ont un salaire net plus faible du fait de taux de cotisations sociales salariales plus forts.

Avec un salaire net moyen de 3 540 euros par mois, les professeurs agrégés et de chaire supérieure bénéficient à la fois de grilles de rémunération les plus élevées et d'un nombre important d’heures supplémentaires. 90 % d’entre eux gagnent au moins 2 500 euros par mois, jusqu’à plus de 4 500 euros pour les 10 % les mieux rémunérés. À l’inverse, 80 % des professeurs des écoles perçoivent un salaire net mensuel moyen inférieur ou égal à 2 500 euros.

2. Distribution des salaires nets moyens en 2015

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L’écart de salaire entre les enseignants contractuels (un peu moins d’un enseignant sur dix) et les enseignants titulaires est important. D’une part, la moitié d’entre eux est à temps partiel ou incomplet ; d’autre part, ils sont positionnés sur des grilles de rémunération plus faibles et sans règles communes d’avancement ; enfin ils sont en moyenne plus jeunes, donc plus nombreux à percevoir des salaires de début de carrière. Ainsi, les instituteurs suppléants du privé sous contrat, qui constituent l’intégralité des contractuels du premier degré, perçoivent les salaires les plus faibles : 80 % d’entre eux gagnent un salaire net moyen inférieur à 1 500 euros par mois. Les professeurs contractuels du second degré gagnent également moins que les enseignants titulaires, mais davantage que les instituteurs suppléants. En effet, 60 % d’entre eux enseignent dans le public, secteur dans lequel les grilles de rémunération sont généralement plus avantageuses que dans le privé sous contrat.

Les enseignants déjà rémunérés par le MEN en 2014 ont gagné en moyenne 3,8 % de plus en 2015

En 2015, malgré l’absence d’évolution de la valeur du point d’indice (la valeur du point d’indice majoré est de 4,6303 euros en 2014 et en 2015), les enseignants déjà rémunérés par le ministère de l’Éducation nationale l’année précédente ont, en moyenne, perçu un salaire net supérieur de 3,8 % en euros constants (tout au long de la Note, les évolutions de salaire s’expriment en euros constants. Néanmoins, entre 2014 et 2015, l’inflation est quasi nulle). Cette évolution individuelle moyenne masque des réalités différentes.

Parmi les enseignants titulaires, la moitié d’entre eux observent effectivement une hausse de leur salaire net. Cependant, près de 20 % voient leur salaire stagner et 30 % leur salaire diminuer. Les professeurs des écoles ont des salaires relativement plus stables que les titulaires du second degré. Ainsi, en 2015, 25 % voient leur salaire stagner.

4. Répartition des enseignants selon leur évolution de salaire net

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Dans le second degré, la part de salaire attribuée à la perception de primes pour heures supplémentaires et d’indemnités de fonction est plus forte et rend donc plus volatil le niveau de salaire perçu par l’enseignant chaque année. Les professeurs de chaire supérieure sont les enseignants pour qui la part variable de salaire est la plus forte, avec, en moyenne, 35 % de primes composant le salaire brut. Ainsi, en 2015, 55 % des professeurs certifiés enregistrent une hausse de salaire tandis que quatre professeurs de chaire supérieure sur dix constatent une diminution de salaire (le classement correspond au statut en 2014. 99,5 % d’entre eux sont toujours certifiés en 2015 et 0,5 % sont devenus professeurs agrégés).

Les contractuels ont moins souvent des rémunérations stables que les titulaires. En effet, moins de 7 % voient leur salaire stagner. 53,5 % des contractuels 2014 encore payés par le ministère en 2015 connaissent une évolution positive de salaire : un sur cinq enregistre une hausse de 1 à 10 % et un sur trois une hausse supérieure à 10 % (jusqu’à plus de neuf contractuels admissibles sur dix, suite à la titularisation de la majorité d’entre eux). En revanche, un professeur contractuel sur trois voit son salaire net mensuel diminuer d’au moins 5 %, une baisse liée pour un tiers d’entre eux à une diminution du temps de travail, mais également pour d’autres au passage du secteur public vers le secteur privé (40 %), là où les taux de cotisations sociales salariales sont plus élevés et les traitements de base généralement plus faibles.

Évolution de carrière et rythme de travail à l’origine d’évolutions salariales

Pour chaque enseignant, deux grands types de changements ont pu survenir entre 2014 et 2015 : le premier changement vient modifier l’indice de rémunération de l’enseignant, socle principal du calcul de son salaire (titularisation d’enseignants contractuels, avancement ou promotion d’enseignants titulaires via un changement de corps, de grade ou d’échelon) ; le second changement vient modifier la quotité de rémunération (recours ou non au temps partiel). Ces changements ont des impacts plus ou moins importants sur l’évolution du salaire, à la hausse comme à la baisse.

Entre 2014 et 2015, 58,4 % des enseignants présents les deux années n’ont connu aucun changement d’indice ou de rythme de travail, 29,2 % ont connu un changement d’indice, 7,7 % une modification de leur rythme de travail et 4,7 % ont cumulé les deux.

5. Évolutions de salaire selon les changements intervenus à un niveau individuel pour les enseignants

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Bien que la situation relative à l’indice de rémunération et le rythme de travail apparaissent inchangés pour plus de la moitié des enseignants, 10 % d’entre eux ont néanmoins enregistré une hausse de salaire d’au moins 7 % et 10 % d’entre eux ont en moyenne connu une baisse de plus de 5 %. Ces évolutions s’expliquent par des changements de situation d’enseignement, impactant la perception ou non de primes liées aux postes (direction d’école dans le premier degré, enseignement en section d’enseignement général et professionnel adapté [Segpa], auprès d’enfants en difficulté, etc.), une augmentation ou une diminution du nombre d’heures supplémentaires effectuées [CARON, 2017], mais également de changements personnels comme l’agrandissement du foyer familial modifiant le supplément de traitement familial ou encore un déménagement occasionnant une perception différente de l’indemnité de résidence (ou de cherté de la vie dans les DOM). Par ailleurs, deux évolutions réglementaires ont impacté les salaires des enseignants en 2015 : l’augmentation des primes liées à l’éducation prioritaire a fait croître le salaire des enseignants concernés, et la hausse des taux de cotisations sociales salariales au titre de la retraite a réduit le salaire net perçu en 2015 de l’ensemble des enseignants (augmentation du taux de cotisation salariale de 0,40 point pour les enseignants titulaires du public [taux égal à 9,54 % en 2015] et de 0,2 point pour les contractuels du public et les enseignants du privé sous contrat [taux égal à 9,79 % en 2015]).

Les enseignants enregistrant les plus fortes variations de salaire sont ceux dont à la fois l’indice de rémunération et le rythme de travail ont été modifiés entre les deux années : en moyenne, ils gagnent 27 % de plus en 2015 contre une hausse de 6 % en moyenne pour les enseignants concernés par l’un des deux facteurs et 0,5 % pour ceux dont la situation reste inchangée (mêmes corps, grade et échelon et même quotité de travail les deux années).

Les enseignants dont le recours au temps partiel a changé entre 2014 et 2015 ont également connu de fortes évolutions de salaire. Ainsi, 5,4 % des enseignants ayant diminué leur temps de travail en 2015 ont enregistré une baisse de 13,5 % de leur salaire net. À l’inverse, les enseignants dont la quotité de travail a augmenté ont gagné 35,5 % de salaire net en plus en 2015.


mardi 19 décembre 2017

Les élèves du premier degré à la rentrée 2017 (MEN-DEPP)

9 classes sur 10 de CP en REP+
accueillent au maximum 15 élèves

Auteur : Juliette Robin
Note d'information, n° 17.25
12.2017



À la rentrée 2017, 6,783 millions d’élèves sont scolarisés dans les écoles publiques et privées du premier degré. Du fait des évolutions démographiques, les effectifs sont en légère baisse par rapport à la rentrée précédente : - 23 100 élèves (soit - 0,3 %). Cette baisse, observée dans les deux niveaux, est plus marquée dans le préélémentaire (- 17 200 élèves, soit - 0,7 %) que dans l’élémentaire (- 7 200 élèves, soit - 0,2 %).
Les effectifs d’élèves en situation de handicap bénéficiant d’un dispositif « Unités localisées pour l’inclusion scolaire » (ULIS) augmentent de 2,4 %, soit 1 200 élèves supplémentaires.

Quatre caractéristiques de cette rentrée méritent d’être relevées :
- dans le secteur public, la taille moyenne des classes accueillant uniquement des élèves de CP s’est réduite en éducation prioritaire ; ce phénomène est très fort en REP+ ;
- la hausse des effectifs observée dans le secteur privé est portée par le hors contrat ;
- les taux de redoublement, historiquement bas, demeurent stables ;
- la scolarisation à deux ans recule.


Le nombre d’élèves scolarisés à la rentrée 2017 dans les écoles publiques et privées du premier degré diminue légèrement et atteint 6,783 millions d’élèves.

1. Évolution des effectifs d’élèves par âge dans le préélémentaire et par niveau dans l’élémentaire selon le secteur

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En dehors de la scolarisation précoce, les évolutions d’effectifs sont déterminées par les différences de taille de génération. La stagnation du nombre d’enfants de trois ans scolarisés est due au fait que la taille de la génération 2014, âgée de trois ans et entrant à l’école, est proche de celle de la génération 2013, entrée à l’école à la rentrée précédente. Le recul des effectifs des quatre ans (- 10 800 élèves, soit - 1,3 %) et des entrants au CP (- 13 800 élèves, soit - 1,6 %) repose sur la moindre taille de ces générations (respectivement 2013 et 2011). Ces « creux » de génération étaient déjà observés l’an dernier pour les trois ans et cinq ans et plus.

Seuls le niveau de CM1 et dans une moindre mesure celui de CE1 enregistrent une croissance des effectifs (respectivement + 11 000 et + 3 100 élèves, soit + 1,3 % et + 0,4 %). Cela correspond aux générations 2008 et 2010, les plus nombreuses depuis 1974, la fin du baby-boom.

Les Unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS), qui accueillent des élèves en situation de handicap, comptent 1 200 élèves de plus qu’à la rentrée 2016 (+ 2,4 %).


Une hausse du secteur privé portée par le hors contrat


La diminution modérée des effectifs du premier degré (- 0,3 %) masque des évolutions très contrastées entre secteurs public et privé.

Début septembre, ce sont 5 842 700 élèves qui ont été accueillis dans les 45 400 écoles publiques du premier degré, soit - 30 100 élèves par rapport à la rentrée précédente (- 0,5 %).

Avec 940 600 élèves, les effectifs du secteur privé augmentent (+ 0,7 %) : l’enseignement privé accueille 7 000 élèves de plus qu’à la rentrée précédente. Dans le privé, le nombre d’élèves scolarisés progresse à tous les niveaux, à l’exception de la scolarisation précoce, y compris pour des générations moins nombreuses : l’effectif des quatre ans scolarisés dans le privé, qui correspondent à la génération 2013, progresse (+ 0,5 % contre - 1,6 % dans le secteur public) ainsi que celui des entrants en CP, c’est-à-dire la génération 2011, qui enregistre + 0,4 % (contre - 1,9 % dans le public).

Parmi les 940 600 élèves scolarisés dans le secteur privé, 901 300 sont inscrits dans l’un des 4 750 établissements que compte l’enseignement privé sous contrat et 39 300 élèves dans l’une des 725 écoles du privé hors contrat. Ainsi, le poids du secteur privé hors contrat ne représente qu’une part très faible du privé (4,2 % des élèves). Et rapporté à l’ensemble du premier degré, le privé hors contrat ne totalise que 0,6 % des élèves. Pour autant, son évolution est très dynamique. En effet, les effectifs d’élèves du privé ont augmenté de 6 900 élèves à cette rentrée (soit + 0,7 %) dont + 1 700 élèves dans le privé sous contrat (+ 0,2 %), essentiellement sur le niveau CM1, et + 5 200 élèves dans le privé hors contrat (+ 15,3 %). Cette tendance à la hausse, perceptible depuis 2010, s’est accélérée au cours des trois dernières années (+ 15,9 % entre 2014 et 2015 et + 18,3 % entre 2015 et 2016). Une partie de cette hausse est sans doute liée à un meilleur recensement.

Depuis les années 2000, la part du secteur privé oscille autour de 13,5 %. À cette rentrée, elle progresse de 0,2 point et atteint 13,9 %.

La scolarisation dans le secteur privé est plus fréquente dans l’enseignement élémentaire (14,5 % des élèves scolarisés dans le privé contre 12,9 % dans le préélémentaire). Pour autant, la part de l’enseignement privé a plus particulièrement progressé dans le préélémentaire depuis 2015.

Le poids du privé varie fortement selon les académies. Dans les académies de l’Ouest (Rennes et Nantes), les élèves fréquentent traditionnellement plus les établissements du secteur privé. Ils sont respectivement 40 et 35 % à y être scolarisés. À Paris, le secteur privé recense près d’un quart des élèves du premier degré. C’est dans cette académie que la part du privé enregistre la hausse la plus importante (+ 0,6 point).

2. Évolution des effectifs d’élèves du secteur privé hors contrat

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Vingt-deux académies perdent des élèves dans le secteur public


Six académies connaissent une croissance simultanée de leurs effectifs dans les deux secteurs.

Une stagnation des effectifs du public est observée pour trois académies. À Versailles et à Bordeaux, elle va de pair avec une hausse notable des effectifs du privé (respectivement + 1 900 et + 800 élèves, soit + 3,6 % et + 2,3 %) alors qu’en Guyane, le secteur privé baisse de 2,3 %.

Enfin, dans les vingt-deux autres académies, le nombre d’élèves inscrits dans les écoles publiques est en recul. Parmi ces vingt-deux académies, quatorze enregistrent une hausse du secteur privé en parallèle, et pour sept celui-ci est constant ou en léger recul.


La croissance des effectifs du privé, de 0,7 % au niveau national, atteint 6,8 % dans l’académie de Corse et 5,2 % dans celle de Créteil.

Globalement, les académies de la Martinique et de la Guadeloupe enregistrent les plus fortes baisses d’effectifs (respectivement - 2,6 % et - 3,5 %) (Étant donné les événements climatiques survenus dans l’académie de Guadeloupe [y compris Saint-Martin et Saint-Barthélémy], les élèves du secteur privé n’ont pas tous pu être recensés. Ainsi, la baisse des effectifs du privé affichée n’est pas le reflet de la réalité du privé sur le territoire).

3. Évolution des effectifs d’élèves par académie et par secteur entre les rentrées 2016 et 2017

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Recul de la scolarisation précoce


À la mi-septembre 2017, 92 900 des enfants de deux ans sont scolarisés, ce qui porte leur taux de scolarisation à 11,7 % (soit - 0,2 point par rapport à la rentrée précédente). Sur une longue période, le taux de scolarisation des enfants de deux ans est orienté à la baisse : de 35 % au début des années 2000, il s’est depuis stabilisé et oscille autour de 12 % depuis 2012.

4. Taux de scolarisation à deux ans

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Afin de lutter contre les inégalités scolaires notamment dans les zones les plus défavorisées, la scolarisation précoce s’est développée au cours des dernières rentrées en REP et en REP+. Cependant, à la rentrée 2017, le taux de scolarisation à deux ans diminue de 0,3 point par rapport à 2016 et atteint 20,5 % pour l’ensemble de l’éducation prioritaire. Il s’établit à 19,3 % en REP et 22,2 % en REP+.

Le recul de la scolarisation précoce est le plus marqué dans les académies de La Réunion, Corse, Dijon et Orléans, notamment dans les réseaux d’éducation prioritaire. À l’inverse, la scolarisation des moins de trois ans progresse dans les académies de Caen, Créteil et Nice.

Entre 2016 et 2017, la scolarisation précoce diminue : 3 600 élèves de deux ans de moins ont été accueillis. La baisse du nombre d’enfants accueillis dès deux ans à l’école concerne le secteur public, avec 2 600 élèves de deux ans scolarisés en moins (soit - 3,5 %) y compris en éducation prioritaire (- 700 élèves soit - 2,3 %), et le secteur privé sous contrat (- 1 300 élèves de deux ans, soit - 7,2 %). À l’inverse, 300 élèves supplémentaires de deux ans ont été scolarisés à cette rentrée dans le hors contrat (soit + 16,1 %).

Bien qu’en légère baisse, la part de l’enseignement privé dans la scolarisation des deux ans excède de 7 points celle du privé dans l’ensemble du premier degré : 20,8 % des élèves de cet âge sont inscrits dans une école privée.

5. Effectifs des deux ans scolarisés

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Une taille moyenne de 13,4 élèves pour les classes accueillant uniquement des CP en REP+


Pour combattre la difficulté scolaire dès les premières années des apprentissages fondamentaux et soutenir les élèves les plus fragiles, une mesure de dédoublement des classes de CP en REP+ a été mise en place à la rentrée 2017. La mise en œuvre de cette mesure est perceptible à la fois sur la proportion des classes de CP multiniveaux parmi l’ensemble des classes accueillant des CP, et sur la taille des classes de CP mono-niveaux.

En REP+, au sein des classes de CP, les classes accueillant également des élèves d’autres niveaux représentaient près du quart en 2016 ; en 2017, la proportion de classes de CP multiniveaux devient marginale (5,3 %). Pour le reste du secteur public, la part des classes multiniveaux en CP est restée stable entre 2016 et 2017, de l’ordre de trois classes sur dix en REP et de plus de la moitié des classes pour les écoles publiques hors éducation prioritaire.

6. Proportion de classes à cours unique au sein de l'ensemble des classes accueillant des CP dans le secteur public (en %)

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À la rentrée 2017, la taille des classes en REP+ accueillant uniquement des élèves de CP s’est considérablement réduite. Elles accueillent au maximum 12 élèves pour 58,5 % d’entre elles alors que c’était le cas uniquement de 0,3 % des classes à la rentrée 2016. Pour une taille maximale de 15 élèves par classe, la proportion s’élève à 89 % (contre 1,9 % en 2016). Seul 1 % des classes uniques de CP en REP+ comptent 26 élèves ou plus (contre 5,1 % en 2016).

Là où le dédoublement n’a pas été possible pour des raisons de locaux, l’intervention de deux enseignants a été prévue.

En REP+, la taille moyenne des classes accueillant uniquement des élèves de CP est ainsi passée de 21,7 élèves à la rentrée 2016 à 13,4 en 2017, et le nombre de classes à cours unique CP en REP+ a augmenté de 80 %, passant de près de 2 300 à 4 150.

En REP et dans le reste du secteur public, la taille des classes de CP à cours unique est légèrement réduite entre ces deux rentrées. La proportion de « grandes classes » (26 élèves et plus) atteint 5,2 % en REP et 16,9 % pour les établissements publics hors éducation prioritaire (soit une baisse respectivement de 2,2 et 3,5 points).

Parmi les 5 % de classes multi-niveaux de REP+ accueillant des CP, une réduction importante de la taille des classes est observée. Celles-ci comptaient en moyenne 20,9 élèves à la rentrée précédente contre actuellement 15,4.

7. Répartition des classes à cours unique CP du secteur public en fonction de leur taille

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Les taux de redoublement, historiquement bas, demeurent stables


À la rentrée précédente, les taux de redoublement avaient baissé fortement à tous les niveaux, de 1 point en CE1 à 0,3 point en CM1, passant en deçà du seuil de 1 %, hormis au CP (figure 8). A la rentrée 2017, la tendance demeure à la baisse pour le CP, le CE1 et le CM2, mais dans des proportions bien moindres (- 0,1 point ou - 0,2 point). En CE2, le taux de redoublement augmente de 0,1 point ; il demeure stable au CM1.

8. Taux de redoublement par niveau dans le secteur public (en %) – Évolution entre 2014 et 2017

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vendredi 8 décembre 2017

Comment agir plus efficacement face au décrochage scolaire ?

Conférence de comparaisons internationales
Dossier de synthèse

CNESCO
09 et 10.11.2017



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mercredi 6 décembre 2017

PIRLS 2016 - Évaluation internationale des élèves de CM1 en compréhension de l'écrit - Évolution des performances sur quinze ans (MEN-DEPP)

Auteurs : Marc Colmant et Marion Le Cam
Note d'information, n° 17.24
12.2017



L’étude internationale PIRLS 2016 mesure les performances en compréhension de l’écrit des élèves en fin de quatrième année de scolarité obligatoire (CM1 pour la France).

Avec un score de 511 points, la France se situe au-delà de la moyenne internationale (500 points) mais en deçà de la moyenne européenne (540 points) et de celle de l'OCDE (541 points).

Depuis PIRLS 2001, la performance globale française baisse progressivement à chaque évaluation. En 2016, l’écart est significatif et représente -14 points sur la période de quinze ans.

Les performances basées sur la compréhension de textes informatifs baissent davantage (-22 points) que celles des textes narratifs (-6 points).

Les processus de compréhension les plus complexes (Interpréter et Apprécier) baissent davantage (-21 points) que les plus simples (Prélever et Inférer, -8 points).

Les enseignants français sont moins nombreux que leurs collègues européens à déclarer proposer à leurs élèves chaque semaine des activités susceptibles de développer leurs stratégies et leurs compétences en compréhension de l’écrit.


Cinquante pays ont participé à l’enquête internationale PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) organisée par l’IEA pour évaluer les performances en compréhension de l’écrit des élèves de CM1 (L'IEA [International Association for the Evaluation of Educational Achievement] est une association scientifique indépendante à but non lucratif, créée en 1958, qui met en œuvre des études comparatives à échelle internationale dans le domaine de l’éducation). En France, c'est la DEPP qui a conduit l'enquête fin mars 2016.

La classe-cible de l’enquête est celle qui représente quatre années d’enseignement après le début des apprentissages systématiques de la lecture, de l’écriture et des mathématiques. PIRLS s’intéresse à l’ensemble des élèves présents à ce niveau de la scolarité, quels que soient leur âge, leur parcours et l’organisation du système éducatif (proportion d’élèves en retard, etc.).

Au moment de la passation, la moyenne d’âge internationale est de 10,2 ans ; la moyenne européenne est de 10,3 ans ; les élèves français ont 9,8 ans et sont donc parmi les plus jeunes avec les Italiens et les Maltais (9,7 ans). Les plus âgés sont les Lettons (10,9 ans), les Bulgares, les Lituaniens et les Danois (10,8 ans). Les politiques de chaque pays en matière d'âge de scolarisation, de promotion et de redoublement, ne permettent pas d’établir un lien direct entre résultats et âge moyen des élèves.

En France, les élèves évalués dans PIRLS 2016 par la DEPP ont effectué leur cours préparatoire (CP) pendant l’année scolaire 2012-2013, voire 2011-2012 s’ils ont connu un redoublement.

Les programmes de 2008, suivis par ces élèves, indiquent qu’à cette étape de la scolarité, « la lecture continue à faire l’objet d’un apprentissage systématique : phrases ; textes scolaires ; textes informatifs et documentaires ; textes littéraires. L’élève apprend à comprendre en reformulant et en répondant à des questions. Il appuie sa compréhension sur les éléments du texte (sujet, personnages, événements), et sur une analyse précise (titre, organisation, ponctuation, mots de liaison, pronoms, temps verbaux, champs lexicaux). »

Un score supérieur à la moyenne internationale, mais nettement en retrait de celui des pays de l’Union européenne

Les élèves français obtiennent un score moyen de 511. Ce score est significativement supérieur à la moyenne internationale de l’échelle PIRLS fixée à 500. Le score moyen de la France est différent de manière statistiquement significative de celui de chacun des pays de l’étude : 33 pays ont un score supérieur à la France et 16 pays, un score inférieur.

La Fédération de Russie (581), Singapour (575), Hong Kong (569) se partagent les meilleurs résultats. Le premier pays de l’Union européenne est l’Irlande (567).

Pour mieux rendre compte des résultats français, il est pertinent de restreindre la comparaison aux pays qui lui sont les plus proches, soit économiquement (pays membres de l’OCDE), soit d’un point de vue politico-économique et géographique (pays membres de l’Union européenne).

1. Regroupements des pays proches de la France

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Les résultats français se situent sous la moyenne, tant des pays de l’Union européenne que des pays de l’OCDE : avec un score de 511, la France se situe environ 30 points de score en deçà de la moyenne de ces pays.

En France, on observe une dispersion des scores des élèves autour de la moyenne légèrement inférieure à celle de l’ensemble des pays européens (écart-type 69 ; pour 71 dans l’Union européenne). L’écart-type européen le plus faible s’observe aux Pays-Bas (60) où les résultats sont par conséquent plus homogènes, c’était déjà le cas dans PIRLS 2011.

2. Répartition des performances des pays de l'Union européenne


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Surreprésentation des élèves français dans le groupe le plus faible

Lorsque l'on ordonne tous les élèves des pays européens participants en fonction de leur score et que l'on découpe cet ensemble en quarts, on observe que les élèves français se trouvent surreprésentés dans le groupe le plus faible : ils sont 39 %, au lieu des 25 % attendus. À l’inverse, seuls 12 % des élèves français, au lieu des 25 % attendus, font partie du quart européen le plus performant.

Par ailleurs, lorsqu’on étudie les distributions des scores des pays européens par déciles (soit dix groupes de même effectif), on observe pour la France une invariabilité de rang. Quel que soit le décile français auquel on s’intéresse, son score moyen est plus faible que celui des autres pays européens. Aucun sous-groupe d’élèves français (les plus forts, les plus faibles ou les autres...) ne s’éloigne du classement global de la France.

6 % des élèves français n’atteignent pas le niveau le plus élémentaire de PIRLS

PIRLS caractérise le niveau des élèves à partir de scores de référence. Les élèves doivent obtenir un score d’au moins 625 pour atteindre un niveau avancé ; 550 ou plus pour le niveau élevé ; 475 ou plus pour le niveau intermédiaire ; 400 ou plus pour le niveau bas qui correspond à des compétences élémentaires. Avec un score inférieur à 400, les élèves n'attestent pas de la maîtrise des connaissances élémentaires. En France, 6 % des élèves sont dans ce cas contre 4 % en Europe, cette différence est statistiquement significative. Par ailleurs, les élèves sont trois fois plus nombreux dans l’Union européenne (12 %) à atteindre le niveau avancé, qu’en France (4 %).

3. Évolution des pourcentages d'élèves atteignant les niveaux PIRLS
(en %)

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Avantage aux filles

Les filles obtiennent des performances supérieures à celles des garçons dans tous les pays à l’exception du Portugal, où la différence n’est pas significative. En France, l’écart entre filles (515) et garçons (507) est un des moins marqués : 8 points, contre 13 en moyenne européenne et 19 en moyenne internationale.

Les jeunes Françaises, avec un score moyen de 515, sont 32 points au-dessous de la moyenne des filles européennes (547) ; les jeunes Français (507) sont un peu moins distancés par les garçons européens (534) (écart de 27 points).

Baisse significative des résultats par rapport aux cycles précédents

PIRLS 2016 est constituée pour moitié de textes et de questions utilisés lors des cycles précédents. Ce fort ancrage permet une comparaison temporelle statistiquement fiable.

Depuis 2001, le score moyen global de la France baisse tendanciellement pour passer de 525 en 2001 à 511 en 2016. Ces différences, à cinq, dix ou quinze ans, sont significatives, il est donc possible d’affirmer qu’elles sont bien dues à une érosion des performances.

4. Évolution du score moyen et de l'écart-type de la France

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20 pays, dont 13 européens, ont participé à PIRLS à quinze années d’intervalle. Pour ce groupe de pays, la tendance est haussière (en moyenne +13 points de score entre 2001 et 2016). Parmi eux, 11 obtiennent des scores en 2016 significativement supérieurs à ceux obtenus en 2001 ; 7 ont des performances inchangées et 2 voient leurs scores baisser : les Pays-Bas (-9 points) et la France (-14 points).

En quinze ans, une baisse marquée sur les textes informatifs...

Deux échelles de scores indépendantes rendent compte des performances en fonction des types de textes proposés : « informatifs » ou « narratifs ». Par construction, la moyenne internationale de ces deux échelles est de 500. Le calcul de la moyenne européenne, en 2016 s'établit à 542 points pour ce qui concerne les textes « informatifs », et à 539 points pour les textes « narratifs ». (Il faut comprendre que ces deux échelles, narrative et informative, ne sont pas directement comparables. Elles représentent des concepts différents et les items constitutifs de chaque échelle ont des niveaux de difficulté quelque peu différents. La mise à l’échelle MRI, en calant ces deux échelles sur celles des résultats globaux, prend en compte ces niveaux de difficulté. Il devient alors possible de comparer ces sous-scores aux scores globaux).

En France, ces deux sous-scores sont respectivement de 510 et 513.

La comparaison sur quinze ans montre une baisse significative des performances (-22 points) sur la compréhension des textes informatifs, ce qui n’est pas le cas pour les textes narratifs (-6 points).

5. Évolution du score moyen de la France en fonction des types de textes

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Les filles françaises attestent d'une compréhension significativement meilleure des textes narratifs que les garçons (518 points contre 507), alors que la différence observée n’est pas significative en ce qui concerne les textes informatifs (513 points contre 508 pour les garçons).

... et sur les processus de compréhension les plus complexes

Les quatre processus « Prélever », « Inférer », « Interpréter » et « Apprécier » ont été regroupés afin de créer deux échelles de scores indépendantes (ces deux groupes de processus sont hiérarchisés dans leur degré de complexité. Au niveau européen, le taux de réussite des items est de 72 % pour « Prélever et Inférer » et de 52 % pour « Interpréter et Apprécier »). Par construction, la moyenne internationale de ces deux échelles est de 500. Le calcul de la moyenne européenne, en 2016, s'établit à 542 points pour ce qui concerne les processus « Prélever et Inférer », et à 539 points pour les processus « Interpréter et Apprécier ».

En France, ces deux sous-scores, respectivement 521 et 501, s’écartent significativement du score global français (511), mettant en évidence une force relative sur les processus les plus simples « Prélever et Inférer » et une faiblesse relative sur les processus les plus complexes « Interpréter et Apprécier ».

L’Allemagne, l’Autriche et la République tchèque ressemblent à la France sur ce point. À l’inverse, les élèves de Pologne et de Lettonie obtiennent des scores significativement supérieurs pour « Interpréter et Apprécier ». Ces différences de profil s’expliquent vraisemblablement par l’accent plus ou moins marqué que met chaque système éducatif sur l’enseignement de ces processus de compréhension, à ce niveau de scolarité.

La comparaison sur quinze ans montre une baisse significative des performances sur les deux groupes de processus. Toutefois, la baisse est presque 3 fois plus importante lorsque la compréhension impose aux élèves de mettre en jeu les processus les plus complexes (-21 points) que lorsqu’elle demande seulement d’utiliser des processus les plus simples (-8 points).

6. Évolution du score moyen de la France en fonction des processus de compréhension

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Plus de temps consacré au langage qu’ailleurs en Europe

En langue française, 288 heures annuelles d’enseignement sont prescrites au moment de l’enquête, par les programmes officiels de 2008. Les enseignants affirment aller au-delà et consacrer 330 heures (soit un excédent de 15 %) à l’enseignement de la langue, y compris la lecture, l'écriture, l'expression orale, la littérature et d'autres compétences linguistiques. La moyenne déclarée par les enseignants des autres pays européens est de 236 heures.

Les enseignants français disent consacrer 165 heures spécifiquement à la lecture-compréhension, y compris à travers les autres champs disciplinaires, contre 146 heures dans les autres pays européens.

Les enseignants de CM1 déclarent passer 19 % du temps de classe à l’enseignement de la lecture-compréhension et plus généralement 37 % à l’enseignement de la langue française. En moyenne, dans les autres pays de l’Union européenne, ces valeurs sont respectivement de 18 % et 28 % pour la langue de chacun de ces pays.

Des activités pour aider à la compréhension de l’écrit moins fréquentes en France

Les enseignants français sont moins nombreux que leurs collègues européens à déclarer proposer à leurs élèves de manière hebdomadaire des activités susceptibles de développer leurs stratégies et leurs compétences en compréhension de l’écrit. En moyenne, l’écart sur l’ensemble de ces activités est de - 15%, mais il peut aller du simple au double (par exemple, 41 % des élèves français sont sollicités au moins une fois par semaine pour « Comparer ce que les élèves ont lu à des faits qu’ils ont vécu », contre 82 % des autres élèves européens).

7. À quelle fréquence demandez-vous aux élèves de faire les choses suivantes pour les aider à développer leurs aptitudes ou leurs stratégies de compréhension de l’écrit ?

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Une formation continue limitée

Interrogés sur leur éventuelle participation à une formation professionnelle en lecture-compréhension au cours des deux dernières années (stages, ateliers, séminaires, etc.), les enseignants français mettent en évidence un développement professionnel restreint par rapport aux autres pays. Ainsi, 38 % des élèves français ont des enseignants qui n’ont participé à aucune formation contre 22 % en moyenne pour les autres pays européens.


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