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vendredi 24 novembre 2017

Oui, le décodage est essentiel en lecture !





Liliane Charolles-Sprenger
Directrice de recherches émérite au CNRS, Laboratoire de Psychologie cognitive

Contrairement à une idée reçue, parmi les enfants maîtrisant le décodage et ayant un bon niveau de compréhension orale, ceux qui ne comprennent pas ce qu’ils lisent sont des cas exceptionnels. C’est ce que José Morais avait montré dans une synthèse des travaux de recherche, alors principalement anglophones, lors d’un colloque « Lecture-écriture : acquisition » en 1992 sous le ministère Lang. Une nouvelle étude dirigée par Edouard Gentaz (incluant environ 400 enfants français de CP issus de milieu peu favorisé) a confirmé ce résultat.

De plus, il est maintenant établi que les bons lecteurs lisent très rapidement (en un cinquième de secondes) les mots, qu’ils aient trois lettres ou huit. Ce résultat avait permis de penser qu’ils percevaient la forme globale des mots, ce qui est une erreur car en réalité, un bon lecteur analyse même chacun des traits des lettres. Mais comme des millions de neurones de son cerveau sont consacrés à cette opération, qui se produit simultanément en chaque endroit du mot lu, il peut d’accéder automatiquement au sens.

Cette automatisation de l’identification des mots écrits est un processus progressif qui se traduit justement par le passage d’un mode sériel de lecture (le décodage lent et laborieux du débutant) à un autre mode de traitement. Dans une première étape (1er semestre du CP), l’apprenti-lecteur a essentiellement recours au décodage. Il lit alors aussi bien les mots inventés (lople) que les mots réguliers (table), mais fait de nombreuses erreurs phonologiques en lecture de mots irréguliers : il va lire sept comme septembre. En revanche, à la fin du CP, il va bien mieux lire les mots réguliers que les mots inventés ou irréguliers.

Ces résultats ont été obtenus dans plusieurs études longitudinales dans lesquelles j’ai suivi des enfants de 5 à 10 ans. Les changements spectaculaires relevés au cours du CP s’expliquent par l’intervention de deux facteurs : la régularité des mots et leur fréquence. Cela permet de comprendre la très forte progression observée en lecture de mots réguliers : à la différence des mots inventés, il s’agit de mots que l’enfant a pu rencontrer qui, de plus, sont réguliers (à la différence des mots irréguliers).

Les recherches sur les premiers apprentissages de la lecture ont mis en relief quatre autres résultats importants. Tout d’abord, les scores en lecture dépendent de la régularité des correspondances graphème-phonème dans la langue dans laquelle s’effectue l’apprentissage.

Une orthographe est dite transparente quand ces relations sont le plus souvent régulières (en espagnol) et opaque quand ce n’est pas le cas (en anglais, par exemple, la prononciation du ‘a’ varie : dans a, cat, lady, cake…). L’orthographe du français se situe entre ces deux extrêmes mais elle est plus proche de l’espagnol que de l’anglais pour la lecture. Quand on compare des apprenti-lecteurs de ces trois langues, les meilleurs scores s’observent chez les hispanophones et les moins bons chez les anglophones, ceux des petits français occupant une position intermédiaire, tout comme l’orthographe de cette langue.

Ensuite, tous les apprenti-lecteurs, même ceux qui apprennent à lire dans une orthographe peu transparente, utilisent d’abord le décodage. En lecture à haute voix, cela se manifeste par une absence de différence entre la lecture de mots inventés et de mots réguliers, les mots irréguliers étant « régularisés » (sept sera lu comme septembre, comme on l’a vu plus haut).

En lecture silencieuse, ce recours s’observe dans des tâches utilisant des mots inventés qui se prononcent comme un mot (roze, rouje). Par exemple, s’il est demandé à des lecteurs débutants de dire si rouje est une couleur, le nombre d’acceptations erronées est très important, et bien plus important que lorsque les mots inventés sont proches visuellement du mot cible, comme rouqe. Des résultats similaires, avec des différences moins fortes, mais significatives, entre les deux catégories de mots inventés se retrouvent chez des adultes bons lecteurs, ce qui signale qu’ils entendent dans leur tête « la petite musique des mots » même quand ils lisent silencieusement.

De plus, quelle que soit la transparence de l’orthographe, la capacité précoce de décodage permet de prédire le succès de l’apprentissage de la lecture de mots isolés (y compris ceux qui sont irréguliers) qui, lui-même, permet de prédire le niveau de compréhension de l’écrit. La capacité de décoder les mots isolés est donc un puissant mécanisme d’auto-apprentissage.

Enfin, une nouvelle fois quelle que soit la transparence de l’orthographe, la capacité de segmenter les mots oraux en phonèmes (comprendre qu’il y a trois phonèmes dans four : /f/-/u/-/r/) est un prédicteur fiable du futur niveau de lecture. Cela s’explique par le fait que cette capacité permet d’accéder au principe d’une écriture alphabétique qui code surtout les relations entre les phonèmes et les graphèmes (/f/=’f’, /u/=’ou’, /r/=’r’). Ce n’est pas le cas du nom des lettres, qui peut même entraver cet apprentissage : sur la base de cette connaissance, quand il voit le mot « la », l’enfant peut en effet lire « elle a ».

Ainsi, en CP, le travail sur la lecture doit principalement porter sur les compétences facilitant son apprentissage, celles reliées à la maitrise des correspondances graphème-phonème. Il faut donc privilégier une méthode qui enseigne explicitement et systématiquement ces relations. Tant que les enfants ne maîtrisent pas le décodage, le travail sur la compréhension doit s’effectuer en parallèle, mais principalement à l’oral, à l’aide de textes lus par le maître ou écrits par lui sous la dictée des élèves.

C’est la position que je soutiens, comme de nombreux autres chercheurs, parce qu’elle découle des travaux de recherche sur l’apprentissage de la lecture. Toutefois, cela nécessite, d’une part, que les enseignants consacrent un laps de temps suffisant à la fois au travail sur le décodage et à celui sur la compréhension, ce qui ne semble pas être le cas, et que, d’autre part, ils aient reçu une formation correcte dans ces deux domaines, ce qui est loin d’être sûr.

La dichotomie « décodage-compréhension » est en contradiction avec la conception de l’apprentissage de la lecture diffusée dans les années 1970, via l’Institut national de recherche pédagogique (INRP), par Jean Foucambert et Eveline Charmeux, et qui a été largement médiatisée : à savoir, la lecture est un jeu de devinette et apprendre à lire c’est apprendre à comprendre en mémorisant la forme visuelle des mots, sans recourir au décodage. Cette conception a été critiquée dès 1989 dans des synthèses ainsi que par l’Observatoire National de la Lecture en 1998. Roland Goigoux a lui aussi montré que ne pas enseigner les correspondances graphème-phonème est un des facteurs qui accroit les difficultés initiales des lecteurs.

Malheureusement, la diffusion auprès des enseignants de cet ensemble d’études ne s’est pas bien faite. Un exemple peut permettre de comprendre d’où viennent les résistances : celui de l’expertise collective INSERM à laquelle j’ai participé.

Dans sa note de lecture, Philippe Meirieu a écrit que cette expertise a « repris de très nombreuses recherches anglophones, les recherches francophones étant, semble-t-il, assez rares, à l’exception peut-être du Québec ». A-t-il bien lu le rapport, quand on constate par exemple que le chapitre sur l’apprentissage de la lecture contient plus de trente références à des études impliquant des enfants ou des adultes francophones ? Mais ce qu’il souligne surtout, c’est selon lui l’absence de chercheurs venant des sciences sociales (sociologie, science de l’éducation) qui « compromet le caractère interdisciplinaire affiché de cette étude ». Il est vrai que, à cette époque, l’INSERM n’a pas trouvé en France de chercheurs émanant des sciences de l’éducation et spécialistes d’un des domaines abordés par l’expertise, qui répondaient aux critères définis pour y participer. Toutefois la question des interactions entre facteurs sociologiques (environnement, éducation) et cognitifs a, bien entendu, été prise en compte dans l’expertise.

Dans notre réponse à Philippe Meirieu, nous avons souligné que son texte présente l’intérêt de pointer un paradoxe : à savoir que « des aptitudes hautement dépendantes de la culture et des apprentissages scolaires s’avèrent, à la lumière des travaux scientifiques, liés à des particularités de l’organisation du cerveau humain, voire à des particularités du génome ». C’est un vrai paradoxe, qui est également mis en relief, par exemple, dans le livre écrit sous la direction de Stanislas Dehaene, tout comme dans celui que José Morais a publié récemment Lire, écrire et être libre : de l’alphabétisation à la démocratie.

Il serait bien que les personnes en charge de la formation des enseignants connaissent les travaux de recherche afin de les vulgariser le mieux possible.


lundi 20 novembre 2017

Les niveaux de preuve

Infographie : Stéphane Ponzi



vendredi 17 novembre 2017

CEDRE 2014 : Mathématiques en fin d’école

Les dossiers de la DEPP, n° 208
11.2017



Extrait de la conclusion :

En observant les items « un à un », nous avons pu définir plus finement les acquis des élèves dans les différents champs des mathématiques. Au-delà des résultats nous avons fait émerger des critères qui balisent la limite des trois sous-ensembles d’élèves :

- Partie « basse » de l’échelle vis-à-vis de sa partie médiane : nous trouvons des élèves sensibles à la présentation des notions. Ils restent attachés à la configuration prototypique de figures en géométrie. Ils ont des difficultés à associer deux éléments pour répondre à une question posée ; par exemple : la perpendicularité et la verticalité (cf. analyse de la production d’un item de géométrie), le volume de la volière constitué du volume d’un cube et d’un pavé droit (cf. analyse de l’item « la volière »), le tracé de deux courbes de température (cf. analyse de l’item OGD).

- Partie « haute » de l’échelle vis-à-vis de sa partie médiane : nous trouvons des élèves qui intègrent les propriétés et les utilisent dans des situations problèmes. Ils mettent leur savoir en action. Pour les élèves du groupe 5, nous pouvons ajouter qu’ils prennent une certaine forme de recul par rapport à ce qui leur est demandé afin de choisir la bonne stratégie.

- Entre ces deux pôles, les élèves du groupe intermédiaire font preuve de beaucoup de compétences attendues qu’ils doivent transférer dans des situations nouvelles. Ils ont des connaissances et ils maîtrisent bien des notions sans toutefois sérier les propriétés importantes pour une situation particulière. Il nous semble qu’avec un accompagnement, ces élèves soient capables de réaliser des performances supérieures, mais dans le cas d’une évaluation en autonomie, le manque d’étayage les pénalise.

mercredi 15 novembre 2017

L'état de l'École 2017 : coûts, activités, résultats

n° 27
11.2017




« Ce volontarisme politique se double d’un volontarisme pédagogique qui concerne tous les enfants de France. Grâce à une meilleure évaluation de leurs forces et faiblesses, par une pédagogie au plus près de leurs besoins, explicite, structurée et progressive nous devons donner les moyens à chaque élève d’emprunter un chemin de réussite. »
Jean-Michel Blanquer (extrait de sa préface)


La vingt-septième édition de L’état de l’École présente la synthèse des indicateurs statistiques essentiels dans le champ de l’éducation. Cette publication rassemble 34 indicateurs qui permettent d’analyser notre système éducatif, d’en apprécier les évolutions et de mesurer l’impact des politiques mises en œuvre.

Les tendances décrites dans les numéros précédents se confirment. L’effort de la nation est important. Il s’est traduit par une amélioration du niveau de qualification, sans toutefois parvenir à diminuer les inégalités, en particulier celles liées à l’origine sociale, ni à réduire les écarts des élèves en grande difficulté scolaire.

Les indicateurs sont répartis en trois thèmes principaux : 1. les coûts ; 2. les activités ; 3. les résultats. Ils sont accompagnés d’un historique permettant de lire les évolutions du système éducatif et des comparaisons internationales.
L’objectif est d’alimenter le débat public autour de l’École, avec des données objectives, pour contribuer à améliorer la réussite de tous les élèves.

La présente édition est enrichie de plusieurs fiches exposant les résultats des enquêtes internationales sur les évaluations des élèves (indicateurs 23, 24 et 25), sur l’insertion professionnelle des jeunes sortants de 2013 (indicateur 34) ainsi qu’une analyse sur la ségrégation sociale entre les collèges (indicateur 11).


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vendredi 3 novembre 2017

Rendre des comptes en matière d’éducation : tenir nos engagements (UNESCO)

Résumé du rapport mondial de suivi sur l’éducation 2017-18

UNESCO
2017





Extrait :

Obligation de rendre des comptes des enseignants

Les enseignants sont les principaux responsables de l’éducation des élèves et sont soumis à une pression croissante dans de nombreux pays. La complexité et la diversité de leur tâche les mettent parfois face à des priorités contradictoires. Il est alors plus difficile de cerner précisément leurs responsabilités.

L’APPORT D’UN ENSEIGNEMENT DE QUALITÉ CONSTITUE LA PRINCIPALE RESPONSABILITÉ DES ENSEIGNANTS

Dans la plupart des pays, les enseignants consacrent la majeure partie de leur temps de travail à l’enseignement lui-même. Mais leur tâche ne se limite pas toujours aux domaines d’apprentissage principaux et peut inclure la transmission de compétences transversales, sociales, comportementales et émotionnelles. Les enseignants interrogés dans le cadre de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) consacrent en moyenne près de deux heures par semaine aux activités extrascolaires. Cette durée varie d’une heure en Suède à huit heures au Japon.

Les enseignants doivent également assumer des responsabilités souvent non reconnues ou appréciées, ce qui peut les décourager.

Selon une étude réalisée au début des années 2000 dans six pays à revenu faible et intermédiaire, le taux d’absentéisme moyen des enseignants était de 19 %. On observera toutefois que l’étendue de la responsabilité des enseignants en la matière est souvent exagérée. Au Sénégal, entre 2007 et 2014, les élèves ont bénéficié en moyenne de 108 jours de classe sur les 188 que compte le calendrier scolaire officiel. La plupart des cas d’absentéisme relevaient de motifs hors du contrôle de l’enseignant. En Indonésie, l’absentéisme concernait 10 % des enseignants du primaire en 2013-2014. La moitié de ces absences était autorisée pour cause de travail personnel.

L’ÉVALUATION DE LA QUALITÉ DU TRAVAIL DES ENSEIGNANTS EST PROTÉIFORME ET PARFOIS COMPLEXE

L’efficacité des stratégies de reddition de comptes dépend pour beaucoup de la confiance du gouvernement et du public vis-à-vis de la profession d’enseignant, et de celle des enseignants à l’égard de la procédure d’évaluation.

En Finlande, les enseignants élaborent et gèrent eux-mêmes leurs politiques relatives à l’obligation de rendre des comptes, signe de la confiance mutuelle qui existe entre les parties prenantes. En revanche, au Japon, les sous-performances enregistrées dans les évaluations internationales ont dégradé la confiance vis-à-vis de la profession. Cela s’est traduit par une augmentation des dispositifs de responsabilité externes et des obligations de compte rendu des enseignants, dont la charge de travail hebdomadaire avoisinait déjà 
54 heures en moyenne.

À l’origine, le recours aux contrats d’enseignement de courte durée devait être une mesure ponctuelle visant à pallier le manque de personnel enseignant. Cependant, ces contrats sont de plus en plus utilisés comme outil de reddition de comptes lorsque la confiance est dégradée, la perspective du (non-)renouvellement du contrat incitant les enseignants à améliorer leurs performances. La pénurie de postes titularisés entraîne souvent une augmentation de la charge de travail du personnel, une baisse des financements publics et une altération des droits des organisations et des personnels. Bien souvent, les enseignants sous contrat de courte durée sont sous-qualifiés, sous-payés et ne bénéficient d’aucun accompagnement.

L’OBLIGATION DE RENDRE DES COMPTES DES ENSEIGNANTS EST SURTOUT ASSURÉE PAR LE BIAIS D’ÉVALUATIONS FORMELLES

La plupart des pays ont recours à diverses méthodes d’évaluation des personnels enseignants. Les évaluations au moyen d’observations en classe concernaient 96 % des enseignants des pays – pour la plupart à revenu élevé – ayant participé à l’enquête TALIS 2013. Les séances d’observation sont généralement effectuées par la direction ou par des membres de l’équipe d’encadrement et répondent à différentes finalités. À Singapour, elles sont principalement utilisées aux fins de formation ; en Israël, elles entrent en ligne de compte dans l’avancement. Les barèmes utilisés aux États-Unis ne distinguent souvent pas bien les compétences attendues des enseignants. Pour que cette méthode soit fiable et utile, les observateurs doivent fournir aux enseignants un retour détaillé s’accompagnant d’objectifs réalisables. Les observateurs formés et eux-mêmes spécialisés dans la discipline et la pédagogie (notamment les autres enseignants) fournissent des retours plus complets.

Dans l’enquête TALIS 2013, 83 % des enseignants ont indiqué que l’évaluation par les élèves faisait partie du processus global d’évaluation. Cette méthode suppose que les élèves soient capables de porter un jugement correct et sincère sur la qualité de l’enseignement. Sa fiabilité dépend étroitement de la finalité et du modèle de l’évaluation et peut pâtir d’un manque d’objectivité.

En France et en Italie, les enseignants dont la notation était plus généreuse recevaient de meilleures appréciations. Le sexe de l’enseignant peut également influer sur la perception des élèves.

Toujours selon l’enquête TALIS 2013, les notes des élèves sont l’élément le plus fréquent à partir duquel sont évalués les enseignants (97 %). Toutefois, de nombreux autres facteurs, tels que le programme scolaire, les capacités des élèves, l’investissement des parents, la culture et les ressources de l’établissement, entrent également en ligne de compte dans les résultats. Ces derniers ne suffisent pas pour apprécier avec fiabilité l’efficacité d’un enseignant. Certains modèles d’évaluation plus approfondis utilisent de multiples sources d’information, ce qui peut s’avérer complexe dans les systèmes aux ressources insuffisantes.

L’évaluation des enseignants comporte de plus en plus d’enjeux. Les partisans de cette approche de reddition de comptes, qui voient dans l’évaluation une solution efficace aux difficultés perçues en matière d’éducation, partent généralement du principe que : a) tous les acteurs de l’éducation conviennent des résultats attendus pouvant être mesurés avec précision ; b) les responsabilités sont clairement définies et communiquées, et les acteurs responsables sont capables d’obtenir par eux-mêmes les résultats souhaités ; c) des mesures d’incitation ciblées encourageront les pratiques menant aux résultats voulus.

Cependant, la rémunération axée sur la performance n’a qu’un effet mitigé sur les résultats d’apprentissage et peut être préjudiciable à l’équité. En outre, elle tend à favoriser la concurrence entre les enseignants, ce qui, contrairement à son intention, est source de démotivation. Selon plusieurs recherches, cette situation touche davantage les enseignantes que leurs collègues masculins.

Dans les pays riches aux systèmes très exigeants, l’évaluation des enseignants ne contribue que partiellement à l’amélioration de l’enseignement. Le manque de retour utile et spécifique et la priorité accordée au suivi au détriment de l’amélioration peuvent générer une frustration chez les enseignants et amener nombre d’entre eux à ne considérer l’évaluation que comme une tâche purement administrative.

Les systèmes éducatifs axés sur l’obligation de rendre des comptes ne préparent pas suffisamment les enseignants

De toute évidence, les responsabilités liées à la gestion et à l’enseignement reviennent de plus en plus aux établissements. Cette tendance, à laquelle vient s’ajouter l’introduction de systèmes de reddition de comptes plus stricts, augmente la charge de travail des enseignants et des chefs d’établissement et exige d’eux de nouvelles compétences, ce qui peut générer des frustrations. Au Royaume-Uni, par exemple, 56 % des enseignants estiment que la collecte et la gestion des données constituent un travail inutile.

Les enseignants doivent acquérir les compétences nécessaires pour évaluer la performance des élèves, analyser les données et s’en servir pour adapter leurs cours, mais nombreux sont ceux qui se sentent insuffisamment préparés à l’utilisation des données. Une étude réalisée aux États-Unis montre que les deux tiers des enseignants ne disposent pas des moyens nécessaires pour exploiter les données leur permettant d’améliorer leur activité et jugent souvent leur quantité excessive.

Les pays à revenu élevé sont désormais très nombreux à inclure davantage la gestion des données dans la formation des enseignants et des directeurs d’établissement, ainsi que dans les programmes de formation professionnelle continue. Toutefois, ces derniers se concentrent généralement sur la compréhension de rapports ; très peu forment les enseignants à l’utilisation concrète des données et à leur application à l’enseignement. En outre, ces programmes sont souvent axés sur les technologies plutôt que sur les compétences d’utilisation et de gestion des données.

Le fait de minimiser la duplication de la collecte des données permet d’alléger la tâche des enseignants et des chefs d’établissement. L’utilisation croissante des données dans la gestion de l’éducation soulève néanmoins des questions plus générales. Tout d’abord, l’idée que l’on peut améliorer l’enseignement de façon programmée ne tient pas compte des composantes socioculturelles de l’éducation. Ensuite, l’importance accordée aux résultats d’apprentissage pouvant faire l’objet d’un suivi risque d’avantager surtout le système de responsabilité, lui-même fondé sur un ensemble d’acquis très limité. C’est pourquoi il faut se garder de prendre ces données pour argent comptant en dépit de leur utilité. Celles-ci devraient être davantage utilisées aux fins de diagnostic.

LA RESPONSABILITÉ PROFESSIONNELLE PEUT CONTRIBUER À TRANSFORMER LA CULTURE DE L’ENSEIGNEMENT

La responsabilité professionnelle reflète la mobilisation des enseignants et repose sur leur expertise et leur professionnalisme. Les systèmes recourant à la responsabilité professionnelle supposent généralement la confiance du public dans la capacité des enseignants à assurer une éducation de qualité.

L’apprentissage par les pairs contribue à améliorer la qualité de l’enseignement. Les communautés d’apprentissage professionnelles favorisent l’apprentissage collaboratif, notamment grâce à l’échange des retours d’expérience entre pairs. Elles sont présentes en majorité dans les pays à revenu élevé et intermédiaire. Le modèle de préparation de cours Lesson Study est utilisé en Australie, aux États-Unis, à Hong Kong, au Japon, au Royaume-Uni, à Singapour et en Suède : les enseignants planifient ensemble les cours, s’observent mutuellement lors des séances d’enseignement et analysent les données obtenues, afin d’améliorer leurs pratiques et l’apprentissage par les élèves. En Angleterre, ce modèle a favorisé la prise de risque didactique et brisé le sentiment d’isolement des enseignants. Pour être efficace, l’apprentissage par les pairs exige une autonomie de la part des enseignants, ainsi que du temps et des ressources considérables.

La plupart des pays se sont dotés de codes de déontologie élaborés par les enseignants. Il s’agit d’un ensemble formalisé de normes professionnelles servant de lignes directrices aux enseignants et reposant sur l’autodiscipline. Un examen des codes de déontologie de 24 pays a révélé que ceux-ci étaient inconnus de nombreux enseignants.

L’absence de mécanismes d’application clairs risque également de peser sur l’efficacité. Les mécanismes de compte rendu et les sanctions ne sont pas toujours définis. Les personnes chargées d’évaluer les fautes doivent recevoir une formation.

LES CITOYENS PEUVENT AIDER LES ENSEIGNANTS À ASSUMER LEURS RESPONSABILITÉS

Le suivi par la communauté peut contribuer très utilement à limiter l’absentéisme des enseignants. En Ouganda, les communautés ont créé des carnets de notes à l’intention des enseignants pour réduire l’absentéisme. Toutefois, les parents ne peuvent veiller à la responsabilité des enseignants sur le long terme. Au Kenya, les gains d’apprentissage du suivi et de l’évaluation des enseignants par les parents ont disparu un an après la fin de l’intervention.

Davantage de pays se tournent désormais vers la technologie pour assurer le suivi des enseignants, malgré les inquiétudes relatives à l’intrusion et à l’impact de telles méthodes sur la confiance. Le Pakistan a ainsi contrôlé la présence de plus de 210 000 personnels de l’éducation dans 26 200 établissements grâce aux données biométriques. En février 2017, 40 000 enseignants ayant fait preuve d’absentéisme et 6 000 « déserteurs » avaient été sanctionnés. En Chine, des milliers de salles de classe sont filmées en temps réel, afin que les parents et le public puissent suivre et commenter les pratiques des enseignants et le comportement des élèves. Ces méthodes ne font pas l’unanimité et d’aucuns craignent que cette surveillance continue ne viole le droit à la vie privée des enseignants comme des élèves et exerce une incidence négative sur l’enseignement.

La situation socioéconomique, les capacités individuelles et l’attitude des enseignants influent également sur le suivi. Les familles défavorisées manquent souvent des compétences, des connaissances ou de la confiance en soi nécessaires pour communiquer avec les enseignants. Pour que ce modèle réussisse, les membres de la communauté et les enseignants doivent collectivement fixer les critères et élaborer les dispositifs de reddition de comptes, en veillant à définir clairement les rôles et les responsabilités.