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dimanche 9 juillet 2017

Métier d’enseignant : l’institution n’est pas source de reconnaissance

Source : FSU

Entretien avec Françoise Lantheaume




Françoise Lantheaume est sociologue et directrice du laboratoire Education, Cultures, Politiques à l’université Lyon 2. Elle a conduit une recherche durant 3 ans sur les enseignants en fin de carrière et les conditions pour durer dans le métier.

Alors que les attentes de la société envers l’école et ses enseignants sont fortes, le malaise de ces derniers semble grandissant. Comment l’expliquez-vous ?

Beaucoup de raisons expliquent le malaise bien réel chez les enseignants, avec un effet d’accumulation qui amplifie le phénomène et touche autant les enseignants du premier et du second degré. Si les attentes de la société sont fortes, elles sont aussi contradictoires, partagées entre la recherche de performance, de résultat et l’épanouissement et le bien-être de l’enfant. La société n’est donc pas forcément d’accord sur les finalités de l’éducation et les enseignants ne peuvent plus se référer à un principe unique pour justifier leur action. Ces attentes contradictoires se traduisent aussi dans des politiques publiques marquées par une accélération des réformes. Mais d’autres aspects pèsent aussi, comme l’élargissement et la diversification des tâches demandés aux enseignants qui intensifient leur travail. C’est une difficulté qui s’ajoute à celle d’un groupe professionnel moins homogène, avec des parcours de formation diversifiés et des conceptions de l’enseignement très différentes. D’autant que les élèves eux-mêmes ont changé. L’école n’est plus, par exemple, pour eux la seule source de connaissance et le travail d’intéressement des élèves est toujours à recommencer pour les enseignants. Dans ce contexte, il y a une volonté politique de définir les critères de qualité du travail des enseignants et les enseignants ne parviennent pas à avoir une action collective qui permettrait d’entrer en débat à propos de ces critères de qualité.

Le travail en équipe est inscrit dans le référentiel de connaissances et de compétences du métier d’enseignant. Quel rôle peut jouer le collectif de travail ?

Il faut distinguer le travail en équipe prescrit du collectif de travail. Si le premier a une utilité pour coordonner l’action, le collectif permet de développer des interactions entre les enseignants à propos de débats professionnels, pédagogiques, pour définir des règles de travail communes grâce à des « disputes » professionnelles entre pairs. Ces règles de travail partagées aident aussi à se fixer des limites, tant collectives qu’individuelles. Ce collectif permet de résister à la pression qui accroît notamment la porosité entre la sphère professionnelle et personnelle source d’usure. Le collectif est ainsi une ressource pour agir mais aussi pour peser dans le débat avec la hiérarchie et plus largement avec la société sur les critères de qualité du travail. Mais il ne peut exister que si l’organisation du travail y est propice et si l’institution crée des temps, des espaces de travail favorables à ces débats de normes, plutôt que d’augmenter les prescriptions.

Comment les enseignants peuvent-ils alors durer dans le métier ?

L’enquête que nous avons menée auprès d’enseignants en fin de carrière nous a permis d’identifier cinq facteurs qui caractérisent des enseignants satisfaits dans leur métier. Tout d’abord, les enseignants qui durent ont à la fois une autonomie dans leur travail et une pensée critique leur permettant de préserver des marges de manœuvre en adaptant les exigences de l’institution à la situation réelle et en ayant une réflexion professionnelle sur ces exigences, tournée vers leur propre travail. Ils sont également capables d’agir avec et contre la routine qui peut être une ressource mais peut aussi rigidifier le travail, ce qui nécessite une capacité à la remettre en cause. Ces enseignants ont aussi développé des sources de reconnaissance de leur travail, le plus souvent extérieures au milieu professionnel, dans une association, un syndicat, une troupe de théâtre, par exemple. L’institution n’est pas identifiée comme source de reconnaissance, ce qui interroge sur son rôle et sur la faiblesse de la reconnaissance entre pairs. Ces professionnels ont aussi développé des stratégies de préservation de soi par un engagement sélectif qui consiste, à un moment, à investir d’avantage tel projet ou à diversifier son activité en dehors du travail, alternant ainsi des périodes de fort investissement et d’autres plus en retrait sur certaines dimensions de l’activité. Enfin, ces enseignants épanouis sont autant à la recherche de l’épreuve que du confort pour faire du « bon travail ». Ils se posent à eux-mêmes des épreuves en choisissant par exemple dans le cadre d’une nouvelle réforme ce à quoi ils vont se confronter. Les enseignants qui se portent le mieux dans leur travail ne sont pas ceux qui n’ont pas rencontré de difficultés, mais ceux qui arrivent à en faire un récit pour donner du sens à leur expérience professionnelle.




dimanche 2 juillet 2017

Environ un quart des jeunes Français connaissent des difficultés en lecture

Journée Défense et Citoyenneté 2016

Auteurs : Philippe Arzoumanian, Léa Chabanon, Jean-Philippe Rivière, Fanny De La Haye, Jean-Émile Gombert
MEN-DEPP : Note d'information, n° 17
06.2017
[Note liminaire : Si 77,5 % des jeunes Français sont des lecteurs efficaces, cela signifie que 22,5 % ne le sont pas. Et dès lors qu'ils ne sont pas efficaces, je considère qu'ils éprouvent des difficultés en lecture. D'où le titre de cet article qui contredit celui de l'étude qui édulcore la réalité en ne comptant parmi les jeunes “en difficultés de lecture” que ceux qui sont illettrés ou presque. Mais ces derniers représentent quand même 10,8 % de l'effectif, ce qui est très alarmant au terme de 10 années de scolarité obligatoire.]


En 2016, environ un jeune participant à la Journée Défense et Citoyenneté (JDC) sur dix rencontre des difficultés dans le domaine de la lecture. Pour la moitié d’entre eux, ces difficultés se révèlent sévères. Un jeune sur dix a une maîtrise fragile de la lecture. Par contre, près de huit sur dix sont des lecteurs efficaces et chez les filles, ce sont environ neuf sur dix qui sont des lectrices efficaces.
Les performances en lecture progressent avec le niveau d’études. Elles sont globalement plus élevées chez les filles que chez les garçons. En France métropolitaine, c’est au nord de la Loire que les difficultés de lecture sont les plus fréquentes.

En 2016, plus de 760 000 jeunes âgés de 16 à 25 ans, de nationalité française, ont participé à la Journée Défense et Citoyenneté (JDC). Selon les évaluations effectuées à cette occasion, 10,8 % d’entre eux sont en difficulté de lecture. C’est d’abord le niveau en compréhension de l’écrit (traitements complexes) qui distingue les jeunes ayant des difficultés de ceux qui n’en ont pas. Les lecteurs efficaces se distinguent des lecteurs médiocres par une connaissance supérieure du vocabulaire.

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5,1 % des jeunes peuvent être considérés en situation d’illettrisme

L’étude des différents profils des 10,8 % de jeunes dont la compréhension en lecture est très faible (profils 1 à 4), voire inexistante, permet de préciser la nature des difficultés qu’ils rencontrent.
Ceux qui rencontrent les difficultés les plus sévères (profils 1 et 2), et qui représentent 5,1 % de l’ensemble, se caractérisent par un déficit important de vocabulaire. De surcroît, les jeunes du profil 1 (3,2 %) n’ont pas installé les mécanismes de base de traitement du langage écrit. Les jeunes des profils 1 et 2 peuvent être considérés en situation d’illettrisme, selon les critères de l’ANLCI (Agence nationale de lutte contre l’illettrisme).
Les jeunes des profils 3 et 4 (5,7 %) ont, quant à eux, un niveau lexical oral correct mais ne parviennent pas à comprendre les textes écrits. Pour les jeunes du profil 3 (2,6 %), des mécanismes de lecture déficitaires peuvent être invoqués. Quant à ceux du profil 4 (3,1 %), ils ont un niveau de lexique correct mais comprennent mal ce qu’ils lisent.

11,7 % de jeunes aux acquis limités

L’évaluation permet d’identifier des profils particuliers de lecteurs : les jeunes des profils 5a et 5b parviennent à compenser leurs difficultés pour accéder à un certain niveau de compréhension. Pour eux, les composants fondamentaux de la lecture sont déficitaires ou partiellement déficitaires.
Les jeunes du profil 5b (7,9 %) qui ont pu rencontrer des difficultés de compréhension de certains mots dans les épreuves complexes ont su compenser leur lacune de vocabulaire pour parvenir à une compréhension minimale des textes. Ce type de compensation est plus remarquable encore chez les jeunes du profil 5a (3,8 %) chez qui le déficit lexical se double de mécanismes de traitement des mots déficients (ils affichent un temps moyen de déchiffrage de 2,5 secondes contre 1,6 seconde pour les jeunes du profil 5b).
On peut supposer que pour les profils 5a et 5b, l’activité de lecture, sans doute plus coûteuse sur le plan cognitif, ne constitue pas un moyen facile permettant d’enrichir efficacement leurs connaissances lexicales. La lecture reste pour ces deux profils une activité laborieuse mais qu’ils savent mettre en œuvre pour en retirer les fruits.
Ces résultats soulignent l’importance de la compétence lexicale. Les jeunes des profils 5a et 5b reconnaissent seulement une dizaine de mots parmi les vingt vrais mots présents dans une liste qui mélange des mots et des « pseudo-mots », créés pour les besoins de l’évaluation. Leurs performances sont nettement en-deçà de celles des « lecteurs efficaces » (dix-sept vrais mots reconnus en moyenne).
On peut imaginer que ces lecteurs défaillants, pour rendre la tâche plus facile, emploient une stratégie de compensation qui consiste à faire des hypothèses sur le produit de leur lecture. Pour cela, il leur est indispensable d’avoir un lexique suffisant pour réduire les probabilités d’échec et faire de cette stratégie une façon de lire fructueuse. L’automatisation des processus cognitifs impliqués dans l’identification de mots ne permet pas toujours de garantir l’efficacité de traitement d’écrits complexes.

77,5 % de lecteurs efficaces

Les profils 5d et 5c ont été regroupés sous l’appellation « lecteurs efficaces ». Les profils 5d, soit 63,6 % des jeunes ayant participé à la JDC en 2016, ont réussi les trois modules de l’évaluation. Ils possèdent tous les atouts pour maîtriser la diversité des écrits et leur compétence en lecture devrait évoluer positivement.
Quant au profil 5c (13,9 % de l’ensemble des jeunes), il désigne une population de lecteurs qui, malgré des déficits importants des processus automatisés impliqués dans l’identification des mots, réussit les traitements complexes de l’écrit, et cela en s’appuyant sur une compétence lexicale avérée. Leur lecture est fonctionnelle grâce à une stratégie de compensation fructueuse. Ils ont su adapter leur vitesse de lecture, relire et maintenir un effort particulier d’attention en dépit de leur mauvaise automatisation des mécanismes de base de la lecture (décodage, identification des mots). Ces lecteurs mettent au service de la lecture une compétence langagière ancrée dans l’oralité. La faible vitesse avec laquelle ils traitent les écrits marque la différence entre eux et les lecteurs du profil 5d. Les lecteurs du profil 5c sont efficaces mais plus lents : en moyenne, ils mettent 2,5 secondes à déchiffrer une paire de mots, contre 1,5 seconde pour les jeunes du profil 5d.
La question qui se pose pour ces jeunes reste celle des effets d’un éventuel éloignement des pratiques de lecture et d’écriture : les mécanismes de base étant insuffisamment automatisés, le risque est que l’érosion de la compétence les entraîne vers une perte d’efficacité importante dans l’usage des écrits. Les sollicitations de leur environnement professionnel et social seront donc déterminantes.

45,8 % des jeunes de niveau collège ont des difficultés de lecture

Quatre types de scolarité ont été définis en fonction des formations que les jeunes déclarent suivre ou avoir suivies. Les jeunes en difficulté de lecture sont de moins en moins nombreux à mesure que le niveau d’études s’élève : de 45,8 % chez ceux qui n’ont pas dépassé le collège à 4,3 % chez ceux qui déclarent suivre ou avoir suivi au moins des études générales ou technologiques au lycée. Ils représentent aussi une part encore importante chez ceux qui, à 17 ans environ, ont un niveau CAP ou BEP (28,5 %).

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Les garçons plus souvent en difficulté que les filles

Le pourcentage de jeunes en grande difficulté est très différent selon le sexe : 12,4 % des garçons contre 9,2 % des filles. De fait, les garçons réussissent moins bien les épreuves de compréhension (traitements complexes). De plus, ils témoignent plus souvent d’un déficit des mécanismes de base de traitement du langage écrit, ce qui explique leur présence significativement plus importante dans les profils 1 et 3.

Les différences garçons/filles s’observent en particulier pour les niveaux d’études les moins élevés. À partir du niveau baccalauréat, pour les trois épreuves, les performances des garçons et des filles ne sont pas significativement différentes. Plus précisément, les garçons n’ayant pas dépassé le collège sont, en moyenne, légèrement moins rapides que les filles à l’épreuve d’automaticité. En lexique, ils obtiennent de meilleurs résultats que les filles à niveau d’études égal, mais ont dans l’ensemble un niveau similaire à celui des filles. En traitements complexes, bien que les scores des filles et des garçons soient proches à niveau scolaire égal, les garçons sont moins performants dans l’ensemble. Ces résultats, apparemment contradictoires, s’expliquent par un effet de structure : le pourcentage de garçons est plus élevé que celui des filles dans les niveaux scolaires les plus bas.

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Dans la France métropolitaine, l’académie d’Amiens est la plus touchée par les difficultés en lecture

La fréquence des difficultés de lecture est, en France métropolitaine, plus prononcée dans des départements du nord ou entourant l’Île-de-France. La part des jeunes en difficulté de lecture s’élève ainsi à 17,7 % dans l’Aisne et 17,5 % dans la Somme. Elle atteint aussi 14,4 % dans la Nièvre et 13,5 % dans l’Oise. Elle est en revanche inférieure à 10 % en moyenne dans les départements bretons. En Île-de-France, la part des jeunes en difficulté varie de 5 % à Paris à 11,8 % en Seine-Saint-Denis. Concernant l’outre-mer, les pourcentages sont nettement plus élevés : autour de 30 % pour la Guadeloupe, la Martinique et La Réunion, 48 % en Guyane et 73 % à Mayotte.
Les comparaisons entre départements doivent toutefois être maniées avec précaution. En effet, ces résultats concernent des jeunes de nationalité française, qui représentent environ 96 % des générations scolarisées en France, cette proportion pouvant être sensiblement différente d’un département à l’autre. De plus, les jeunes participants à la JDC n’ont pas tous le même âge. Certains jeunes, en proportion variable selon les départements, ne se sont pas encore présentés à la JDC, et l’on sait, de par les précédentes enquêtes, qu’ils auront globalement de moins bons résultats que les autres.


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