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lundi 30 janvier 2017

Ce que les enquêtes internationales (PISA, TIMSS) peuvent nous dire de l’état de l’École française (CNESCO)

Note d’actualité

06.12.2016


La France, avec un score de 495 points se situe dans la moyenne des pays de l’OCDE en sciences (493 points). Ce résultat met en évidence la continuité des résultats nationaux en France sur ce domaine depuis 2006.

La France se situe également légèrement au-dessus de la moyenne des pays de l’OCDE en mathématiques (493 points, contre 490 points en moyenne, dans les pays de l’OCDE) concernant le niveau de ses élèves en mathématiques. Elle n’a pas réussi à reprendre son niveau de 2003 (511 points). Ce résultat s’explique par la hausse d’élèves en difficulté (sous le niveau 2 de compétences).

La France a progressé en compréhension de l’écrit (de 496 en 2009 à 499 points en 2015). Elle se situe au-dessus de la moyenne des pays de l’OCDE sur ce domaine (493 points). Cette hausse traduit une augmentation importante des élèves performants ou très performants (niveaux 4, 5 et 6 de compétences).

Alors que les matières étaient fortement corrélées au début de PISA, appelant davantage d’analyses en termes de politiques scolaires qu’en termes d’analyses didactiques (comment enseigne-t-on telle discipline ?), ces nouveaux résultats contrastés appellent à des diagnostics nouveaux, notamment en mathématiques.

Le bilan de TIMSS est quant à lui beaucoup moins flatteur que celui de PISA faisant apparaître le score français parmi les plus bas en mathématiques, probablement pour deux raisons : certains exercices sont plus difficiles et les élèves y sont moins confrontés à l’école primaire. Ainsi les bons élèves sont mécaniquement moins nombreux.

samedi 28 janvier 2017

Violence à l’école, violence au travail : le cas des enseignants

Auteurs : Fabien Gilbert, Marie-Noël Vercambre-Jacquot

Éducation et formations, n° 92
12.2016



Dans l’enquête nationale Qualité de vie des enseignants, 17 % des enseignants déclaraient avoir été victimes de comportements hostiles de manière répétée (« violence psychologique au travail ») au cours des deux premiers trimestres de l’année scolaire 2012-2013, et 40 % d’en avoir été témoins. La violence « scolaire » impliquant un élève était surtout présente dans le secondaire, alors que la violence dans le premier degré impliquait plutôt un parent. La violence « interne » inhérente au monde professionnel s’ajoutait à tous les niveaux d’enseignement : relations conflictuelles avec les collègues et tension avec la hiérarchie.

Les enseignantes étaient plus souvent victimes de violence psychologique au travail que leurs homologues masculins. Les enseignants du supérieur étaient moins concernés ainsi que les professeurs du privé. La probabilité d’être témoin de violence n’était pas différente chez les hommes et les femmes, mais elle était plus élevée dans le second degré, au collège et dans les lycées professionnels notamment. Dans les modèles multivariés, les autres facteurs professionnels significativement associés à un risque plus élevé d’exposition à la violence au sens large (en être témoin et/ou victime) étaient le mauvais état des locaux, l’origine sociale défavorisée des élèves et la forte urbanisation de la zone d’implantation de l’établissement.

L’exposition à la violence, qu’il s’agisse d’avoir été témoin uniquement ou victime directe, était associée à de moins bons indicateurs de bien-être professionnel, mais aussi de bien-être global, appuyant l’importance de la lutte contre la violence à l’école sous toutes ses formes.


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jeudi 26 janvier 2017

Les enseignants face aux risques psychosociaux

 Comparaison des enseignants avec certains cadres du privé et de la fonction publique en 2013

Auteurs : Sylvaine Jégo et Clément Guillo

Éducation et formations, n° 92
12.2016



Les risques psychosociaux (RPS) sont des risques pour la santé mentale, physique et sociale, engendrés par les conditions d’emploi et les facteurs organisationnels et relationnels susceptibles d’interagir avec le fonctionnement mental.

Depuis 2015, chaque employeur de la fonction publique doit élaborer un plan d’évaluation et de prévention des RPS sur leur lieu de travail. Pour cela, la DARES 1 a mis les données de l’enquête Conditions de travail 2013 à disposition de la DEPP 2 pour établir un bilan statistique des facteurs de RPS chez les enseignants. Afin de déterminer s’il existe une spécificité enseignante d’exposition aux facteurs de RPS, leurs résultats sont comparés avec ceux des cadres et professions intermédiaires de la fonction publique et du privé. À partir d’une analyse des facteurs communs sur les nombreux items de l’enquête, sept indices d’exposition aux facteurs de RPS sont créés, proches dans leur contenu des six dimensions recensées par le collège d’expertise présidé par Michel Gollac. Un indice global d’exposition aux facteurs de RPS est ensuite calculé et testé sur les items traitant de l’état de santé déclaré des employés.

Il apparaît qu'en 2013 les enseignants étaient plus exposés aux facteurs de RPS que les cadres, avec une forte intensité de leur métier, des exigences émotionnelles plus importantes et un manque de soutien hiérarchique et entre collègues, notamment dans le premier degré. Ce constat rejoint l’idée qu’enseigner tend vers un métier solitaire.


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mardi 24 janvier 2017

Les élèves du Premier Degré à la Rentrée 2016 (MEN-DEPP)

Moins d'un élève sur dix est en retard à l'entrée en CM2

Auteur : Juliette Robin
Note d'information, n° 40
12.2016



À la rentrée 2016, 6 806 000 élèves sont scolarisés dans les écoles publiques et privées du premier degré. Du fait des évolutions démographiques, les effectifs sont stables par rapport à la rentrée précédente (+ 1 200 élèves).

Quatre caractéristiques de cette rentrée méritent d’être relevées :
- le taux de scolarisation des enfants de deux ans progresse, notamment en zone d’éducation prioritaire (+ 1,5 point) ;
- les taux de redoublement connaissent une nette baisse en 2016, à tous les niveaux. Hormis au CP, ils sont désormais inférieurs à 1 % ;
- la taille des classes est de 23,7 élèves en moyenne contre 23,8 l’année précédente ;
- la scolarisation dans des classes multiniveaux concerne près de la moitié des élèves du secteur public.

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vendredi 20 janvier 2017

Depuis la loi de 2005, la scolarisation des enfants en situation de handicap a très fortement progressé (MEN-DEPP)

Note d'information, n° 36
12.2016
Auteurs : Sylvie Le Laidier, Hélène Michaudon, Patricia Prouchandy



La scolarisation en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap a augmenté de 80 % en neuf ans. En 2015, les élèves fréquentent plus souvent une classe ordinaire qu’en 2006. Dans le second degré, les effectifs ont été multipliés par 2,7 ; cette hausse s’est aussi accompagnée d’une très forte augmentation du nombre d’élèves scolarisés en ULIS. L’accompagnement individualisé a plus que doublé et concerne aujourd’hui 39 % des élèves du premier degré et 18 % de ceux du second degré.


L’infographie

Évolution des effectifs d’élèves en situation de handicap scolarisés en classe ordinaire, ULIS ou en établissement spécialisé


La loi du 11 février 2005 a posé le principe du droit à la scolarité pour tout jeune en situation de handicap, et ce dans l’établissement scolaire le plus proche de son domicile. Depuis 2006, les effectifs d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire ont augmenté de 80 %, soit 123 600 élèves de plus. Cette hausse est d’ampleur plus prononcée en classe ordinaire (+ 83 %) qu’en ULIS (+ 72 %). Dans le même temps, les effectifs scolarisés en établissements spécialisés n’ont augmenté que de 4 % (+ 2 800 élèves). En 2006, 71 % des élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire l’étaient dans le premier degré ; en 2015, cette proportion n’est plus que de 57 %. En effet, si les effectifs du premier degré ont augmenté de 44 %, ils ont été multipliés par 2,7 dans le second degré. Le nombre d’élèves scolarisés en ULIS y a pratiquement quadruplé.


L’essentiel

À la rentrée 2015, 350 300 enfants ou adolescents en situation de handicap sont scolarisés. Près de 80 % d’entre eux le sont en milieu ordinaire, dans une école, un collège ou un lycée, et 20 % sont accueillis en milieu spécialisé. Dans le premier comme dans le second degré, 30 % des jeunes scolarisés en milieu ordinaire sont en ULIS. Un petit nombre d’élèves (2 à 3 %) bénéficie d’une scolarité partagée entre milieu ordinaire et milieu spécialisé.

L’augmentation massive des effectifs d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire est très forte pour ceux présentant des troubles intellectuels ou cognitifs ou des troubles du langage et de la parole. Leur nombre a pratiquement doublé en neuf ans, passant de 59 000 à 112 000 pour les premiers et de 19 000 à 47 000 pour les seconds. L’effectif de jeunes présentant des troubles du psychisme est également en forte hausse (+ 24 000 élèves). Les jeunes ayant des déficiences physiques restent proportionnellement moins nombreux : en neuf ans, leur effectif a doublé pour ceux d’entre eux qui ont un trouble moteur, mais a peu progressé en cas de troubles visuels ou auditifs.

L’accompagnement individuel des élèves en situation de handicap a beaucoup progressé : 83 000 élèves en 2015, soit presque 55 000 de plus en neuf ans. Dans plus de huit cas sur dix, l’élève est accompagné à temps partiel. Dans le premier degré, plus de la moitié des élèves présentant des troubles du psychisme, de ceux ayant plusieurs troubles associés ou un trouble moteur, bénéficie d’une aide individuelle en 2015. Les enfants présentant ces troubles étaient déjà les plus nombreux à bénéficier d’une aide en 2006.


Repères

L’enquête de la DEPP sur la scolarisation des élèves en situation de handicap
La loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées renforce les actions en faveur de la scolarisation des élèves en situation de handicap. Elle affirme le droit pour chacun à une scolarisation en milieu ordinaire au plus près de son domicile, à un parcours scolaire continu et adapté. Les parents sont de plus étroitement associés à la décision d'orientation de leur enfant et à la définition de son projet personnalisé de scolarisation (PPS).
Pour compléter l'évaluation de la politique du ministère en la matière, la DEPP suit depuis la rentrée 2013 un échantillon représentatif d’élèves en situation de handicap nés en 2001 ou en 2005. Les informations recueillies en 2014 auprès de leurs parents décrivent pour la première fois les conditions de vie des familles, les modalités de prise en charge du handicap, leurs attentes vis-à-vis de l’école, les parcours et les performances scolaires des jeunes en fonction du type de troubles qu’ils présentent.

La loi sur l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées
La loi du 11 février 2005 envisage le handicap dans sa dimension sociale, c'est-à-dire en prenant en compte la situation du jeune dans son environnement. Deux principes en découlent : l'accessibilité (accès à tout pour tous) et la compensation (mesures individuelles rétablissant l'égalité des droits et des chances).
En matière de scolarisation, l'accessibilité se traduit, par exemple, par l'inscription dans l'établissement scolaire de secteur, par l'accès au savoir grâce aux adaptations pédagogiques individuelles ou collectives, par l'accès à l'ensemble des locaux et des matériels nécessaires pour leur scolarisation, dans la mesure du possible, par la mise aux normes des bâtiments scolaires et des équipements culturels et sportifs. La compensation peut inclure l'accompagnement en milieu scolaire par un auxiliaire de vie scolaire, la prise en charge de l’enfant par les professionnels des établissements médico-sociaux, le droit au transport.

La maison départementale des personnes handicapées (MDPH)
Répondant à la logique du guichet unique, ce service public dépendant des conseils généraux vise à accueillir, informer, orienter et accompagner les personnes handicapées. La MDPH associe toutes les compétences impliquées dans l’accompagnement des personnes handicapées et de leurs familles. En son sein, une équipe pluridisciplinaire évalue les besoins de chaque élève en situation de handicap, propose un plan personnalisé de compensation qui inclut le projet personnalisé de scolarisation. La commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) décide des mesures à mettre en place, sur la base de l'évaluation réalisée par l'équipe pluridisciplinaire.

Le projet personnalisé de scolarisation (PPS)
Il définit les modalités de scolarisation du jeune en situation de handicap ainsi que les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, médicales et paramédicales répondant à ses besoins particuliers. Il tient compte de ses souhaits ainsi que de ceux de ses parents et permet d’assurer la cohérence et la continuité de son parcours scolaire. C’est sur la base du projet personnalisé de scolarisation que la CDAPH se prononce sur l’orientation du jeune en situation de handicap, en particulier dans le cas d’une scolarisation collective ou en milieu spécialisé. Un enseignant référent est chargé de la mise en œuvre et du suivi du PPS de l’élève en situation de handicap. À ce titre, il est en relation avec la MDPH, l’équipe enseignante, les services et les personnels de santé qui interviennent auprès de ce dernier. Il contribue également à l’information de ses parents.

Les modalités de scolarisation
La loi de 2005 accorde la priorité à la scolarisation de l’enfant en situation de handicap en milieu ordinaire, c’est-à-dire dans une école ou un établissement scolaire du second degré, dans une classe ordinaire (scolarisation individuelle).
Lorsque l’exigence d’une scolarité dans une classe ordinaire est incompatible avec la situation ou l’état de santé du jeune, il peut être scolarisé dans une classe pour l’inclusion scolaire (CLIS) dans l’enseignement élémentaire ou une unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS) dans le second degré (scolarisation collective). Encadré par un enseignant spécialisé, l’élève y reçoit un enseignement adapté à ses besoins spécifiques.
Quand la situation de l’enfant ou de l’adolescent n’est pas compatible avec une scolarisation en milieu ordinaire, il peut être accueilli dans un établissement spécialisé, hospitalier ou médico-social, sous tutelle du ministère chargé de la Santé. Ce type d’établissement offre une prise en charge globale, scolaire, éducative et thérapeutique, qui peut s’accompagner dans certains cas d’une insertion scolaire partielle.
Au cours de la scolarité du jeune, ces différents modes de scolarisation peuvent se succéder ou se combiner : scolarisation à temps complet ou à temps partiel, en milieu ordinaire ou dans un établissement spécialisé, à domicile avec l’aide d’une association ou le Centre national d’enseignement à distance (CNED).

samedi 14 janvier 2017

L’innovation et l’expérimentation et leurs incidences sur l’évolution du système éducatif (IGEN – IGAEN)

Rapport annuel 2015 des inspections générales

16.12.2016



Extrait :

L’innovation implique la nouveauté, l’inédit. Elle est une démarche de création, de combinaison singulière d’éléments préexistants ou d’émergence d’éléments inédits. Dans le domaine technique ou scientifique notamment, elle est particulièrement valorisée puisqu’elle permet d’atteindre de nouveaux buts ou d’optimiser des processus déjà existants. En même temps, à l’instar des nouveaux produits lancés sur le marché, elle ne remplit pleinement sa fonction que dans son propre dépassement, c’est-à-dire lorsqu’elle se diffuse et s’installe dans l’expérience commune, qu’elle quitte son statut pionnier, son splendide isolement, pour se fondre dans la masse des pratiques, laissant la place à d’autres innovations dans une progression infinie. En d’autres termes, elle est prototypique, à la fois unique et représentante de l’à-venir.

L’expérimentation s’apparente au contraire à une mise en œuvre, à une inscription assumée dans le réel, tout en partageant avec l’innovation sa singularité pionnière et son    statut éphémère, préfigurateur de son déploiement à venir, en fonction du retour d’expérience, précisément.

(…)

Ainsi, tout ce qui est expérimenté n’est pas nécessairement nouveau, et tout ce qui est nouveau ne donne pas forcément lieu à expérimentation.

vendredi 6 janvier 2017

PISA 2015


Résultats du PISA 2015

L'excellence et l'équité dans l'éducation
06.12.2016

Politiques et pratiques pour des établissements performants
21.03.2017

Bien-être des élèves
19.04.2017
Lire le volume III (en anglais)

Note pour la France

2016

PISA 2015

Les défis du système éducatif français et les bonnes pratiques internationales
03.12.2016

Résumé

Une bonne compréhension des sciences et des technologies qui en découlent est indispensable, non seulement pour ceux dont la carrière en dépend directement, mais aussi pour tous les citoyens soucieux de prendre position de manière éclairée dans les nombreuses questions qui agitent notre monde aujourd’hui. Qu’il s’agisse du maintien d’un régime alimentaire sain, des coûts et bénéfices des organismes génétiquement modifiés, de la lutte contre l’impact catastrophique du réchauffement climatique ou encore de la gestion des déchets dans les grandes villes, la science est omniprésente dans notre vie.

Les sciences étaient le domaine majeur d’évaluation de l'enquête PISA 2015. Celle‑ci considère la culture scientifique comme un ensemble de compétences nécessaires pour s'engager dans des raisonnements sensés à propos de la science. Les compétences scientifiques sont influencées à la fois par les connaissances en sciences et à propos de la science, et par les attitudes à l’égard de la science.

Que nous apprennent les résultats ?

La performance des élèves en sciences et leurs attitudes à l’égard de la science

- En sciences, Singapour devance tous les autres pays et économies participants. Le Japon, l’Estonie, la Finlande et le Canada sont les quatre pays les plus performants de la zone OCDE.
- En moyenne, environ 8 % des élèves sont très performants en sciences dans les pays de l'OCDE (et 24 % à Singapour) : ils se classent au niveau 5 ou 6 de compétence. À ces niveaux, les élèves possèdent suffisamment de connaissances et de compétences scientifiques pour les appliquer de manière créative et autonome dans un large éventail de situations, y compris des situations qui ne leur sont pas familières.
- Dans la majorité des pays dont les données sont comparables, la performance en sciences aux épreuves PISA est restée essentiellement identique depuis 2006, en dépit des grandes avancées scientifiques et technologiques réalisées au cours de cette période. Néanmoins, la performance moyenne en sciences a augmenté entre 2006 et 2015 en Colombie, en Israël, à Macao (Chine), au Portugal, au Qatar et en Roumanie. Durant cette période, le pourcentage d’élèves atteignant le niveau 5 ou 6 a augmenté, tandis que le pourcentage d'élèves sous le seuil de compétence (niveau2) a diminué à Macao (Chine), au Portugal et au Qatar. Au niveau 2, les élèves sont capables de s’appuyer sur des connaissances du contenu et des connaissances procédurales élémentaires pour identifier des explications appropriées, interpréter des données et déterminer la question au cœur d’une expérience scientifique simple. Ce niveau est considéré comme le seuil de compétence que tous les élèves devraient atteindre à la fin de leur scolarité obligatoire.
- Bien que l'écart de performance en sciences entre les sexes tende à être faible, en moyenne, dans 33 pays et économies, le pourcentage d’élèves très performants en sciences est plus élevé chez les garçons que chez les filles. La Finlande est le seul pays où les filles sont plus susceptibles d’être très performantes que les garçons.
- En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 25 % des garçons et 24 % des filles ont indiqué qu’ils envisageaient d’exercer une profession scientifique. Toutefois, les disciplines scientifiques que les élèves privilégient varient entre les sexes : les filles aspirent plus à exercer une profession en rapport avec la santé, tandis que, dans la quasi‑totalité des pays, les garçons s’imaginent plutôt informaticiens, scientifiques ou ingénieurs.

Performance des élèves en compréhension de l'écrit et en mathématiques

- En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 20 % environ des élèves n’atteignent pas le seuil de compétence en compréhension de l’écrit. Ce pourcentage n'a pas évolué depuis 2009.
- En moyenne, dans les pays de l’OCDE, l’écart de score en compréhension de l’écrit, favorable aux filles, a diminué de 12 points entre 2009 et 2015 : le score a augmenté chez les garçons, en particulier chez les plus performants, mais a diminué chez les filles, en particulier chez les moins performantes.
- À Pékin‑Shanghai‑Jiangsu‑Guangdong (Chine), à Hong‑Kong (Chine), à Singapour et au Taipei chinois, plus d’un élève sur quatre est très performant en mathématiques, et se distingue donc par sa capacité à formuler des situations complexes en termes mathématiques, à l’aide de représentations symboliques.

Équité dans l’éducation

- Le Canada, le Danemark, l’Estonie, Hong‑Kong (Chine) et Macao (Chine) se distinguent par des niveaux élevés de performance, ainsi qu’un rendement de l’éducation plus équitable.
- En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves défavorisés sur le plan socio‑économique sont près de trois fois plus susceptibles que leurs pairs favorisés de ne pas atteindre le seuil de compétence en sciences. Toutefois, environ 29 % des élèves défavorisés sont considérés comme résilients : ils déjouent les pronostics et obtiennent des scores élevés en sciences. En outre, à Macao (Chine) et au VietNam, les élèves les plus défavorisés selon l’échelle internationale devancent les élèves les plus favorisés d’environ 20 autres pays et économies participant à l’enquête PISA.
- Bien qu’entre 2006 et 2015, aucun pays ou économie n’ait amélioré simultanément son niveau de performance en sciences et son degré d’équité, dans neuf pays où le score moyen en sciences est resté stable, le niveau socio‑économique est devenu une variable prédictive moins probante de la performance des élèves. C'est aux États‑Unis que le degré d'équité a connu la progression la plus remarquable durant cette période.
- En moyenne, dans les pays de l'OCDE, et après contrôle du niveau socio‑économique, les élèves issus de l'immigration sont plus de deux fois plus susceptibles que leurs pairs autochtones d'obtenir des résultats inférieurs au seuil de compétence en sciences. Toutefois, 24 % des élèves issus de l'immigration et d'un milieu socio‑économique défavorisé sont considérés comme « résilients ».
- En moyenne, dans les pays comptant des effectifs relativement importants d'élèves issus de l'immigration, la scolarisation dans un établissement présentant une forte concentration d'élèves issus de l'immigration n'est pas corrélée à l’obtention de moins bons résultats, après contrôle du profil socio‑économique de l'effectif d'élèves dudit établissement.

Conséquences des résultats PISA pour l’action publique

La plupart des élèves qui ont passé les épreuves PISA en 2015 ont fait état de leur grand intérêt pour les sujets scientifiques et ont reconnu le rôle fondamental que joue la science dans notre monde. En revanche, seule une minorité d'entre eux ont déclaré participer à des activités scientifiques. Le degré d'engagement des filles et des garçons en sciences, ainsi que celui des élèves favorisés et des élèves défavorisés, est bien souvent différent, tout comme leur aspiration à exercer une profession scientifique à l'âge adulte. Les différences entre les sexes concernant l'engagement des élèves en sciences et la profession qu’ils espèrent exercer semblent davantage liées aux différents domaines dans lesquels les filles et les garçons s’estiment performants et qui les intéressent, plutôt qu'aux différences de performance réelle. Les parents et les enseignants peuvent remettre en cause ces stéréotypes en matière d’activités et de professions scientifiques afin de permettre aux filles et aux garçons de réaliser pleinement leur potentiel. Afin de soutenir l'engagement de chaque élève en sciences, ils peuvent également les sensibiliser à l'éventail de possibilités de carrières offertes à la suite d’une formation en science ou en technologie.

Pour les élèves défavorisés et ceux qui ont des difficultés en sciences, des ressources supplémentaires qui ciblent les élèves ou les établissements ayant les plus grands besoins peuvent faire la différence en aidant les élèves à atteindre le seuil de compétence en sciences et à développer leur intérêt en la matière tout au long de la vie. Tous les élèves, qu'ils soient issus de l'immigration ou non, qu'ils soient favorisés ou défavorisés, bénéficieraient également de politiques publiques moins sélectives, en particulier lorsque ces politiques qui visent à répartir les élèves dans différents programmes d'enseignement ou différents établissements sont appliquées durant les premières années de l'enseignement secondaire. Offrir aux élèves davantage de possibilités d'étudier les sciences les aidera à apprendre à « réfléchir comme des scientifiques », une compétence devenue essentielle au XXIe siècle, que les élèves choisissent d'exercer une profession scientifique ou non.

mercredi 4 janvier 2017

Sondage : La réussite dans le système éducatif selon les Français

Harris Interactive pour la FSU
11.2016

Que retenir de cette enquête ?

- Plus de trois quarts des Français (77 %) estiment que le système éducatif fonctionne mal aujourd’hui, et la plupart d’entre eux (67 %) considèrent que la situation s’est dégradée depuis une dizaine d’années. Seule une minorité (15 %) se montre optimiste quant à son évolution pour l’avenir.

- Si les Français se montrent aussi critiques envers leur système éducatif, c’est qu’ils manifestent de très nombreuses attentes envers lui. Les objectifs prioritaires qui lui sont assignés sont de donner les mêmes chances de réussite à tous (77 %), transmettre des connaissances et des savoirs précis (73 %), diffuser des valeurs morales (71 %) et apprendre des méthodes de travail et d’organisation (70 %).

- Au-delà de ces objectifs concrets, les Français estiment que le système éducatif de leur pays doit également transmettre de nombreuses valeurs. Or, ils estiment que la plupart d’entre elles sont aujourd’hui mal mises en œuvre. C’est particulièrement le cas pour le respect de l’autorité et la discipline : considérées comme les deux valeurs les plus importantes dans l’absolu (respectivement 68 % et 64 % les considérant comme « très importantes »), celles-ci sont vues comme particulièrement mal appliquées par le système éducatif français (77 % et 75 %).

- Alors qu’il s’agit de l’objectif principal attribué à l’école, la grande majorité des Français estiment que le système éducatif actuel n’offre pas les mêmes chances de réussite pour tous (78 %) et accentue même les inégalités sociales (57 %). Selon eux, les actions les plus efficaces pour favoriser la réussite des élèves se résument en  trois  piliers  majeurs : augmenter les moyens humains (réduire le nombre d’élèves par classe, travailler en petits groupes, augmenter le nombre de personnels enseignants et éducatifs...), promouvoir l’apprentissage et la formation professionnelle, et mieux aider les élèves dans leur orientation.

- À noter que les parents d’enfants scolarisés se montrent en général un peu moins critiques que la moyenne des répondants : ils sont par exemple un peu moins nombreux à considérer que le système éducatif creuse les inégalités sociales.


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lundi 2 janvier 2017

"Une priorité au primaire très relative et qui n’est pas à la hauteur des enjeux" (Sénat)

Enseignement scolaire
Auteurs : Jean-Claude Carle et Françoise Férat
24.11.2016


Sénat 

Extrait 1 :
En outre, les chiffres communiqués par le ministère au sujet des démissions d’enseignants révèlent une progression inquiétante du phénomène auprès des enseignants stagiaires, particulièrement dans le premier degré. Le ministère n’a pas fourni d’explication à cette augmentation du taux de démission des enseignants stagiaires, lequel triple dans le premier degré et double dans le second entre les années scolaires 2012-2013 et 2015-2016. Le caractère éprouvant de l’année de stage, pendant laquelle les stagiaires doivent assurer un service d’enseignement à mi-temps, suivre leur formation et mener un travail de recherche, a été mis en avant par plusieurs des syndicats interrogés par votre rapporteur.


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Et encore ces chiffres sont à prendre avec beaucoup de précautions tant ils sont éloignés de ce qui est constaté dans d’autres pays (Belgique, Canada, États-Unis) où les taux de démissions et d’abandon du métier sont particulièrement effarants, tant les conditions d’exercice du métier et son niveau de rémunération sont devenus rédhibitoires dans les pays post-industriels. 


Extrait 2 :
Enfin, la formation continue des enseignants constitue un aspect insuffisant de la « priorité au primaire ». Cité par le comité de suivi de la refondation de l’école, un DASEN affirmait ainsi que « le primaire est le parent pauvre de la formation initiale et continue, en particulier la maternelle, alors que la réussite des élèves en dépend. L’université ne se pose pas la question du primaire ».
 Si les crédits consacrés à la formation continue au sein du programme 140 augmentent de nouveau, après une baisse en 2016, pour atteindre 22,9 millions d’euros, celle-ci demeure excessivement centrée sur l’accompagnement des réformes en cours.
 Or, cette formation continue n’est pas suffisamment orientée vers l’évolution des pratiques pédagogiques. Plus que l’augmentation des moyens, l’amélioration de la qualité de l’enseignement dispensé est la condition sine qua non de l’amélioration des résultats de l’école.