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dimanche 17 septembre 2017

Méthode globale ou syllabique : de quoi parle-t-on ?

Libération, 10.09.2017




Les deux techniques cohabitent dans les écoles, et les difficultés persistent. L’approche syllabique, qui permet un décodage fluide des mots, n’exclut en rien le travail sur la compréhension.

Écartons deux fausses oppositions, omniprésentes ces temps-ci dans la presse, et qui masquent la réalité du problème de l’apprentissage de la lecture. Entre méthode globale et syllabique, d’abord. Actuellement, 90 % des enseignants pratiquent une variété de méthodes “mixtes” qui conjuguent un apprentissage du décodage syllabe par syllabe, essentiel dans la démarche syllabique, et des procédures d’identification des mots écrits empruntées à la globale. Les tenants de ces méthodes mixtes ont beau jeu dans ces conditions de rétorquer à ceux qui mettent en cause l’inefficacité de la globale que plus aucun maître ne pratique aujourd’hui la globale pure. L’affaire paraît réglée, et l’on s’évite tout questionnement sur les difficultés d’apprentissage persistantes et massives à l’entrée dans la culture écrite. Écartons aussi l’opposition gauche-droite, plus implicite. La syllabique étant associée à la droite, les tenants de l’ordre pédagogique aujourd’hui établi, des méthodes mixtes s’identifient dès lors au progressisme. Une politisation qui bloque la réflexion.

Les difficultés ne tiennent pas aux enfants : tous les élèves, hors cas cliniques, peuvent entrer normalement dans la culture écrite. Elles ne tiennent pas à la qualité des maîtres. Les 131 enseignants enquêtés en 2015 dans l’étude coordonnée par Roland Goigoux se signalent par leur expérience et assurance professionnelles : or, il s’avère que cette élite compte autant de maîtres efficaces et inefficaces qu’au plan national. Elles ne tiennent pas au fait d’enseigner ou pas le décodage, que tous les enseignants pratiquent. Reste la façon de le faire, où tout se joue. Quelle que soit leur diversité, les modes “mixtes” d’enseignement de la lecture présentent trois constantes : au départ, la reconnaissance globale d’un certain nombre de “mots outils” ; ensuite, le travail sur des textes plus ou moins déchiffrables, mais qui ne le sont jamais entièrement, les élèves étant encouragés à pratiquer la “lecture devinette” ; conjointement, au nom du “lire, c’est comprendre”, un travail sur la compréhension dissocié du décodage et qui finit par en prendre la place sans que son aisance et sa fluidité soient complètement acquises.

C’est pourquoi, au-delà des querelles politiques, réhabiliter la méthode syllabique nous semble indispensable. Par la règle du “tout déchiffrable”, elle exclut la lecture devinette sans pour autant s’opposer au travail sur la compréhension. Il faut ne jamais avoir appris à lire à quiconque pour méconnaître la propension des élèves à se précipiter pour deviner, imaginer, et éviter un décodage toujours pénible au début. Plutôt que d’encourager ce réflexe, l’apprentissage syllabique ramène constamment et précisément au texte écrit, dont il propose une appropriation progressive, méthodique, systématique. Puisqu’il y a avec elle tout à déchiffrer et rien à deviner, apprendre à lire peut contribuer à enrichir un lexique qui peut donc être découvert et pas seulement reconnu. Mais ici le travail sur la compréhension ne saurait être dissocié de l’acquisition d’un déchiffrage fluide, condition essentielle pour entendre ce qu’on lit.

Toutes les enquêtes statistiques menées au plan international depuis la fin du siècle dernier convergent pour valider l’essentiel des préconisations de la méthode syllabiquelaquelle reste pourtant, et paradoxalement, d’un usage très minoritaire – notamment dans l’école publique (1). Une chose est sûre : quand dans la France du XXIe siècle un jeune sur cinq au sortir de sa scolarité est en grande difficulté de compréhension de l’écrit (selon les données convergentes de PISA et du ministère), refuser de réexaminer les convictions pédagogiques et les habitudes de travail professionnel les plus ancrées est assurément problématique.

(1) Voir Jean-Pierre Terrail, “Enquêtes sur l’apprentissage de la lecture. Bilan 2000-2016 et enseignements”, Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire (GRDS), 2016.

Jérôme Deauvieau, professeur de sociologie à l’École normale supérieure
Janine Reichstadt, professeure honoraire à l’Espé de Créteil
Jean-Pierre Terrail, professeur honoraire à l’université de Versailles–Saint-Quentin-en-Yvelines 


vendredi 15 septembre 2017

Regards sur l'éducation 2017 - Les indicateurs de l'OCDE





« Dans la plupart des pays de l’OCDE, le salaire des enseignants augmente avec le niveau d’enseignement. Dans les Communautés flamande et française de Belgique, au Danemark, en Finlande, au Mexique, en Norvège, aux Pays-Bas et en République slovaque, par exemple, les enseignants ayant 15 ans d’exercice à leur actif gagnent au moins 25 % de plus dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement préprimaire », note l'OCDE. « En moyenne dans les pays de l’OCDE, les enseignants titulaires des qualifications maximales au sommet de l’échelle barémique gagnent 52 470 $ dans l’enseignement préprimaire, 55 676 $ dans l’enseignement primaire, 59 147 $ dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et 60 143 $ dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ».

Si l'on se situe au bout de 10 ans d'ancienneté, le décalage est constant entre les salaires des enseignants français et la moyenne de l'OCDE, celle-ci comptant aussi des pays nettement moins développés que la France. Ainsi pour l'école élémentaire le salaire moyen français est de 32 617 $ (calculés en parité de pouvoir d'achat) contre 39 854 $ en moyenne OCDE. Au niveau du collège on trouvera 35 599 $ en France et 41 807 $ pour l'OCDE. Au lycée c'est 35 591 $ et 44 240 $.

Mais la France a une autre particularité. « Entre 2000 et 2015, les salaires statutaires des enseignants titulaires des qualifications typiques ont augmenté en valeur réelle dans la plupart des pays dont les données de cette période sont disponibles (sans interruption des séries chronologiques). L’Angleterre (Royaume-Uni), la France et la Grèce font figure d’exception : le salaire des enseignants y a diminué de respectivement 5 %, 10 % et 16 % », écrit l'OCDE. Une situation que les accords PPCR devaient modifier. Mais on n'est pas certain de leur application. On est certain par contre du gel du point Fonction publique.

Dernière particularité française celle des conditions de travail en classe. Le nombre d'enseignants par classe est particulièrement faible en France par rapport aux autres pays de l'OCDE. La France se retrouve avec des pays nettement moins développés comme l'Inde ou le Brésil.

[D'après un article du Café pédagogique]


mercredi 13 septembre 2017

La taille des classes influence-t-elle la réussite scolaire ? (IPP)

Auteurs : Adrien Bouguen, Julien Grenet, Marc Gurgand
Note IPP n° 28
09.2017





Résumé :

Cette note présente les résultats des recherches les plus robustes méthodologiquement, qui estiment l’impact d’une réduction de la taille des classes sur les performances scolaires des élèves et sur leur destin à plus long terme. Contrairement à une idée qui a longtemps perduré, ces effets sont élevés, si on les compare à d’autres politiques scolaires menées à grande échelle et rigoureusement évaluées. Le coût absolu du doublement des classes de CP et de CE1 justifie de cibler cette politique sur les élèves les moins favorisés, mais l’investissement est rentable dès qu’il existe des effets in fine sur la situation professionnelle des bénéficiaires aussi petits que 1 %. Il reste cependant beaucoup d’inconnues, notamment sur l’articulation entre la réduction de la taille des classes et les pratiques pédagogiques.


Points clés :

- Un certain nombre de travaux de recherche internationaux, pour la plupart récents, estiment les effets d’une réduction de la taille des classes sur les progressions des élèves en neutralisant de façon convaincante les biais de sélection.
- Ces travaux montrent que le dédoublement d’une classe de 24 élèves améliore les performances moyennes des élèves de façon significative, et il est même possible d’en voir les effets à long terme sur les trajectoires scolaires et l’insertion professionnelle.
- Ces effets sont observés alors même que les enseignants ne sont pas spécifiquement accompagnés au plan pédagogique.
- Le coût élevé d’une telle politique justifie de la cibler sur les élèves les moins favorisés socialement, ce qui répond à un objectif de réduction des inégalités.
- Le calcul coût-bénéfice indique qu’une telle politique est rentable dès qu’elle permet d’augmenter le salaire futur de ses bénéficiaires de 1 %, via ses bénéfices sur la trajectoire scolaire.







mercredi 6 septembre 2017

Nouvelle parution : L'innovation pédagogique (André Tricot)





Sommaire :

Introduction
Chapitre 1 : Faire manipuler permet de mieux faire apprendre
Chapitre 2 : Les élèves apprennent mieux quand ils découvrent par eux-mêmes
Chapitre 3 : S’appuyer sur l’intérêt des élèves améliore leur motivation et leur apprentissage
Chapitre 4 : Les élèves apprennent mieux en groupe
Chapitre 5 : La pédagogie par projet donne du sens aux apprentissages
Chapitre 6 : Les situations de classe doivent être authentiques
Chapitre 7 : Il faut inverser la classe : les apports notionnels à la maison, les applications en classe
Chapitre 8 : Le numérique permet d’innover en pédagogie
Chapitre 9 : L’approche par compétences est plus efficace
Conclusion
Références


Extrait :
Au sein de ces différents paysages, je voudrais me focaliser sur un aspect, souligné dans le rapport Reuter : la capacité de l’innovation pédagogique à faire passer des idées anciennes pour nouvelles. Par exemple, « Faire manipuler permet de mieux faire apprendre », « Les élèves apprennent mieux quand ils découvrent par eux-mêmes», « S’appuyer sur l’intérêt des élèves améliore leur motivation et leur apprentissage», « Les élèves apprennent mieux en groupe », etc. sont souvent présentées comme innovantes et opposées à la « pédagogie traditionnelle ».
Pourtant, certaines de ces idées ont plusieurs siècles ! Par quel tour de magie parvenons-nous à oublier cette ancienneté ? Depuis quelques années, on entend aussi qu’il faut « inverser la classe », que « le numérique permet d’innover en pédagogie » ou qu’il faut « enseigner par compétences ». Mais ces idées un peu moins anciennes sont-elles fondées ? Ont-elles donné lieu à des évaluations rigoureuses ? à des recherches ? Si oui, quels sont les résultats ? Ces idées pédagogiques sont-elles efficaces ?
L’objectif de ce petit ouvrage est double : d’une part, vérifier si ces « pratiques » ou ces idées générales censées être innovantes le sont vraiment ; d’autre part, évaluer si ces idées permettent aux enseignants de mieux enseigner et aux élèves de mieux apprendre. Pour cela, je vais considérer chacune de ces « innovations pédagogiques » pour essayer de retracer rapidement son histoire, identifier quels arguments sont mobilisés pour la défendre. Dans un second temps, je vais confronter chacune de ces idées à l’état actuel des recherches scientifiques et analyser quelques exemples.

mardi 29 août 2017

Enseigner la bonne conduite favorise la réussite scolaire

Source : Le Soleil
26.08.2017




Élisabeth Fleury

(Québec) Devant le succès du système Soutien au comportement positif (SCP), qui a été déployé dans plus d'une soixantaine d'écoles québécoises pour favoriser la bonne conduite des élèves et, partant, leur réussite scolaire, le spécialiste en psychoéducation Steve Bissonnette cherche à en étendre la portée.

Le professeur au Département d'éducation de la TÉLUQ, qui est à l'origine de l'implantation du programme au Québec, a publié cette semaine un appel d'offres pour trouver un professionnel de recherche qui se joindra à son équipe.

« La demande pour implanter le programme augmente de façon importante, et il nous faut une plus grande équipe pour le déployer dans d'autres écoles », explique en entrevue au Soleil Steve Bissonnette, qui travaille déjà avec le centre de psychoéducation Boscoville de Montréal pour étendre son offre de service. « Idéalement, on implanterait le programme dans toutes les écoles », rêve le chercheur.

Aux États-Unis, le programme Positive Behavorial Interventions and Supports existe depuis plus de 20 ans et a été déployé dans quelque 23 000 écoles. Il a également été appliqué par trois conseils scolaires francophones de la région d'Ottawa avant d'attirer l'attention de Steve Bissonnette, qui a participé à sa traduction et l'a adapté pour le Québec il y a près de 10 ans.  

Le SCP se définit comme l'utilisation d'un ensemble de pratiques et de stratégies éducatives destinées d'une part à prévenir et à gérer efficacement les écarts de conduite des élèves et d'autre part à créer et à maintenir un environnement favorisant l'enseignement et l'apprentissage.

« Au lieu d'une approche punitive, coercitive, on adopte une façon de faire proactive et préventive en enseignant et en encourageant les bons comportements. L'idée, c'est d'enseigner les bons comportements comme on enseigne la lecture et l'écriture. Il ne suffit pas de dire les bons comportements, il faut aussi les enseigner », résume le professeur Bissonnette.

Ce qui ne signifie évidemment pas qu'il ne faut pas punir les élèves quand ça ne va pas, nuance le spécialiste. L'élève qui présente de sérieux écarts de conduite a peut-être des besoins particuliers qui dépassent les interventions comportementales usuelles et nécessitent l'intervention d'autres professionnels, ajoute-t-il.

Valoriser les bons comportements

« Ce qu'on dit, c'est qu'il faut considérer les bons comportements comme un objet d'enseignement. Lorsque les jeunes savent exactement ce qu'on attend d'eux, qu'on leur demande de mettre en pratique ce qu'on leur enseigne, qu'on assure une rétroaction de leurs comportements et qu'on les valorise quand ils agissent bien, on a plus de chances de voir les écarts de conduite diminuer », explique le chercheur.

Renforcer un comportement positif peut être aussi simple que de féliciter un élève qui a levé la main avant de prendre la parole, illustre le professeur.

En diminuant les écarts de conduite, on favorise la réussite scolaire et on prévient le décrochage, enchaîne M. Bissonnette. « Quand on regarde les élèves qui ont des difficultés scolaires, ce sont ceux qui ont des problèmes de comportement qui persévèrent le moins. Un élève qui est moins souvent en retenue et plus souvent en classe apprend nécessairement plus le contenu éducatif », fait-il valoir.

Résultats probants

Selon lui, les résultats du SCP, qui a notamment été implanté dans des écoles des commissions scolaires de Portneuf et des Appalaches, sont probants. Il cite l'exemple d'une école primaire montréalaise de 400 élèves, où on dénombrait pas moins de 2000 sorties de classe par année, soit l'équivalent de cinq par élève par année. Après un an d'implantation du programme SCP, les sorties de classe dans cette école ont diminué de... 60 %. « C'est spectaculaire ! » se réjouit M. Bissonnette.

Et la beauté de la chose, c'est que les résultats sont durables. Mieux, les écarts de conduite continuent de chuter au fil des ans, observe le chercheur, qui a implanté le programme pour la première fois en 2009-2010 dans une école de Saint-Jérôme. « Ce n'est pas juste un effet wow. Les effets se mesurent aussi à moyen et long terme », dit le spécialiste en psychoéducation.

Pour que le programme puisse être implanté dans une école primaire ou secondaire, deux conditions sont essentielles : le personnel doit y adhérer dans une proportion d'au moins 80 %, et la direction doit assurer un fort leadership. « C'est un programme exigeant, et quand on le déploie, on veut que ça marche », explique Steve Bissonnette, tout en assurant que le SCP n'augmente pas la charge de travail des enseignants. « On ne leur demande pas d'en faire plus, mais de faire autrement. »

samedi 26 août 2017

La scolarisation en petite section de maternelle (IGEN)

Auteurs : Marie-Hélène Leloup, Françoise Audry-Iljic, Laurent Brisset, Monique Dupuis, Marie-Laure Lepetit
Rapport n° 2017-032
05.2017



Extraits :
Dans toutes les classes visitées, la mission s’est particulièrement intéressée à la pédagogie du langage.  Premier constat, si le langage est a priori présent dans toutes les classes, s’il est affirmé comme une préoccupation majeure des enseignants de petite section, la mission a constaté la très grande difficulté des maîtres à conceptualiser leur travail, à expliciter leurs choix et même à les mettre en mots. La mission a pu observer que les outils de programmation, quand ils existent, ne sont pas toujours une aide suffisante pour l’enseignant : une fois les compétences déclinées par période, manque le croisement avec les situations d’apprentissage qui permettraient de travailler les compétences. Les outils ont de fait un caractère formel et sont interchangeables d’une classe à l’autre. Les progressions ne sont pas non plus clairement pensées. (p 35)
Tous les enseignants produisent beaucoup de langage dans toutes les situations de classe, utilisent des comptines (les comptines privilégiées sont fondées sur une gestuelle qui facilite la mémorisation, qui permet d’enrôler l’enfant par son côté ludique), chantent des chansons, lisent des albums. Quand on les interroge sur leurs critères de sélection, les enseignants mentionnent l’accessibilité aux enfants, la qualité des illustrations, la présence d’un schéma répétitif qui facilite la mémorisation. L’entrée lexicale est également un critère de choix :  il s’agit d’enrichir le vocabulaire des enfants à partir d’une thématique. (p 36)
Dans le domaine de l’oral, la mission a observé des postures professionnelles qui traduisent une véritable attention portée au domaine du langage : bienveillance à l’égard des productions langagières des enfants, soutien et étayage adaptés. Les enseignants adoptent un comportement plus individualisé dans leur rapport à chaque enfant, tant verbalement que corporellement (se mettre à hauteur de l’enfant, le regarder, ...), tentent de décoder les essais de l’enfant, reformulent et font reformuler. Ces postures professionnelles sont fondamentales, qui permettent au petit enfant d’entendre du langage qui lui est personnellement adressé, d’occuper un statut de locuteur. (p 39) 

dimanche 9 juillet 2017

Métier d’enseignant : l’institution n’est pas source de reconnaissance

Source : FSU

Entretien avec Françoise Lantheaume




Françoise Lantheaume est sociologue et directrice du laboratoire Education, Cultures, Politiques à l’université Lyon 2. Elle a conduit une recherche durant 3 ans sur les enseignants en fin de carrière et les conditions pour durer dans le métier.

Alors que les attentes de la société envers l’école et ses enseignants sont fortes, le malaise de ces derniers semble grandissant. Comment l’expliquez-vous ?

Beaucoup de raisons expliquent le malaise bien réel chez les enseignants, avec un effet d’accumulation qui amplifie le phénomène et touche autant les enseignants du premier et du second degré. Si les attentes de la société sont fortes, elles sont aussi contradictoires, partagées entre la recherche de performance, de résultat et l’épanouissement et le bien-être de l’enfant. La société n’est donc pas forcément d’accord sur les finalités de l’éducation et les enseignants ne peuvent plus se référer à un principe unique pour justifier leur action. Ces attentes contradictoires se traduisent aussi dans des politiques publiques marquées par une accélération des réformes. Mais d’autres aspects pèsent aussi, comme l’élargissement et la diversification des tâches demandés aux enseignants qui intensifient leur travail. C’est une difficulté qui s’ajoute à celle d’un groupe professionnel moins homogène, avec des parcours de formation diversifiés et des conceptions de l’enseignement très différentes. D’autant que les élèves eux-mêmes ont changé. L’école n’est plus, par exemple, pour eux la seule source de connaissance et le travail d’intéressement des élèves est toujours à recommencer pour les enseignants. Dans ce contexte, il y a une volonté politique de définir les critères de qualité du travail des enseignants et les enseignants ne parviennent pas à avoir une action collective qui permettrait d’entrer en débat à propos de ces critères de qualité.

Le travail en équipe est inscrit dans le référentiel de connaissances et de compétences du métier d’enseignant. Quel rôle peut jouer le collectif de travail ?

Il faut distinguer le travail en équipe prescrit du collectif de travail. Si le premier a une utilité pour coordonner l’action, le collectif permet de développer des interactions entre les enseignants à propos de débats professionnels, pédagogiques, pour définir des règles de travail communes grâce à des « disputes » professionnelles entre pairs. Ces règles de travail partagées aident aussi à se fixer des limites, tant collectives qu’individuelles. Ce collectif permet de résister à la pression qui accroît notamment la porosité entre la sphère professionnelle et personnelle source d’usure. Le collectif est ainsi une ressource pour agir mais aussi pour peser dans le débat avec la hiérarchie et plus largement avec la société sur les critères de qualité du travail. Mais il ne peut exister que si l’organisation du travail y est propice et si l’institution crée des temps, des espaces de travail favorables à ces débats de normes, plutôt que d’augmenter les prescriptions.

Comment les enseignants peuvent-ils alors durer dans le métier ?

L’enquête que nous avons menée auprès d’enseignants en fin de carrière nous a permis d’identifier cinq facteurs qui caractérisent des enseignants satisfaits dans leur métier. Tout d’abord, les enseignants qui durent ont à la fois une autonomie dans leur travail et une pensée critique leur permettant de préserver des marges de manœuvre en adaptant les exigences de l’institution à la situation réelle et en ayant une réflexion professionnelle sur ces exigences, tournée vers leur propre travail. Ils sont également capables d’agir avec et contre la routine qui peut être une ressource mais peut aussi rigidifier le travail, ce qui nécessite une capacité à la remettre en cause. Ces enseignants ont aussi développé des sources de reconnaissance de leur travail, le plus souvent extérieures au milieu professionnel, dans une association, un syndicat, une troupe de théâtre, par exemple. L’institution n’est pas identifiée comme source de reconnaissance, ce qui interroge sur son rôle et sur la faiblesse de la reconnaissance entre pairs. Ces professionnels ont aussi développé des stratégies de préservation de soi par un engagement sélectif qui consiste, à un moment, à investir d’avantage tel projet ou à diversifier son activité en dehors du travail, alternant ainsi des périodes de fort investissement et d’autres plus en retrait sur certaines dimensions de l’activité. Enfin, ces enseignants épanouis sont autant à la recherche de l’épreuve que du confort pour faire du « bon travail ». Ils se posent à eux-mêmes des épreuves en choisissant par exemple dans le cadre d’une nouvelle réforme ce à quoi ils vont se confronter. Les enseignants qui se portent le mieux dans leur travail ne sont pas ceux qui n’ont pas rencontré de difficultés, mais ceux qui arrivent à en faire un récit pour donner du sens à leur expérience professionnelle.




dimanche 2 juillet 2017

Environ un quart des jeunes Français connaissent des difficultés en lecture

Journée Défense et Citoyenneté 2016

Auteurs : Philippe Arzoumanian, Léa Chabanon, Jean-Philippe Rivière, Fanny De La Haye, Jean-Émile Gombert
MEN-DEPP : Note d'information, n° 17
06.2017
[Note liminaire : Si 77,5 % des jeunes Français sont des lecteurs efficaces, cela signifie que 22,5 % ne le sont pas. Et dès lors qu'ils ne sont pas efficaces, je considère qu'ils éprouvent des difficultés en lecture. D'où le titre de cet article qui contredit celui de l'étude qui édulcore la réalité en ne comptant parmi les jeunes “en difficultés de lecture” que ceux qui sont illettrés ou presque. Mais ces derniers représentent quand même 10,8 % de l'effectif, ce qui est très alarmant au terme de 10 années de scolarité obligatoire.]


En 2016, environ un jeune participant à la Journée Défense et Citoyenneté (JDC) sur dix rencontre des difficultés dans le domaine de la lecture. Pour la moitié d’entre eux, ces difficultés se révèlent sévères. Un jeune sur dix a une maîtrise fragile de la lecture. Par contre, près de huit sur dix sont des lecteurs efficaces et chez les filles, ce sont environ neuf sur dix qui sont des lectrices efficaces.
Les performances en lecture progressent avec le niveau d’études. Elles sont globalement plus élevées chez les filles que chez les garçons. En France métropolitaine, c’est au nord de la Loire que les difficultés de lecture sont les plus fréquentes.

En 2016, plus de 760 000 jeunes âgés de 16 à 25 ans, de nationalité française, ont participé à la Journée Défense et Citoyenneté (JDC). Selon les évaluations effectuées à cette occasion, 10,8 % d’entre eux sont en difficulté de lecture. C’est d’abord le niveau en compréhension de l’écrit (traitements complexes) qui distingue les jeunes ayant des difficultés de ceux qui n’en ont pas. Les lecteurs efficaces se distinguent des lecteurs médiocres par une connaissance supérieure du vocabulaire.

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5,1 % des jeunes peuvent être considérés en situation d’illettrisme

L’étude des différents profils des 10,8 % de jeunes dont la compréhension en lecture est très faible (profils 1 à 4), voire inexistante, permet de préciser la nature des difficultés qu’ils rencontrent.
Ceux qui rencontrent les difficultés les plus sévères (profils 1 et 2), et qui représentent 5,1 % de l’ensemble, se caractérisent par un déficit important de vocabulaire. De surcroît, les jeunes du profil 1 (3,2 %) n’ont pas installé les mécanismes de base de traitement du langage écrit. Les jeunes des profils 1 et 2 peuvent être considérés en situation d’illettrisme, selon les critères de l’ANLCI (Agence nationale de lutte contre l’illettrisme).
Les jeunes des profils 3 et 4 (5,7 %) ont, quant à eux, un niveau lexical oral correct mais ne parviennent pas à comprendre les textes écrits. Pour les jeunes du profil 3 (2,6 %), des mécanismes de lecture déficitaires peuvent être invoqués. Quant à ceux du profil 4 (3,1 %), ils ont un niveau de lexique correct mais comprennent mal ce qu’ils lisent.

11,7 % de jeunes aux acquis limités

L’évaluation permet d’identifier des profils particuliers de lecteurs : les jeunes des profils 5a et 5b parviennent à compenser leurs difficultés pour accéder à un certain niveau de compréhension. Pour eux, les composants fondamentaux de la lecture sont déficitaires ou partiellement déficitaires.
Les jeunes du profil 5b (7,9 %) qui ont pu rencontrer des difficultés de compréhension de certains mots dans les épreuves complexes ont su compenser leur lacune de vocabulaire pour parvenir à une compréhension minimale des textes. Ce type de compensation est plus remarquable encore chez les jeunes du profil 5a (3,8 %) chez qui le déficit lexical se double de mécanismes de traitement des mots déficients (ils affichent un temps moyen de déchiffrage de 2,5 secondes contre 1,6 seconde pour les jeunes du profil 5b).
On peut supposer que pour les profils 5a et 5b, l’activité de lecture, sans doute plus coûteuse sur le plan cognitif, ne constitue pas un moyen facile permettant d’enrichir efficacement leurs connaissances lexicales. La lecture reste pour ces deux profils une activité laborieuse mais qu’ils savent mettre en œuvre pour en retirer les fruits.
Ces résultats soulignent l’importance de la compétence lexicale. Les jeunes des profils 5a et 5b reconnaissent seulement une dizaine de mots parmi les vingt vrais mots présents dans une liste qui mélange des mots et des « pseudo-mots », créés pour les besoins de l’évaluation. Leurs performances sont nettement en-deçà de celles des « lecteurs efficaces » (dix-sept vrais mots reconnus en moyenne).
On peut imaginer que ces lecteurs défaillants, pour rendre la tâche plus facile, emploient une stratégie de compensation qui consiste à faire des hypothèses sur le produit de leur lecture. Pour cela, il leur est indispensable d’avoir un lexique suffisant pour réduire les probabilités d’échec et faire de cette stratégie une façon de lire fructueuse. L’automatisation des processus cognitifs impliqués dans l’identification de mots ne permet pas toujours de garantir l’efficacité de traitement d’écrits complexes.

77,5 % de lecteurs efficaces

Les profils 5d et 5c ont été regroupés sous l’appellation « lecteurs efficaces ». Les profils 5d, soit 63,6 % des jeunes ayant participé à la JDC en 2016, ont réussi les trois modules de l’évaluation. Ils possèdent tous les atouts pour maîtriser la diversité des écrits et leur compétence en lecture devrait évoluer positivement.
Quant au profil 5c (13,9 % de l’ensemble des jeunes), il désigne une population de lecteurs qui, malgré des déficits importants des processus automatisés impliqués dans l’identification des mots, réussit les traitements complexes de l’écrit, et cela en s’appuyant sur une compétence lexicale avérée. Leur lecture est fonctionnelle grâce à une stratégie de compensation fructueuse. Ils ont su adapter leur vitesse de lecture, relire et maintenir un effort particulier d’attention en dépit de leur mauvaise automatisation des mécanismes de base de la lecture (décodage, identification des mots). Ces lecteurs mettent au service de la lecture une compétence langagière ancrée dans l’oralité. La faible vitesse avec laquelle ils traitent les écrits marque la différence entre eux et les lecteurs du profil 5d. Les lecteurs du profil 5c sont efficaces mais plus lents : en moyenne, ils mettent 2,5 secondes à déchiffrer une paire de mots, contre 1,5 seconde pour les jeunes du profil 5d.
La question qui se pose pour ces jeunes reste celle des effets d’un éventuel éloignement des pratiques de lecture et d’écriture : les mécanismes de base étant insuffisamment automatisés, le risque est que l’érosion de la compétence les entraîne vers une perte d’efficacité importante dans l’usage des écrits. Les sollicitations de leur environnement professionnel et social seront donc déterminantes.

45,8 % des jeunes de niveau collège ont des difficultés de lecture

Quatre types de scolarité ont été définis en fonction des formations que les jeunes déclarent suivre ou avoir suivies. Les jeunes en difficulté de lecture sont de moins en moins nombreux à mesure que le niveau d’études s’élève : de 45,8 % chez ceux qui n’ont pas dépassé le collège à 4,3 % chez ceux qui déclarent suivre ou avoir suivi au moins des études générales ou technologiques au lycée. Ils représentent aussi une part encore importante chez ceux qui, à 17 ans environ, ont un niveau CAP ou BEP (28,5 %).

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Les garçons plus souvent en difficulté que les filles

Le pourcentage de jeunes en grande difficulté est très différent selon le sexe : 12,4 % des garçons contre 9,2 % des filles. De fait, les garçons réussissent moins bien les épreuves de compréhension (traitements complexes). De plus, ils témoignent plus souvent d’un déficit des mécanismes de base de traitement du langage écrit, ce qui explique leur présence significativement plus importante dans les profils 1 et 3.

Les différences garçons/filles s’observent en particulier pour les niveaux d’études les moins élevés. À partir du niveau baccalauréat, pour les trois épreuves, les performances des garçons et des filles ne sont pas significativement différentes. Plus précisément, les garçons n’ayant pas dépassé le collège sont, en moyenne, légèrement moins rapides que les filles à l’épreuve d’automaticité. En lexique, ils obtiennent de meilleurs résultats que les filles à niveau d’études égal, mais ont dans l’ensemble un niveau similaire à celui des filles. En traitements complexes, bien que les scores des filles et des garçons soient proches à niveau scolaire égal, les garçons sont moins performants dans l’ensemble. Ces résultats, apparemment contradictoires, s’expliquent par un effet de structure : le pourcentage de garçons est plus élevé que celui des filles dans les niveaux scolaires les plus bas.

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Dans la France métropolitaine, l’académie d’Amiens est la plus touchée par les difficultés en lecture

La fréquence des difficultés de lecture est, en France métropolitaine, plus prononcée dans des départements du nord ou entourant l’Île-de-France. La part des jeunes en difficulté de lecture s’élève ainsi à 17,7 % dans l’Aisne et 17,5 % dans la Somme. Elle atteint aussi 14,4 % dans la Nièvre et 13,5 % dans l’Oise. Elle est en revanche inférieure à 10 % en moyenne dans les départements bretons. En Île-de-France, la part des jeunes en difficulté varie de 5 % à Paris à 11,8 % en Seine-Saint-Denis. Concernant l’outre-mer, les pourcentages sont nettement plus élevés : autour de 30 % pour la Guadeloupe, la Martinique et La Réunion, 48 % en Guyane et 73 % à Mayotte.
Les comparaisons entre départements doivent toutefois être maniées avec précaution. En effet, ces résultats concernent des jeunes de nationalité française, qui représentent environ 96 % des générations scolarisées en France, cette proportion pouvant être sensiblement différente d’un département à l’autre. De plus, les jeunes participants à la JDC n’ont pas tous le même âge. Certains jeunes, en proportion variable selon les départements, ne se sont pas encore présentés à la JDC, et l’on sait, de par les précédentes enquêtes, qu’ils auront globalement de moins bons résultats que les autres.


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vendredi 30 juin 2017

Les organisations du temps scolaire à l'école issues de la réforme de 2013 : quels effets observés ? (DEPP)

Auteurs : François Alluin, Tristan Augereau, Pascal Bessonneau, Jean-Paul Caille, Marion Le Cam, Yann Fournier, Anne Gaudry-Lachet, Florence Lefresne, Christelle Raffaëlli, Robert Rakocevic, Toki Ranarivony
Les dossiers de la DEPP, n° 207
06.2017





La nouvelle organisation horaire des semaines scolaires, effective dans toutes les écoles de France métropolitaine et d’outre-mer depuis la rentrée 2014, porte à cinq le nombre de jours de fréquentation scolaire. Toutefois, du fait des marges laissées à l’adaptation locale, les organisations du temps scolaire (OTS) varient fortement selon les communes. Ce Dossier de la DEPP présente une évaluation de ces différentes organisations en 2015, du point de vue des acquis des élèves, des pratiques d’enseignement et du ressenti des familles. Les annexes rappellent le contexte historique et permettent un regard comparatif.

La DEPP ne propose pas dans ce Dossier une étude d’impact global de la réforme sur les acquis des élèves ni sur les pratiques des enseignants : en effet, il n’est pas possible d’établir des groupes « contrôle », c’est-à-dire des groupes qui n’auraient pas été soumis à une modification des rythmes scolaires et qui auraient permis des comparaisons avec ceux les ayant éprouvés. Il ne s’agit pas non plus d’une évaluation du passage de 4 jours à 4,5 jours de classe, ou d’une comparaison entre le rythme 4 jours et le rythme 4,5 jours.



Extrait :

La réforme des rythmes scolaires engagée dès 2013 dans 4000 communes puis en 2014 pour toutes les autres, visait à mieux répartir les heures de classe sur la semaine, à alléger la journée de classe et à programmer les enseignements à des moments où la faculté de concentration des élèves est la plus grande. L’objectif de cette réforme est avant tout de faciliter et d’améliorer les apprentissages des élèves.
(…)

Si les effets observés sont bien liés aux OTS, il se pourrait que l’impact négatif touche particulièrement les élèves les plus en difficultés. Pour les autres OTS, les données ne font pas apparaître d’effet sur les résultats des élèves, ce qui ne signifie pas qu’il n’y en a pas, car encore une fois, la puissance statistique est relativement faible. Mais, en tout état de cause, les effets des OTS sur le niveau des élèves, lorsqu’il y en a, sont d’une ampleur très limitée, et largement inférieure aux différences de réussite scolaire observées selon les caractéristiques sociales et culturelles des élèves.


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mercredi 28 juin 2017

Bruno Suchaut : Plus de maîtres ou moins d’élèves par classe ? – Faire le bon choix





Suite à l’élection présidentielle et à la nomination du ministre de l’Éducation nationale, plusieurs mesures ont été annoncées, dont celle visant à réduire à 12 élèves la taille des classes de CP dans les écoles les plus défavorisées. Depuis, cette mesure alimente régulièrement la chronique de l’actualité éducative et mobilise à présent une partie du monde syndical qui en appelle même à la grève pour agir sur la décision politique. À cet égard, il est intéressant de relever que ce n’est d’ailleurs pas tant la pertinence même du dispositif qui est discutée, mais le fait que celui-ci remettrait en cause la pérennité d’un autre dispositif : le « plus de maîtres que de classes » (PMQC) mis en place sous le quinquennat précédent.

L’action politique consistant le plus souvent à réaliser des choix (pertinents de préférence) sous contraintes (financières notamment), il semble a priori légitime de chercher à limiter les dépenses supplémentaires, tout en proposant une mesure porteuse d’efficacité. L’opportunité d’un glissement des moyens du dispositif PMQC vers celui des CP à 12 élèves a donc été saisie par les décideurs et c’est sur le bien-fondé de ce choix que l’on doit s’interroger en mobilisant des arguments de même niveau pour chacun des deux dispositifs.

Toutefois, le débat n’a de sens que si un même objectif essentiel est visé, celui de réduire la difficulté scolaire qui touche massivement les élèves de milieu social défavorisé, dès l’entrée à l’école élémentaire. Compte tenu des problèmes auquel le système éducatif français est confronté, c’est bien ce défi prioritaire qui doit être relevé. Ce ne sont donc alors pas tant les conséquences sur les enseignants eux-mêmes ou sur la représentation qu’ils peuvent avoir de leur métier et de leurs pratiques collectives au sein de l’école qui doivent être mises en avant, mais bien les effets sur les élèves eux-mêmes en termes de maîtrise des compétences dans les apprentissages fondamentaux.

Or, cette priorité en matière d’objectif ne semble pas être partagée par tous les acteurs ou, à tout le moins, elle n’est pas toujours nettement mise en avant. De plus, les arguments mobilisés dans le débat ne relèvent pas tous du même registre. D’un côté, on dispose de résultats d’évaluations externes dont la production relève d’une méthodologie rigoureuse sur le plan scientifique et, de l’autre côté, ce sont principalement des réflexions, des constats et des interprétations qui sont avancés sans être appuyés sur des éléments de preuve concernant l’efficacité pédagogique. Ainsi, et à titre d’illustration, le texte de la pétition lancée récemment « Pour la pérennisation du dispositif Plus de maîtres que de classes » mentionne que « Les équipes ont l'impression que des progrès sont perceptibles : moins d'élèves non lecteurs en fin de CP, des élèves qui produisent plus volontiers des écrits. Ils disent aussi voir des progrès sur leur engagement et leur motivation » et, plus loin, en ce qui concerne le choix des CP à 12 : « C'est une opération simple, qui présente le risque de ne pas agir sur une modulation des pratiques, mais seulement de rendre, par la réduction du nombre d'élèves, la classe plus supportable ».

La question est alors de savoir sur quelle base la décision politique peut s’appuyer et, in fine, quel choix pertinent doit être réalisé. Pour trancher, il n’est pas inutile pour cela de revenir brièvement sur les enseignements de la recherche en éducation sur chacun des deux dispositifs concernés par la future mesure [1], d’autant plus que les résultats de ces travaux scientifiques ne sont pas suffisamment connus.

Concernant en premier lieu la réduction de la taille de la classe, les revendications des principaux acteurs du monde de l’enseignement, en particulier celles des enseignants par la voie de leurs syndicats, mais aussi celles des parents, ont souvent porté sur cette question, surtout au niveau de l’école primaire. Dans l’absolu, cette revendication est légitime sur le plan pédagogique puisqu’elle est susceptible d’apporter des avantages évidents au fonctionnement quotidien de la classe. De plus faibles effectifs permettent en particulier d’offrir à chaque élève une plus grande disponibilité en temps de l’enseignant, ce qui a pour conséquence un meilleur suivi individuel des progressions dans les apprentissages et une prise en charge des difficultés plus aisée et plus efficace. Des effectifs réduits agissent également sur le climat de la classe, la gestion des relations élèves-enseignants et la régulation des relations entre élèves, rendant ainsi le contexte d’enseignement plus propice aux apprentissages.

Il y a toutefois un argument tout aussi massif que trivial qui vient s’opposer à une politique éducative visant à une réduction généralisée de la taille de la classe : c’est tout simplement le coût de la mesure. En effet, même une faible diminution du nombre d’élèves entraîne une augmentation importante des coûts. On peut par ailleurs constater que les effectifs moyens par classe ont peu évolué au fil du temps ; sur les trente dernières années, le nombre moyen d’élèves par classe du CP au CM2 n’a varié qu’entre 22 et 23 élèves. Une politique de ce type, pour des raisons évidentes de financement, doit donc être ciblée pour que l’effort budgétaire consenti soit utilisé à bon escient. Le choix de limiter la baisse des effectifs aux élèves des territoires les plus défavorisés (REP et REP +) est, à ce titre, tout à fait justifié.

De nombreuses études ont questionné la question de la taille de la classe dans des contextes éducatifs parfois très différents [2]. On a donc une image assez précise de l’effet la taille de la classe pour une large variation du nombre d’élèves, allant de toutes petites classes d’une dizaine d’enfants à des classes dépassant la centaine. Si l’on se limite à la plage de variation qui nous intéresse dans le contexte français de l’école élémentaire, les résultats peuvent être résumés ainsi. Une faible diminution de la taille de classe (par exemple passer de 23 à 21 élèves ou même de 25 à 20) n’a que très peu d’effets sur les progressions des élèves et, le plus souvent, les recherches concluent même à une absence d’effet significatif. En revanche, une forte diminution qui conduit à former des classes d’une douzaine d’élèves environ s’avère être une bonne politique qui laisse des traces notables sur les progrès des élèves, d’autant plus que ceux-ci ont des acquis initialement fragiles.

Plusieurs recherches ont contribué à ce constat dont certaines réalisées dans le contexte français [3]. Au niveau des travaux anglo-saxons, on ne peut pas ne pas mentionner ceux produits à partir du célèbre projet STAR (Student Teacher Achievement Ratio) qui a vu le jour en 1985 aux États-Unis dans le Tennessee. Grâce à son protocole exemplaire sur le plan scientifique, les conclusions publiées sur la base du projet STAR peuvent être considérés comme robustes [4]. Ils montrent que les classes à petit effectif ont obtenu de meilleurs résultats à chacun des degrés scolaires considérés, tant en mathématiques qu’en lecture. Il a également été constaté que l’effet lié à la réduction de la taille de classe était plus marqué pour les élèves ayant passé davantage d’années dans des classes de petite taille. En outre, l’impact de la réduction de la taille de classe est nettement plus fort pour les élèves issus des minorités ou de milieux défavorisés [5].

En second lieu, concernant le dispositif PMQC, le deuxième enseignement majeur du projet STAR est le fait que les enseignants assistants (adulte surnuméraire) n’ont bénéficié, ni aux enseignants titulaires de la classes (ceux-ci ayant une préférence pour des classes de petits effectifs sans aide supplémentaire), ni aux élèves puisque leurs performances scolaires sont inférieures à celles des élèves fréquentant une classe à effectifs réduits. Par ailleurs, ces performances ne diffèrent pas de celles des élèves scolarisés dans des classes à effectifs ordinaires qui ne bénéficient pas d’assistant. Des recherches conduites en Angleterre [6] dans le cadre d’un autre projet de grande ampleur, nommé DISS (The Deployment and Impact of Support Staff) ont produit des résultats qui vont dans le même sens. Les évaluations des progrès des élèves se sont révélées très décevantes dans les différentes dimensions étudiées ; des effets fortement négatifs de l’aide apportée par les assistants d’enseignement ont même été constatés sur les acquisitions scolaires. En France, faute de disposer des résultats d’une évaluation externe du dispositif PMQC (une évaluation de la DEPP est toutefois en cours), le seul dispositif évalué selon ce principe concerne une action mise en place dans le département de la Haute-Marne pendant cinq années au début des années 2000. Ce dispositif, nommé ARTE (Aide à la Réussite de Tous les Élèves), avait pour objectif de permettre aux maîtres de certaines classes relevant de l’éducation prioritaire (de CE2, CM1 et CM2) de travailler en petits groupes pour aider les élèves en très grande difficulté scolaire et en situation précoce de rejet de l’école. Le principe général était de confier, pendant une partie du temps scolaire, les élèves les plus en difficulté à l’enseignant titulaire de la classe pendant qu’un maître supplémentaire prenait en charge le reste du groupe-classe (15 postes ont ainsi été alloués pour l’ensemble du département). Les résultats globaux de l’évaluation montrent que le dispositif ARTE n’a pas d’effet sur les progressions des élèves entre le CE2 et l’entrée au collège [7]. Quand on distingue les deux modes d’encadrement des élèves (enseignant titulaire versus enseignant supplémentaire), la prise en charge par le maître titulaire n’a, en moyenne, pas d’effet dans le domaine du français, mais s’avère avoir une influence fortement négative sur les progressions en mathématiques. Au final, les effets du dispositif, par rapport aux ressources mobilisées, sont donc globalement neutres, voire même négatifs pour certains élèves.

Suite à ces résultats de recherches empiriques, l’efficacité potentielle du dispositif PMQC semble bien être interrogée. Bien entendu, la variété des modes d’organisation d’une école à l’autre peut probablement produire des effets, eux aussi variables. Pour prendre des cas extrêmes, selon que l’enseignant supplémentaire cible son action sur des prises en charge de petits groupes d’élèves de CP ou, au contraire, qu’il intervienne systématiquement en co-intervention ou en co-enseignement dans toutes les classes ou presque de l’école, les effets sur les élèves différeront. Le Ministère (précédent) a d’ailleurs produit régulièrement, et cela depuis 2013, des documents proposant des repères pour la mise en œuvre du PMQC en insistant sur la nécessité d’un cadrage du dispositif et sur l’importance du pilotage au niveau local afin d’éviter une trop forte diversité des pratiques qui pourraient nuire à l’atteinte des objectifs initiaux. La question est alors de se demander si un dispositif qui conduit à des mises en œuvre très variables peut réellement produire des résultats qui vont tous dans le même sens sur le plan des progressions des élèves à l’échelle nationale. Le volet quantitatif de l’évaluation de la DEPP sera, à ce titre, tout à fait utile.

Au final, et sur la base des apports de la recherche en éducation, le dédoublement des classes de CP dans les zones défavorisées apparaît être un choix à la fois peu risqué et fondé, plutôt que de continuer à déployer le dispositif PMQC qui, par ailleurs, présente un coût comparable. La mise en place de cette mesure à la rentrée prochaine ne sera sans doute pas possible dans toutes les écoles concernées du fait de la non disponibilité de locaux scolaires dans certaines communes. De même, comme les moyens alloués ne seront pas encore totalement déployés (des postes supplémentaires étant prévus dans les toutes prochaines années), cela contraint à cibler, dans un premier temps, les écoles situées en REP +, avant que celles relevant des REP soient concernées dans un futur proche. Les deux dispositifs (CP à 12 et PMQC) devraient donc cohabiter à la rentrée prochaine, ce qui fournira, par ailleurs, une belle opportunité d’évaluation comparative à saisir !

Bruno Suchaut
Professeur à l’Université de Lausanne
Faculté des sciences sociales et politiques







[1] . Suchaut, B. (2013). “Plus de maîtres que de classes : analyse des conditions de l'efficacité du dispositif”, Journées de l'innovation : innover pour refonder, 27-28 mars 2013, paris, UNESCO.
[2] . Meuret D. (2001). “Les recherches sur la réduction de la taille des classes”, Rapport pour le Haut Conseil de l’Évaluation de l’École.
[3] . Piketty T. (2004). L’impact de la taille des classes et de la ségrégation sociale sur la réussite scolaire dans les écoles françaises. Une estimation à partir du panel primaire 1997, Paris School of Economics, mimeo.
Piketty T., Valdenaire M. (2006), L'impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français. Les dossiers Evaluations et Satistiques, N° 173., mimeo.
Bressoux, P., Kramarz, F., & Prost, C. (2009). Teachers' training, class size and students' outcomes : learning from administrative forecasting mistakes. Economic Journal, 119, 540-561.
Bressoux, P., Lima, L. (2011). La place de l'évaluation dans les politiques éducatives : le cas de la taille des classes à l'école primaire en France. Raisons éducatives (numéro dirigé par G. Felouzis et S. Hanhart (Eds.), Gouverner l'éducation par les nombres ? Usages, débats, controverses), 15, 99-123.
[4] . Finn J.D. (2002), “Small classes in American schools : research, practice, and politics”, Phi Delta Kappan, 83(7), 551-560.
Finn J.D., Achilles CM. (1999), “Tenessee’s class size study : findings, implications, misconceptions”, Educational Evaluation and Policy Analysis, 21(2), 97-109.
[5] . Krueger A.B, Whitmore DM. (2001), “Would smaller classes help close the black-white achievement gap?”, Working paper #451, Princeton University.
[6] . Blatchford, P., Bassett, P., Brown, P. and Webster, R. (2009) “The effect of support staff on pupil engagement and individual attention”, British Educational Research Journal 35(5), pp. 661-686.
Blatchford, P., Bassett, P., Brown, P., Martin, C., Russell, A.,Webster, P. (2011) “The impact of support staff on pupils' positive approaches to learning and their academic progress”, British Educational Research Journal 37, (3), pp. 443-464.
Blatchford, P., Russell, A., Webster, R. (2012), Reassessing the Impact of Teaching Assistants: How Research Challenges Practice and Policy. Abingdon, Oxon, UK : Routledge.
[7] . Piquée C., Suchaut B. (2004). “Un maître supplémentaire dans la classe. Quels effets sur les progressions au cycle III ?”, Revue Française de Pédagogie, 146, janvier-mars 2004, 91-103.

lundi 26 juin 2017

Concours de professeurs des écoles dans l'enseignement public - Session 2016

 Auteur : Catherine Valette
Note d'information, n° 13
06.2017


À la session 2016, un peu plus de 13 000 postes ont été ouverts aux concours enseignants du premier degré public (97 % aux concours externes, 3 % aux concours internes) pour la France métropolitaine et les départements d’outre-mer, soit + 8 %. Par rapport à la session précédente, le nombre d’admis aux concours externes poursuit sa progression (+ 4 %). Tandis que 95 % de ces postes sont pourvus, plus de 600 postes sont restés vacants, principalement dans les académies de Créteil et de Versailles. L’organisation pour la seconde fois d’un concours supplémentaire à Créteil a permis de pourvoir les 500 postes offerts.

Les étudiants issus des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) constituent le vivier principal des recrutements externes : la plupart d’entre eux sont titulaires d’un master métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation. Les lauréats des concours externes ont en moyenne 28,7 ans. Les candidates y sont largement représentées (85 %).

Au titre de l’année 2016, 13 057 postes sont ouverts au recrutement de professeurs des écoles avec la répartition suivante : 11 858 postes au concours externe, 197 au concours externe spécial, 618 au troisième concours, 146 au premier concours interne, 228 au second concours interne et 10 au second concours interne spécial. Ces ouvertures de postes sont en hausse de 8 % par rapport à la session 2015, soit près d’un millier de postes supplémentaires.
Les lauréats de la session 2016 ont été nommés stagiaires à la rentrée scolaire de septembre 2016.

Près de 13 000 postes offerts aux concours externes en 2016

À partir de 2012, l’offre de postes aux concours externes augmente fortement. Elle progresse de 8 % entre les sessions 2015 et 2016. Le niveau de postes ouverts en 2016 est quatre fois plus élevé qu’en 2011, le plus bas niveau de cette décennie (figure 1). Il retrouve le niveau de la session 2005.

En 2016, 33 028 candidats présents ont été enregistrés aux différents concours externes contre 30 735 en 2015, soit une hausse de 7,5 %. Au cours de ces dernières années, le nombre de candidats augmente moins vite que le nombre de postes : il a presque doublé depuis 2011. Cependant l’attractivité du métier d’enseignant dans le premier degré public se maintient avec 2,6 présents pour un poste depuis 2015.


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95 % des postes pourvus aux concours externes en 2016

Le nombre de candidats inscrits aux concours externes s’accroît de 16 % par rapport à 2015, mais moins de un candidat inscrit sur deux (43 % au lieu de 47 % en 2015) se présente à la première épreuve écrite (figure 2). Ensuite, 57 % des candidats présents sont déclarés admissibles (contre 60 % en 2015). À l’issue de la phase d’admission, 64 % des candidats admissibles sont lauréats d’un concours externe (63 % en 2015), portant à plus de 12 000 le nombre d’admis, soit une augmentation de 4 %, deux fois moins élevée que celle des postes. Ainsi, 5 % des postes sont restés vacants aux concours externes contre 1 % en 2015.


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Retenter sa chance pour la deuxième année consécutive...

Le nombre de candidats en 2016 est alimenté en partie par ceux qui avaient échoué aux sessions précédentes. Parmi les 33 028 présents aux concours externes à la session 2016, 26 % d’entre eux étaient déjà présents à la session 2015 ; en comparaison, 30 % des présents à la session 2015 l’étaient déjà à la session 2014 rénovée. Par ailleurs, 9 % des présents en 2016 retentaient leur chance pour la troisième année consécutive (5 % en 2015).

... ou saisir une chance de plus en se présentant au concours supplémentaire de Créteil

Afin de poursuivre l'amélioration de la situation des écoles de la Seine-Saint-Denis, 500 postes sont de nouveau offerts au concours supplémentaire dans l'académie de Créteil en 2016. Cette deuxième édition a attiré 9 069 inscrits, et 41 % d’entre eux se sont présentés à la première épreuve d’admissibilité (43 % en 2015). Le nombre de présents diminue de 26 % en un an. Aussi, le taux de candidature est-il en recul, soit 7,4 candidats présents pour un poste en 2016 contre 10,1 en 2015. Il reste néanmoins très supérieur à celui du concours externe classique (1,2) pour cette académie. Tous les postes ont été pourvus comme en 2015.

Les candidats pouvaient auparavant avoir passé un autre concours externe. Ainsi, près de 8 % des présents au concours externe classique, toutes académies confondues, ont choisi de se présenter aussi au concours supplémentaire de Créteil : 15 % d’entre eux ont été reçus. Parmi les 500 admis au concours supplémentaire de Créteil, plus des trois cinquièmes étaient présents au concours externe classique et avaient échoué à l’admission.

L’attractivité du métier reste très contrastée selon les académies et le nombre de postes à pourvoir

À la différence de leurs collègues du secondaire, qui passent un concours national et peuvent être affectés partout en France, les enseignants du primaire passent des concours académiques et postulent dans un département.

Aux concours externes du premier degré, les écarts selon les académies sont particulièrement élevés quant au nombre de postes ouverts, au nombre de candidats présents, au taux de réussite observé et au seuil d’admission (figure 3). En 2016, ce sont les académies de Créteil et de Versailles qui proposent le plus de postes (plus de 1 700 postes dans chaque, contre moins de 800 dans les autres académies). Les besoins de recrutements sont proportionnellement élevés dans les deux académies. Les ouvertures de postes y représentent 6 % et 5 % des effectifs d’enseignants en activité dans le premier degré, alors que la moyenne s’établit à 3,8 % : à la rentrée 2016, les académies enregistrent de fortes hausses d’effectifs d’élèves. Les académies de Créteil et de Versailles se caractérisent par des taux d’attractivité faibles, 1,3 candidat présent pour un poste, quand d’autres ont 5 candidats ou plus pour un poste (Clermont-Ferrand, Martinique, La Réunion, Corse, Guadeloupe). Mais l’offre de postes n’y est pas comparable ; à Clermont-Ferrand, le nombre de postes est dix-sept fois inférieur à celui de Créteil. Autrement dit, les académies offrant le plus de postes de professeurs des écoles ont une moindre attractivité.

Cette « pénurie de candidats » dans certains territoires académiques se traduit par des postes qui restent vacants. Alors que les postes offerts aux différents concours externes sont pourvus dans presque toutes les académies, plus de 400 postes sont restés vacants dans l’académie de Créteil : 24 % des postes n’ont pas trouvé preneur au lieu de 20 % en 2015. Cependant, les besoins dans cette académie sont comblés en partie par l’organisation du concours supplémentaire. Au total, avec le concours supplémentaire, 1 821 postes ont été pourvus aux concours externes à Créteil en 2016, soit trois fois plus qu’en 2011 (555).

Par ailleurs, 200 postes n’ont pas été pourvus dans l’académie de Versailles, soit 12 % : l’augmentation importante du nombre de postes ne s’est pas accompagnée d’une même progression du nombre de candidats, de sorte que l’académie devient déficitaire en 2016, alors que tous les postes avaient été pourvus en 2015. À Strasbourg, 6 % des postes sont restés vacants, soit une vingtaine (5 % en 2015).


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Les taux de réussite académiques sont toujours très hétérogènes

Les taux de réussite aux concours externes sont d’autant plus élevés que les ratios candidats présents/poste sont faibles. Ainsi, les taux de réussite s’élèvent à 68 % à Versailles et 57 % à Créteil contre 36,5 % en moyenne nationale en 2016 (37,8 % en 2015) (figure 4). Il est plus difficile d’être admis à un concours externe dans les académies de Bordeaux ou de Rennes où les taux de réussite oscillent autour de 25 %, ou de Guadeloupe (13 %).

Par ailleurs, il existe une grande diversité des seuils d’admission, en fonction des académies, souvent en corrélation avec cette réussite. En 2016, pour le seul concours externe, les seuils d’admission varient de 7,4 en Guyane à 13,7 en Corse. Le dernier candidat admis sur liste principale dans l’académie de Créteil a obtenu 7,5/20, 8,0 dans l’académie de Versailles contre 13,1 dans les académies de Clermont-Ferrand et de Rennes.


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Près de six lauréats sur dix des concours externes sont des étudiants issus des ESPÉ

Depuis 2014, les concours externes de professeurs des écoles s’inscrivent dans le contexte d’une évolution importante de la formation initiale des enseignants, désormais recrutés au niveau master 1 (M1). Ces concours se situent en milieu de formation (en fin de master 1) et sont intégrés à un cursus de formation progressive, jusqu’à l’obtention du master 2 (M2). Néanmoins, trois lauréats d’un concours externe 2016 sur dix déclarent être déjà titulaires d’un diplôme de niveau master 2.

Les étudiants constituent toujours le premier vivier de recrutements externes d’enseignants du premier degré public : 60 % en 2016, presque tous issus des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) (figure 5). Deux lauréats sur dix issus des ESPÉ déclarent posséder un M2 ou être inscrits en M2 : pour la majorité d’entre eux (62 %), il s’agit d’un M2 « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) ». 49,3 % des étudiants en ESPÉ présents ont été admis aux concours externes, quand le taux de réussite des étudiants hors ESPÉ descend à 27,8 %.

Le métier d’enseignant attire de plus en plus d’autres profils, mais leurs taux de réussite sont sensiblement inférieurs à ceux des étudiants en ESPÉ. Les candidats en activité dans les secteurs public ou privé représentent 17 % des recrutements externes (15 % en 2015). Les demandeurs d’emploi constituent toujours un renfort important (11 %), une représentation comparable à celle de la session précédente.

L’âge des admis aux concours externes est lié à leur parcours antérieur (figure 5). Les étudiants sont en moyenne plus jeunes : 25,8 ans pour les étudiants issus des ESPÉ. Les lauréats en activité dans les secteurs public ou privé ont neuf ans de plus, les demandeurs d’emploi sept ans. Globalement, l’âge moyen passe de 28,2 ans en 2015 à 28,7 ans en 2016. Les femmes représentent 85 % des admis. Depuis 2004, le taux a fluctué entre 83 % et 87 %. Les nouvelles recrues de la session 2016 continuent de renforcer la féminisation de la population enseignante du premier degré public, qui s’établit à 83 % en décembre 2015.


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Près de 400 postes ouverts aux concours internes

Au premier concours interne, le nombre de postes (146) reste proche de celui de 2015 (137), mais la baisse tendancielle de la dernière décennie reflète celle du vivier des instituteurs : ils étaient 83 000 titulaires en 2004 contre 4 588 en 2016.

Aux seconds concours internes, l’offre de postes augmente pour la deuxième année consécutive (+ 24 %, soit 238 postes). Le nombre de candidats présents progresse plus vite (+ 29 %).

Aucun de ces deux types de concours ne fait le plein ; globalement, 75,5 % des postes ouverts ont été pourvus.

Par ailleurs, la session 2016 est la quatrième de l’examen professionnalisé réservé de professeurs des écoles institué par la loi Sauvadet. Le vivier des candidats se réduit et en conséquence le nombre de candidats. 3 candidats ont été admis pour 23 postes proposés (respectivement 14 et 40 en 2015).