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samedi 27 mai 2017

La recherche de l'efficacité en éducation est-elle de droite ?

Source : medium.com

Sciences cognitives et Éducation :
dépasser les prétentions idéologiques

Pour mieux comprendre la place
des sciences cognitives à l’école


Svetlana Meyer



Comme toute personne intéressée par l’éducation, je mène depuis quelques temps une campagne d’investigation sur notre nouveau ministre, Jean-Michel Blanquer. Jusqu’à présent, ses prises de positions répétées et maintenues en faveur de l’expérimentation pédagogique basée sur la recherche, ses propositions pour une utilisation réfléchie et ambitieuse du numérique m’ont réjouie.

En politique, il est toujours bon d’écouter tous les sons de cloches histoire de détecter si, au milieu du vacarme médiatique, ne tinterait pas le bruit d’une casserole. C’est en lisant les argumentaires contre Jean-Michel Blanquer que j’ai lu cette phrase de Laurence de Cock :
« Les expérimentations pédagogiques basées sur “l’efficacité” et les recherches en psychologie cognitive portent une vision de l’école comme fabrique de l’acteur économique. » (Laurence de Cock)
 Si j’ai déjà entendu ce reproche dans la bouche d’enseignants avec qui j’ai parlé de mes travaux de recherche, c’est bien la première fois que je le vois écrit noir sur blanc dans les médias.

À cause de leur supposée obsession de la “performance pédagogique”, les sciences cognitives sont souvent considérées comme une émanation scientifique du productivisme ambiant. Ou, pour reprendre les mots plus terre à terre que l’on a adressés à l’un de mes collègues, comme “une science de droite”.

Après tout, dans nos recherches, nous nous intéressons bien à “l’efficacité” de méthodes pédagogiques sur l’apprentissage. Nous “comparons” aussi des groupes d’élèves entre eux, et pour ce faire nous “mesurons” leur “performance”. Ces mots sont effectivement très connotés et pourraient dénoter d’un ancrage idéologique plutôt libéral.

À plusieurs niveaux, ces hypothèses sont fausses, et je vais essayer d’expliquer ici pourquoi.

Les sciences cognitives étudient les fonctions du raisonnement humain. Ces fonctions sont la perception, l’attention, la mémoire, la cognition sociale, et bien d’autres. Dans le domaine de l’éducation, nous nous intéressons donc à la manière dont l’apprenant perçoit, analyse et mémorise l’information qui lui est transmise, mais aussi à l’influence de son environnement sur son apprentissage (parfois indépendamment des questions de sa “performance”).

Nous menons donc d’une part des recherches très fondamentales qui nous permettent de mieux comprendre l’apprenant et ses spécificités (quel est le nombre de lettres qu’un enfant est capables d’analyser en parallèle ? quelles sont les origines de la dyslexie ?), et d’autres part des recherches plus appliquées à partir desquelles nous pouvons établir des recommandations pédagogiques (est-ce que mobiliser le toucher en plus de la vue améliore l’apprentissage des lettres ?).

De par leurs objets d’études, les premières ne peuvent de toute évidence pas “porter une vision de l’école comme fabrique de l’acteur économique”. En quoi déterminer si la dyslexie est d’origine visuelle ou phonologique véhicule une quelconque conception de l’éducation ? Dire que l’ensemble des recherche appliquées à l’éducation recherche l’efficacité à tout prix est donc une erreur.

Parlons maintenant de ceux qui, parmi tous les sujets d’expérimentations possibles, ont choisi de se focaliser sur la comparaison de méthodes pédagogiques. Cette branche appliquée des sciences cognitives n’a pas le même périmètre d’action que la sociologie de l’éducation ou la recherche en didactique : toutes ces sciences peuvent se complètent harmonieusement sans “dogmatisme” de la part de l’une ou l’autre.

Ensuite, au-delà de toute connotation, quand un chercheur en sciences cognitives parle d’efficacité, il ne parle pas d’efficacité dans l’absolu mais d’efficacité relative à son objet d’étude : l’être humain.

La cognition humaine peut se définir par un ensemble de “principes”. Comme dans toute science, ces principes ne sont pas gravés dans le marbre et sont en permanence affinés par l’expérience. Il n’empêche que nous en avons une idée à gros grain. Lorsque nous comparons des méthodes d’apprentissage, nous ne cherchons pas la “meilleure” mais celle qui respecte le plus ces principes cognitifs et les éclaire d’un jour nouveau.

Par exemple, si l’un de ces principes est que l’enfant a besoin de connaître les correspondances lettres-sons pour apprendre à lire, nous allons comparer les méthodes d’apprentissage de la lecture qui entraînent ce prérequis en la comparant à celle qui ne l’entraîne pas. Si la première lui permet de “mieux lire”, ce sera elle qui sera jugée plus adaptée aux principes qui définissent la cognition d’un élève.

Une méthode plus respectueuse du fonctionnement cognitif des enfants a pour effet d’améliorer la qualité de leurs apprentissages et de fait les rend plus “performants”. Mais elle permet surtout de limiter l’impact du déterminant social sur leurs parcours scolaires. Parce qu’elle donne à chacun les prérequis nécessaires pour l’apprentissage concerné, les enfants n’auront pas à les obtenir uniquement dans leur environnement familial.

En reprenant notre exemple sur la lecture, la méthode qui entraîne les correspondances lettres-sons veillent à ce que tous les enfants connaissent les règles de déchiffrage du français. En déchiffrant les mots, les enfants pourront les reconnaître et aboutir à leur sens. La méthode globale, moins adaptée aux enfants, se base sur la reconnaissance des mots dans leur globalité. Comme pour apprendre à lire les enfants ont besoin de connaître les correspondance lettres sons, ils procèdent par essais pour deviner ces règles. Ceux qui sont plus exposés aux mots écrits à la maison convergeront plus rapidement vers la bonne solution et donc liront mieux que leurs compagnons plus défavorisés.

Ainsi, lorsque l’on étudie l’apprentissage, l’objectif final peut aussi bien être de produire un travailleur sachant lire que de permettre à l’enfant défavorisé d’utiliser sans peine les mêmes moyens de communication que son voisin.

Malgré ces éléments et les précautions que prennent bon nombre de chercheurs dans leurs communications, pourquoi vouloir à tout prix lier sciences cognitives et libéralisme ? On peut donner deux éclairages à l’origine de cette confusion.

Remarquons d’abord que les mots employés par libéraux et chercheurs se ressemblent beaucoup. Tout discours d’inspiration libérale contient les termes “comparaison”, “efficacité”, “performance”, “évaluation” et c’est aussi le cas pour les communications des chercheurs en sciences cognitives. Pourquoi cette proximité lexicale ?

Comme la chimie ou la physique, les sciences cognitives utilisent une méthode scientifique au sens premier du terme c’est à dire basée sur la mesure expérimentale, l’observation de régularités reproductibles et la réfutabilité des hypothèses. Lorsqu’un chercheur en sciences cognitives emploie le mot “mesure” pour parler d’un comportement qu’il observe, ou “comparaison de l’efficacité”, il ne le fait pas par affiliation politique mais parce que ce sont les mots propres à la méthode scientifique.

Notons en revanche que les stratégies de communication des libéraux revendiquent, à tort ou à raison, une certaine scientificité. Peut-être est-ce parce que Hume, Locke et Smith, penseurs du libéralisme économique, affectionnaient particulièrement la méthode expérimentale.

Si nos mots se ressemblent, ce n’est donc pas parce que les scientifiques sont libéraux, mais parce que les libéraux utilisent un vocabulaire scientifique.

Ensuite, il faut constater que les libéraux sont les plus fervents défenseurs de l’application des sciences cognitives à l’école, peut être justement à cause de cette proximité de vocabulaire. C’est un fait, les voix qui s’élèvent pour défendre l’application de nos résultats de recherches au domaine de l’éducation sont principalement issues de ce bord politique. Si on nous confond, c’est aussi parce que ce sont les seules qui joignent l’acte à la parole.

Notre discipline n’est pourtant pas dogmatique. Les recommandations pédagogiques issues des sciences cognitives sont tout à fait compatibles avec une vision de l’école qui formerait des “citoyens liés par un projet social”. Elles peuvent même servir cette vision en limitant l’impact du déterminant social.

Mais si aucune entité “de gauche” ne s’empare de nos recherches alors, par l’usage qui en sera fait, les sciences cognitives deviendront effectivement une science “de droite”.

jeudi 25 mai 2017

Jean-Michel Blanquer : Entretien avec Jean-Jacques Bourdin (RMC)



mardi 23 mai 2017

Jean-Michel Blanquer : « L’expérience, le recours à la science, les comparaisons internationales seront les trois piliers de ma méthode. »

Source : Le Monde, 21/22.05.2017

Jean-Michel Blanquer :
« Il nous faut dépasser le clivage gauche-droite sur l’école »




Dans un entretien au Monde, le nouveau ministre de l’éducation nationale précise la manière dont les engagements de M. Macron vont se concrétiser, certains dès septembre.

Jean-Michel Blanquer, nouveau ministre de l’éducation nationale, n’arrive pas rue de Grenelle en terrain inconnu. Celui qui dirigeait l’Essec depuis 2013 a été deux fois recteur d’académie et numéro deux de ce même ministère entre 2009 et 2012, en prenant la tête de la direction générale de l’enseignement scolaire.
Dans le premier entretien qu’il accorde à la presse écrite, il livre des précisions sur la manière dont les engagements d’Emmanuel Macron vont se concrétiser, certains dès septembre. Des précisions, aussi, sur sa méthode : il ne veut pas être un ministre « de l’injonction » mais des « solutions de terrain ». Les classes de douze élèves dans les zones d’éducation prioritaire (ZEP) seront bien en place à la rentrée, mais sans nécessairement supprimer le dispositif du « plus de maîtres que de classes ».

Comment avez-vous rencontré le mouvement En marche !, qui vous propulse aujourd’hui à la tête de ce ministère dont vous aviez été le numéro deux sous la droite ?

Emmanuel Macron m’a contacté durant la campagne. Immédiatement, j’ai été frappé par le fait que nous avions en commun un socle de principes, à commencer par le dépassement du clivage gauche-droite, un clivage qui fait plus de mal à l’école que de bien. Nous partageons aussi l’idée du pragmatisme au service du progrès et la volonté de regarder avec lucidité ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas.

M. Macron a promis une série de changements dès la rentrée de septembre : sur les rythmes scolaires, le collège, les classes à douze élèves en ZEP. Quelle est la priorité ?

Ce sont trois réformes à court terme, mais qui prendront leur sens sur le temps du quinquennat. Je ne donnerai pas dans la verticalité, dans l’injonction. Je serai un ministre qui pousse aux solutions de terrain. Mon message aux enseignants, c’est qu’il n’y a pas de chape de plomb : qu’ils se sentent libres, qu’ils innovent, qu’ils créent…
Les classes de CP à douze élèves en REP+ [réseaux d’éducation prioritaires renforcés] sont le début d’une réforme qui vise les 100 % de réussite à l’issue du cours préparatoire. Dans la grande majorité des cas, nous aurons réussi ces dédoublements pour septembre. Si je n’avais qu’une priorité, ce serait celle-là : que tous les élèves de France sortent de l’école primaire en sachant lire, écrire, compter… et respecter autrui.

Certains enseignants redoutent que cette première réforme ne se fasse au prix de la suppression du « plus de maîtres que de classes », mis en place depuis 2013…

Je vous l’ai dit, nous ne voulons pas tomber dans le travers d’imposer la même façon de faire partout. Autrement dit, non, on ne va pas supprimer ce dispositif par principe à la rentrée, mais l’évaluer et, si besoin, le faire évoluer. Je n’ignore pas que dans certaines villes les dédoublements posent un problème de locaux. Si, ailleurs, le dispositif donne satisfaction, il faut être capable de l’entendre.
Il y a un travers français à tout interpréter en négatif. Réduire les effectifs des classes est une bonne nouvelle ! Ce « nouvel optimisme français » qui compte beaucoup pour Emmanuel Macron, c’est précisément ce que nous voulons diffuser.

Concernant les rythmes scolaires, en laissant les communes décider, ne redoutez-vous pas de raviver un foyer à peine éteint ?

Certaines municipalités se satisfont de l’organisation actuelle, d’autres voudraient probablement changer si on leur en laissait la possibilité. C’est ce chantier-là que nous engageons en 2017. Lancer des concertations locales et des expérimentations – sur la base du volontariat – pour que chaque commune puisse trouver, avec les écoles, les parents d’élèves, ce qui lui paraît la meilleure organisation de la semaine.
Sur les rythmes, je crois qu’il faut se garder des certitudes. Entre la semaine d’école sur quatre jours et celle sur quatre jours et demi, aucune étude ne tranche quant à l’impact sur les résultats scolaires.

Que remettrez-vous en cause dans la réforme du collège ?

Il ne vous a pas échappé que cette réforme ne fait pas l’unanimité. Certains aspects sont intéressants, à commencer par l’autonomie accrue qu’elle confère aux établissements. Mais j’ai été choqué de la suppression, de manière verticale, de dispositifs qui marchaient bien, comme les classes bilangues, les sections européennes, l’option latin. Je l’avais dit à Najat Vallaud-Belkacem [ancienne ministre de l’éducation]. Certains ont utilisé l’argument de l’égalité de manière inadéquate, en prétendant que ces dispositifs créaient de la ségrégation, alors qu’ils permettaient de rendre attractifs des collèges qui ne l’étaient pas.
Nous allons rétablir les classes bilangues. Nous allons valoriser le latin et le grec, qui sont au cœur de notre civilisation et de notre langage. Arrêtons de considérer que ces disciplines rigidifient les différences sociales ; ce sont des outils de promotion pour tous.

La polémique a aussi porté sur les enseignements pratiques interdisciplinaires…

L’interdisciplinarité est très intéressante, mais doit venir des acteurs du terrain. On ne la décrète pas. C’est pourquoi nous donnerons plus de liberté aux enseignants.

Comment conciliez-vous ces évolutions avec la nécessité d’une continuité pour l’école ? Vous avez d’ailleurs régulièrement critiqué les mouvements de balancier d’un gouvernement à l’autre…

Je n’exige des établissements aucun retour en arrière. Ceux qui souhaiteront rester dans le cadre actuel de la réforme du collège le pourront. Il s’agit de revenir à l’esprit initial de l’autonomie.
Ce qui prime est de préserver une cohérence pour les élèves, de faire en sorte que leur scolarité soit continue et efficace. Je suis capable de reconnaître des évolutions positives qui ont traversé les quinquennats : je pense, par exemple, à la poursuite de l’expérimentation de la « mallette des parents » [engagée à Créteil, du temps où M. Blanquer en était le recteur] mais aussi à la lutte contre le décrochage ou encore au développement du numérique.

Vous n’allez donc pas revenir sur la loi d’orientation sur l’école de 2013 ?

Nous n’avons absolument pas besoin d’une nouvelle loi.

La communauté éducative garde de vous l’image d’un haut fonctionnaire qui a servi sous la droite, faisant appliquer les suppressions de postes notamment. Pensez-vous pouvoir vous dégager de cette image ?

Évitons les caricatures. Je me conçois, depuis toujours, comme un professeur qui est aujourd’hui honoré d’être ministre. Ma conviction est la même depuis le début : l’éducation est un vecteur de progrès humain. C’est mon fil directeur.

Votre arrivée est saluée par SOS éducation, une association très libérale qui a soutenu la candidature de François Fillon. Comment vous situez-vous par rapport à ce courant ?

Nous sommes peut-être, aujourd’hui, à un moment historique où ce n’est pas seulement le clivage gauche-droite qu’il faut dépasser. Il nous faut concilier la tradition et la modernité, l’exigence et la bienveillance, réussir cette synthèse française qui, à mon sens, est la clé de tout. Pour ma part, je m’inspire de penseurs extrêmement différents, d’Edgar Morin à Régis Debray en passant par bien d’autres. Je ne pratiquerai donc jamais l’invective ni l’exclusive.

L’enseignement de l’histoire ne cesse de faire polémique. Son rôle est-il de connaître l’histoire ou de cultiver l’amour de la France ?

L’amour du pays et l’enseignement de l’histoire ne se confondent pas mais sont en interaction. Ce qui est important est la structuration de l’enseignement et pour cela une approche chronologique est nécessaire, au moins jusqu’à la fin du collège. Nous allons renforcer cette dimension chronologique.
Les enfants ont besoin de points de repère historiques. Le fait de connaître les rois de France, ce n’est pas du passéisme. Que l’on apprenne ensuite que tel ou tel point est plus compliqué qu’on ne l’avait d’abord appris, c’est l’affaire de l’enseignement à l’adolescence et à l’âge adulte.

Remettrez-vous alors en chantier les programmes d’histoire ?

Non, pas du tout. Il faut plutôt s’intéresser à ce qui se passe en pratique dans cet enseignement, à travers les outils pédagogiques, la formation des professeurs et les débats scientifiques que nous allons avoir. Et voir aussi ce qui se passe dans les autres pays. Pourquoi ne connaissent-ils pas nos polémiques ?

D’une enquête internationale à l’autre, le diagnostic est le même : l’école française est malade de ses inégalités. Quelle place accordez-vous à ce combat-là ?

C’est le premier des combats. Il faut le mener en se concentrant d’abord sur les premières années de la scolarité : cette maternelle à laquelle les enfants accèdent avec, déjà, des différences de vocabulaire très marquées. L’école maternelle doit être un bain de langage.

Vous vous référez beaucoup à l’Organisation de coopération et de développement économiques, aux neurosciences…

L’expérience, le recours à la science, les comparaisons internationales seront les trois piliers de ma méthode. Quand on regarde par-delà nos frontières, on est frappé de voir que les systèmes qui réussissent ne sont pas toujours très différents du nôtre, mais qu’ils entretiennent la confiance.
En France, il n’y a pas une nostalgie de l’école d’antan, mais une nostalgie de cette confiance en l’école. La rétablir, chez les enseignants qui doivent savoir qu’ils sont respectés, chez les élèves qui doivent avoir confiance en eux-mêmes, c’est une des réussites dont j’aimerais être fier.


Propos recueillis par Mattea Battaglia, Aurélie Collas et Luc Cédelle

mercredi 17 mai 2017

Jean-Michel Blanquer, nouveau ministre de l'Éducation nationale




Les enseignants explicites félicitent le nouveau ministre Jean-Michel Blanquer pour sa nomination à la tête de l’Éducation nationale et saluent en lui un authentique et fidèle soutien de leur courant pédagogique.

L’objectif est d’établir en France une École totalement efficace grâce à une Éducation nationale complètement rénovée.

Nous rejoignons bon nombre des objectifs tracés par Jean-Michel Blanquer dans son dernier livre, L’École de demain, et nous nous tiendrons désormais à ses côtés pour lui permettre de réussir dans la mission qui lui a été confiée.

Bien former les générations montantes est un devoir qui nous est incontournable. Il s’agit d’un enjeu crucial pour le rayonnement culturel, économique, social et scientifique de notre pays.

Après quarante années d’égarements pédagogiques constructivistes, il est grand temps de revenir à une École instructionniste capable d’enseigner de manière solide et durable les connaissances et les habiletés indispensables à tout citoyen éclairé et à tout travailleur compétent.

Pour y parvenir, nous disposons de solutions basées sur des données probantes massives, récentes et incontestables. L’enseignement peut et doit devenir enfin efficace. Cela se fera notamment par la mise en œuvre dans les classes des procédures de la Pédagogie Explicite. Celles-ci permettent déjà à de plus en plus d'élèves de réussir dans leurs apprentissages grâce à des enseignants qui sont des professionnels sérieux, reconnus et respectés.

De fait, l’École de demain commence aujourd’hui.

lundi 15 mai 2017

Un ministre attentif pour une école efficace




par Blanche Lochmann,
présidente de la Société des agrégés
 
Il y a deux sortes de ministres : celui qui, marchant à la tête de ses troupes, les emmène et les guide ou celui qui, les lançant devant lui dans une course désordonnée, leur brise les jarrets.

Les professeurs ont plus souvent subi le deuxième modèle que le premier. Ils méritent un ministre respectueux de leur métier. Car rien ne va s'ils sont maltraités : l'énergie qui leur est nécessaire pour entraîner chaque jour élèves ou étudiants s'altère.

On ne considère pas les professeurs comme des cadres à l'avis éclairé. On ne prête pas attention aux solutions concrètes qui leur permettraient de mieux travailler pour leurs élèves. Les ministres imposent la réforme pour la réforme en dépit de ses effets sur les professeurs, épuisés à force d'injonctions paradoxales.

Le recours à des figures médiatiques, à des commissions ne vaut rien. Ce sont des solutions périmées. Les pompeuses “concertations” aboutissant à des conclusions idéologiques sans rapport avec les problèmes du système éducatif sont condamnées à l'échec.

Le ministre doit donc jouer son rôle d'employeur. Quand il lui plairait de lancer de grands projets à son nom avec force communication, prospectus colorés et images d'enfants rieurs, il doit se confronter à la réalité de l'intendance.

La modernité ne réside pas dans la réforme à marche forcée du contenu des enseignements mais dans une gestion des ressources humaines adaptée. De nombreux postes ne sont pas pourvus au concours, le nombre de démissions s'accroît. On ne peut plus se contenter de laisser partir les professeurs mécontents ou épuisés.

L'administration doit être un soutien pour les professeurs. Il faut mobiliser les ressources informatiques afin que les démarches administratives soient simplifiées et mettre fin aux tâches parasitant l'enseignement. Les qualifications des professeurs (leurs concours) doivent être reconnues. Il faut qu'ils soient accompagnés non contrôlés. Il faut que leur formation soit à la hauteur de leurs besoins et à la mesure de leur niveau intellectuel.


De la capacité du ministre à être en marche sans se dérober devant l'intendance dépendra l'excellence de notre enseignement, de nos étudiants, de nos élèves.

mercredi 3 mai 2017

L'Enseignement Explicite dans les Cahiers pédagogiques !



Surprise ! Le site des Cahiers pédagogiques publie un article non polémique sur l’enseignement explicite (qu'il a souvent assimilé à de l'enseignement traditionnel pour mieux le dénigrer). Pour une fois, celui-ci est même présenté, dans la partie qui le concerne, à peu près tel qu’il est. Jugez plutôt :
« L’enseignement explicite, ou enseignement efficace, trouve ses théoriciens chez Clermont Gautier, Steve Bissonnette et Mario Richard. Ils s’appuient sur des recherches comme le projet Follow Through. Cette démarche correspond à des « méga-analyses » (c’est-à-dire des compilations de méta-analyses) de recherches en sciences humaines de par le monde, dans le but d’augmenter la force de la preuve par des échantillons de plus en plus grands. On trouve également la méga-analyse conduite par John Hattie qui semble aboutir à des résultats similaires.
Ces études font apparaître une forte prépondérance de « l’effet-maitre » sur la réussite des élèves. Elles déconseillent fortement les pratiques qui négligeraient la part de cet effet. En premier chef, les pratiques de types socio-constructivistes.
L’enseignement explicite appartient à la famille pédagogique dite « instructionniste. » Il s’oppose aux pédagogies de la seule découverte, centrées sur l’élève. D’après Gauthier, Bissonnette et Richard (2007), un enseignement explicite se traduit par l’enchaînement de plusieurs étapes :
1/ La mise en situation : la présentation de l’objectif d’apprentissage, la traduction de / l’objectif en résultats attendus, l’activation de ce que savent les élèves, la vérification et, si besoin, l’enseignement des connaissances préalables.
2/ L’expérience d’apprentissage : le modelage (présentation claire de l’objet d’enseignement, par des exemples et des contre-exemples), la pratique guidée (pour vérifier la qualité de la compréhension des élèves sur des tâches semblables au modelage, par questionnement et rétroaction) et la pratique autonome (pour consolider les réussites).
3/ L’objectivation : pour extraire les concepts, les connaissances, les stratégies ou les attitudes essentielles, pour ensuite les mémoriser. »
Cet article s'intitule Constructivisme ou enseignement explicite ?. À lire la présentation des deux pratiques, on s'aperçoit immédiatement de la limpidité de la démarche explicite qui contraste vraiment avec le salmigondis verbeux et pseudo-scientifique qui justifie les pratiques constructivistes.

Dans leur introduction, les auteurs, Pierre Cieutat et Sylvain Connac, disent ceci :
« L’enseignement explicite est parfois présenté en opposition aux théories constructivistes et socio-constructivistes. Cet article présente les liens qui existent entre ces conceptions pédagogiques et didactiques, pour dépasser une opposition stérile et tenter une appréhension globale de l’acte d’enseigner. »
Hélas pour eux, l’Enseignement Explicite est toujours présenté en opposition aux pratiques constructivistes, quelles que soient leurs diverses formes. Les seules exceptions à la règle sont le fait des contrefaçons “explicites” suggérées, entre autres, par le Centre Alain Savary (dont la falsification est d’ailleurs placée en lien dans la partie de l’article intitulée “Pour aller plus loin”, plus loin dans le brouillard et la perdition sans doute).

L’opposition, à la fois théorique et pratique, entre Explicite et constructivisme, que les auteurs jugent « stérile », est en fait ontologique, parfaitement fondée et surtout irréductible. Les constructivistes auront beau tourner la question dans tous les sens, ils n’arriveront pas à surmonter cette antinomie. Sauf à dénaturer l’Explicite (solution de Goigoux qui a eu l’audace de parler d’un hold-up sémantique !) ou à manger son chapeau constructiviste (ce que personne ne semble vouloir faire pour ne pas déroger à l’orthodoxie pédagogique dominante).

Évoquons, par exemple, un seul axe d’opposition radicale, de surcroît majeur : en Enseignement Explicite, la complexité chère aux constructivistes n’arrive qu’au terme des apprentissages – réussis et solides – des connaissances et des habiletés nécessaires à sa résolution. Et non en préalable, comme l’exige l’axiome jamais démontré du constructivisme triomphant.

Si on juge de plus haut, l’opposition fondamentale se joue en fait entre les pratiques pédagogiques qui se fondent sur des données probantes nombreuses, massives et incontestables (comme l’Enseignement Explicite ou l’enseignement réciproque) et les pratiques pédagogiques qui se fondent sur des croyances, une tradition ou une idéologie (le reste, dont le constructivisme).

Cependant, je sais gré aux auteurs du ton dépassionné et – relativement – objectif qu’ils ont adopté dans leur article. C’est tellement rare qu’il le faut souligner. Toutefois, j’observe qu'ils parlent d’Enseignement Explicite sans citer une seule fois Barak Rosenshine qui en est “le père”. Cela devient décidément une habitude malgré nos recommandations. Et bien sûr, aucune mention du site Form@PEx qui aurait pu légitimement figurer dans la partie “Pour aller plus loin”, afin de contrebalancer la seule perspective – frelatée – du Centre Alain Savary.

Mais là, j’ai conscience d’en demander trop…



jeudi 27 avril 2017

Sondage : Le vote des enseignants à l’élection présidentielle de 2017

Ifop pour SOS-Éducation
04.2017


Segment de l’électorat traditionnellement acquis à la gauche, le milieu enseignant (945 000 personnes en 2016) a cette année massivement délaissé le candidat du PS (15 %) au profit d’alternatives politiques voisines comme Emmanuel Macron (38 %) et Jean-Luc Mélenchon (23 %).

L’élection présidentielle de 2017 signe la fin de l’hégémonie du PS sur le vote enseignant

Traditionnel bastion socialiste, le milieu enseignant a fait largement défection à l’ancien ministre de l’Éducation Benoît Hamon : le candidat du PS recueillant à peine 15 % des voix des enseignants cette année, soit trois fois moins qu’en 2012 (46 %). Le Parti socialiste obtient ainsi son plus mauvais score au sein de la profession en l’espace de 15 ans alors même qu’il ne souffrait pas pour une fois de la concurrence d’un candidat écologiste.
Il faut dire que les enseignants s’avèrent opposés aux principales mesures prises par les ministres successifs des gouvernements de François Hollande. Ainsi, 83 % des enseignants se déclarent favorables à l’abrogation de la réforme du collège, au rétablissement des filières bilingues et des options de langues anciennes et 77 % à la suppression ou à l’assouplissement de la réforme des rythmes scolaires (dont 87 % des enseignants en école primaire).

Les enseignants se tournent désormais vers des formations politiques voisines.

Avec 38 % des suffrages des enseignants, Emmanuel Macron confirme quant à lui sa percée dans le monde éducatif, dépassant largement le score que François Bayrou avait pu y obtenir aux scrutins précédents chez les enseignants du primaire et du secondaire (19 % en 2012, 27 % en 2007, 7 % en 2002).
À gauche, la candidature “insoumise” de Jean-Luc Mélenchon a attiré près d’un enseignant sur quatre (24 %) contre 19,6 % chez l’ensemble des Français. À titre de comparaison, le candidat soutenu par le Parti de Gauche et le Parti communiste n’avait obtenu que 10 % des voix des enseignants du primaire et du secondaire en 2012

Tandis qu’une partie de leur vote glisse vers le centre, les enseignants délaissent toujours largement la droite.

Le potentiel électoral des candidats de droite reste quant à lui marginal dans le milieu enseignant. À peine 15,5 % de l’ensemble des enseignants ont voté pour un candidat de droite dont 11 % pour François Fillon, 4 % pour Nicolas Dupont-Aignan, 0,5 % pour François Asselineau. Au total, leur score chez les enseignants du primaire et du secondaire (16 %) est plus faible que celui obtenu par les candidats de la droite libérale ou souverainiste en 2012 (18 %, 5 %), en 2007 (20 %) ou en 2002 (18 %).

Marine Le Pen ne perce toujours pas chez les enseignants. À peine 5 % des professeurs ont voté pour la candidate du FN, soit quatre fois moins que son score chez l’ensemble des électeurs métropolitains (21,5 %). Son score reste en effet marginal, sauf dans les rangs des PLP (11 %) et des enseignants du supérieur (12 %).


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


jeudi 20 avril 2017

Bilan social annuel du ministère de l'Éducation nationale - 2015-2016



[D’après un article du Café pédagogique]

Les enseignants français sont mal payés par rapport à leurs homologues des autres pays développés. Eurostat et l'OCDE ont publié des données éclairantes à ce sujet. Si l'on s'en tient à l'Europe, exprimé en euros, 14 pays européens versent un salaire de débutant supérieur au salaire français. Alors que le salaire moyen annuel du professeur des écoles est de 24 724 € en France (2014), on est à :
- 70 450 € au Luxembourg,
- 48 360 € en Norvège,
- 42 891 € en Allemagne,
- 32 225 € aux Pays Bas,
- 31 699 € en Finlande,
- 30 335 € en Belgique,
- 27 754 € en Espagne,
- 25 123 € en Angleterre,
selon Eurostat.

Exprimé par rapport au PIB national ce n'est pas mieux. Le salaire du professeur des écoles français débutant représente 79 % du PIB national. Or chez la plupart de nos voisins, il est supérieur au PIB. C'est le cas en Allemagne (126 %), en Angleterre (100 %), en Espagne (124 %) ou au Portugal (138 %).

L'écart entre les salaires du premier et du second degré reste important. Le salaire net moyen d'un professeur des écoles s'établit à 2221 € contre 2672 € en moyenne pour les enseignants du second degré. Mais de 2014 à 2015 on constate une augmentation de 24 € en moyenne dans le premier degré contre 3 € pour le second.

Un autre élément du rapprochement des carrières apparaît en 2015. Le nombre des enseignants du premier degré accédant à la hors-classe passe de 10 462 à 11 480, soit un bond significatif. Chez les certifiés il est stable avec 8 153 promus.

mardi 11 avril 2017

Géographie de l'École - 2017

Synthèses statistiques  - Statistiques
Édition 2017

Rédactrice en chef  : Cécile Métayer


Comment se répartissent les élèves ? La taille des classes dans les écoles varie-t-elle sur le territoire ? Où l’enseignement privé est-il le moins implanté ? L’espérance d’obtenir le baccalauréat est-elle la même dans toutes les académies ? C’est à ces questions que répond Géographie de l’école, dont c’est la douzième édition. L’ouvrage décrit le système d’éducation et de formation en mettant en lumière les disparités territoriales.

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

Trente-neuf fiches thématiques apportent de nombreuses informations, sous forme d’indicateurs cartographiés et de courtes analyses, sur l’environnement économique, social et familial des élèves, le contexte scolaire, les moyens et ressources humaines mis en œuvre ainsi que sur les parcours scolaires et les résultats.







lundi 3 avril 2017

André Tricot : « Ne pas confondre l’accès à des supports et l’accès à la connaissance elle-même »


09.11.2015




André Tricot est directeur du laboratoire Travail et cognition (CNRS/Toulouse-2) et professeur à l’ESPÉ de Toulouse.

L’expression “digital natives” vous agace. Pourquoi ?

C’est avant tout un phénomène médiatique. À l’origine, elle vient d’un article publié en 2001 par Mark Prensky, conférencier et créateur de jeux éducatifs, dans un journal universitaire américain. Mais ce n’est pas un article scientifique. La notion qu’il met en avant relève de l’opinion, n’est fondée sur aucune donnée empirique. Elle entretient l’idée fausse que les élèves vont mieux apprendre sous prétexte qu’ils vivent dans un bain numérique dont l’existence exigerait une révision complète des manières d’enseigner. Elle induit une confusion entre le fait d’utiliser un ordinateur pour des tâches spécifiques et la capacité à assimiler ou maîtriser des connaissances. Tout le discours autour des “natifs numériques” tend à confondre l’utilisation d’un outil et la réalisation d’une tâche avec cet outil.

Un autre grand succès est le personnage de « Petite Poucette » de Michel Serres, qui incarne la formidable mutation en cours...

Cette mutation, je ne la conteste pas. Une étude de 2010 montre qu’un Américain moyen lit aujourd’hui quatre heures et demie par jour au lieu d’une heure quarante-cinq dans le milieu des années 1970. En quarante ans, on multiplie par trois le temps de lecture : une vitesse de changement fascinante. Notre rapport à l’information, à la connaissance et à la culture est profondément bouleversé. La mutation est bien là, mais change-t-elle fondamentalement les modalités d’enseignement ? Michel Serres, dont je suis un fan, a lui-même admis qu’il avait été un peu rapide à ce sujet... Le numérique ne change pas le sens de l’école, qui reste de faire apprendre des savoirs “inutiles”, c’est-à-dire apparemment ou provisoirement inutiles. J’apprends le théorème de Pythagore quand j’ai 14  ans et alors qu’il ne me sert à rien, mais cet apprentissage contribue à me construire. Et, dans tous les cas, il ne suffit pas que ce théorème soit disponible quelque part pour que des gamins l’apprennent. Ce qui me dérange, c’est que l’on confonde l’accès à des supports de connaissance et l’accès à la connaissance elle-même, qui passe par le travail de l’enseignant. Ce n’est pas parce que des enfants vont lire la page Wikipédia sur le théorème de Pythagore qu’ils seront capables de le comprendre.

Mais si, au lieu de la page, c’est un magnifique didacticiel interactif ?

C’est ce qu’on appelle les tuteurs intelligents. Cela fait quarante ans que l’on fait des recherches en ce domaine, et les spécialistes, dont je fais partie, sont de plus en plus modestes. On sait de mieux en mieux présenter l’information. Ce que l’on ne sait pas bien, c’est interpréter ce que l’élève ne comprend pas, interpréter les erreurs qu’il peut commettre. Au contraire, les humains font cela très bien : réguler l’apprentissage, comprendre ce que l’autre ne comprend pas, proposer un exercice B parce que l’exercice A n’a pas bien marché avec cet élève, tandis qu’avec tel autre on va plutôt proposer l’exercice C...

Un bon enseignement est donc encore possible en l’absence d’outil numérique ?

Sans doute, mais, à partir du moment où on a bien conféré au numérique le statut d’outil, il apporte de réelles plus-values dans l’apprentissage. Mais c’est un outil, un support pour l’apprentissage. Le numérique enrichit les ressources. Rien de plus. Si je reprends l’exemple du théorème de Pythagore, cela veut dire que moi, enseignant, j’ai d’abord défini ce que les élèves doivent apprendre à partir des programmes, j’ai repéré où ils en sont, et j’ai défini ma progression. Ensuite, je vais concevoir des tâches, leur demander de résoudre un problème, de faire des exercices d’application, etc. Alors, mais seulement une fois que j’aurai fait tout cela, je peux utiliser un logiciel de géométrie dynamique qui est un outil extraordinaire et permettra de faire se concentrer l’élève sur ce qui est vraiment important c’est-à-dire comprendre le théorème. Mais on ne commence pas par mettre l’élève face au logiciel. Certains apprentissages sont plus efficaces avec les outils numériques, à condition d’être précis et méthodique : c’est chaque fois tel apprentissage avec tels élèves, dans tel contexte.


samedi 1 avril 2017

Sondage : Enquête d’opinion auprès des enseignants

« Moi, prof, je veux dire au prochain président »

Sondage Ifop pour SE-Unsa
03.2017



Pour vous, de bonnes conditions de travail, c’est prioritairement... ?
64 % : Moins d’élèves par classe

Faut-il selon vous réduire le temps de présence des enseignants devant les élèves ?
64 % : Non

Faut-il selon vous donner plus d’autonomie aux écoles et aux établissements ?
45 % : Oui

Pour vous, être des professionnels mieux reconnus, ça passe prioritairement par... ?
54 % : L’augmentation des rémunérations

Êtes-vous prêts à faire des heures supplémentaires pour augmenter votre rémunération ?
59 % : Total Non

Faut-il selon vous rendre obligatoire la formation continue pour les enseignants ?
67 % : Oui

Pour vous, une meilleure gestion de ressources humaines dans l’Éducation nationale, c’est prioritairement... ?
44 % : Un meilleur soutien et accompagnement de la part de l’institution

Faut-il selon vous affecter les enseignants expérimentés dans les zones les plus difficiles ?
73 % : Total Oui

Selon vous, le chef d’établissement ou le directeur d’école doit-il recruter ses équipes ?
78 % : Total Non

Pour vous, le rôle de l’École, c’est prioritairement ?
54 % : Enseigner les fondamentaux



Faut-il selon vous donner plus de place aux parents dans l’École ?
60 % : Total Non

Faut-il selon vous supprimer la politique de l’éducation prioritaire ?
89 % : Total Non

Pour vous, dans le champ sociétal, les priorités du prochain quinquennat doivent être... ?
43 % : Établir un modèle de développement plus durable

Selon vous, l’enseignement privé doit-il bénéficier de financements publics ?
84 % : Total Non



Faut-il selon vous conserver la sectorisation scolaire ?
61 % : Total Oui

jeudi 30 mars 2017

CNESCO : L'enseignement explicite

Conférence de consensus

Différenciation pédagogique

Comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves ?


Dossier de synthèse
Remise des recommandations du jury
29.03.2017



Extrait pp 24-25 :

L’enseignement explicite


La recherche a montré que les approches pédagogiques qui contiennent trop d’exigences scolaires implicites sont défavorables aux élèves qui viennent d’un milieu socialement défavorisé. Une partie de la littérature scientifique (essentiellement nord-américaine) montre que les enseignants efficaces adoptent plutôt un enseignement de type “instructionniste”, appelé souvent “enseignement explicite”.

Cet enseignement explicite est structuré en trois étapes :
- la mise en situation (ex : présenter les objectifs de la leçon ou rappeler les connaissances antérieures) ;
- l’expérience d’apprentissage (ex : présenter les contenus d’apprentissage de façon claire et précise à l’aide d’exemples, vérifier la compréhension des élèves en leur proposant de réaliser des tâches semblables à celles qui ont été montrées ou rétroagir régulièrement en fonction des besoins des élèves) ;
- l’objectivation (ex : identifier formellement et extraire parmi ce qui a été vu, entendu et réalisé dans une situation d’apprentissage, les concepts, les connaissances, les stratégies ou les attitudes qui sont essentiels à retenir).

L’impact de l’enseignement explicite est d’autant plus important que la planification de  l’enseignement est réalisée de la façon suivante : de l’apprentissage des compétences scolaires simples aux plus complexes, avec un contrôle du niveau de difficulté des notions à faire apprendre, l’identification des idées maîtresses que l’élève doit acquérir et l’intégration de connaissances déclaratives (ex : connaître ses  tables de multiplication “par cœur”),  procédurales (ex : savoir utiliser ses tables de multiplication dans une opération posée par écrit) et conditionnelles (ex : savoir dans quelle situation effectuer  une table de multiplication). La vérification des devoirs et des révisions hebdomadaires et mensuelles complète ce type d’enseignement.

mardi 28 mars 2017

PISA 2015 : la démarche d’investigation n’est pas efficace

PISA 2015 – Volume II
Politiques et pratiques pour des établissements performants




Extrait p 40 :

Les résultats de l’enquête PISA montrent que, dans la majorité des systèmes d’éducation, le pourcentage de professeurs de sciences qualifiés n’est pas corrélé à la performance des élèves en sciences. En revanche, c’est la façon dont les sciences sont enseignées qui est corrélée à la performance des élèves en sciences, à leur aspiration à exercer une profession scientifique et à leurs convictions à propos de la valeur qu’ils attachent à la démarche scientifique.

Dans les pays de l’OCDE, 84 % des professeurs de sciences sont dûment certifiés et 74 % détiennent un diplôme universitaire en sciences. Le pourcentage de professeurs de sciences détenant un diplôme universitaire en sciences oscille entre plus de 95 % des enseignants en Bulgarie, au Costa Rica et au Monténégro, et moins de 25 % en Italie, au Pérou et en Uruguay.
Toutefois, c’est la façon dont les sciences sont enseignées, plutôt que les qualifications des enseignants, qui semble être le plus corrélée à la performance des élèves, leur attitude à l’égard des sciences et leur aspiration à poursuivre une carrière scientifique. Même s’il n’existe pas de méthode d’enseignement « idéale » unique, les élèves ont néanmoins besoin d’enseignants audacieux et novateurs dans la façon dont ils associent différentes pratiques d’enseignement, et capables de s’adresser à tous les types d’apprenants en adaptant leurs cours en fonction des besoins et des connaissances des élèves.

Les résultats de l’enquête PISA montrent que lorsque les enseignants expliquent et démontrent fréquemment les concepts scientifiques, et discutent des questions des élèves (une méthode d’enseignement appelée communément l’enseignement dirigé par l’enseignant), les élèves obtiennent de meilleurs résultats en sciences (sauf en Corée, en Indonésie et au Pérou), affichent de plus fortes convictions par rapport au bien-fondé de la démarche scientifique (ou convictions épistémiques) et sont plus susceptibles d’envisager exercer une profession scientifique à l’âge adulte. Lorsque les enseignants adaptent leurs pratiques aux besoins des élèves, par exemple en apportant une aide personnalisée quand un élève a des difficultés à comprendre un sujet ou un exercice, ou en modifiant leurs cours quand la plupart des élèves trouvent le sujet difficile à comprendre, les élèves obtiennent de meilleurs scores en sciences et affichent de plus fortes convictions épistémiques.


Aussi surprenant que cela puisse paraître, il n’existe aucun système d’éducation dans lequel les élèves ayant déclaré être fréquemment exposés à l’enseignement fondé sur une démarche d’investigation (qui leur demande d’effectuer des expériences ou des travaux pratiques) obtiennent un score plus élevé en sciences. Après contrôle du statut socio-économique des élèves et des établissements, une exposition plus importante à l’enseignement fondé sur une démarche d’investigation est corrélée à de moins bons résultats des élèves en sciences dans 56 pays et économies. Néanmoins, dans les pays de l’OCDE, un recours plus fréquent à l’enseignement fondé sur une démarche d’investigation est corrélé de manière positive à de plus fortes convictions épistémiques chez les élèves ainsi qu’à une probabilité accrue qu’ils envisagent d’exercer une profession scientifique à l’âge de 30 ans.

jeudi 23 mars 2017

Baromètre UNSA : Les trois quarts des enseignants rejettent la politique éducative du quinquennat

5e Baromètre UNSA
22.03.2017




D'après un article du Café pédagogique


Malgré la revalorisation et les nouvelles perspectives de carrière, le fossé ne cesse de se creuser entre les enseignants et le gouvernement. Les politiques menées depuis 2012 ne sont appréciées que par un professeur sur quatre, un pourcentage qui continue à baisser. Tous les indicateurs révèlent un moral enseignant qui sombre. C'est le principal enseignement du baromètre UNSA publié le 22 mars. Avec 31 000 réponses, dont moitié de non sympathisants UNSA, il sonde les états d'âme d'un corps qui se divise et révèle les tensions entre les enseignants et l'encadrement. En fin de quinquennat c'est un constat inquiétant que dresse l'UNSA Éducation. 

« On aura eu tout au long du quinquennat un degré de satisfaction sur les choix politiques qui est resté faible et tourne depuis 5 ans autour de 25 % ». En présentant les résultats du Baromètre UNSA le 22 mars, Laurent Escure, secrétaire général de l'UNSA Éducation, présente cette situation comme un élément « qui doit alerter » mais qui durerait depuis une quinzaine d'années. Mais faute de Baromètre sous le quinquennat précédent, rien ne peut confirmer cette affirmation.

Ce que montre le baromètre c'est que seulement 24 % des sondés sont en accord avec les choix politiques effectués dans leur secteur. Un chiffre qui est en baisse par rapport à 2016 où il était de 26 %.

Surtout, ce rapport à la politique menée depuis 2012 est très différent selon les corps. Seulement 20 % des enseignants valident la politique gouvernementale. Mais c'est 54 % des personnels de direction, 64 % des IEN et 73 % des IPR. On ne saurait mieux illustrer la fracture entre les cadres et les enseignants. Seulement 33 % des enseignants se sentent respectés dans leur travail ce qui les sépare des cadres (67 % des IPR).

Mais cette morosité enseignante, on la retrouve dans de nombreux indicateurs. Certes les enseignants se déclarent heureux d'exercer leur profession à 77 % (contre 86 % des IPR). Mais seulement 65 % des professeurs du secondaire trouvent du sens à leur métier (74 % des professeurs des écoles). Seulement 28 % des enseignants conseilleraient leur métier à un jeune de leur entourage, un pourcentage en baisse.

Pire encore 24 % des enseignants souhaitent partir travailler dans une entreprise privée dans les prochaines années. C'est seulement 7 % des IPR et 15 % des personnels de direction. 

Comment expliquer ce désamour avec l'Éducation nationale ? Seulement 15 % des sondés jugent que leur situation s'est améliorée cette année. Ni la revalorisation, ni les accords PPCR n'ont marqué les esprits. Seulement 32 % des enseignants trouvent leurs conditions de travail satisfaisantes et 15 % la paye convenable.

Les revendications portent en premier sur le pouvoir d'achat, exactement comme si la revalorisation n'avait pas eu lieu. Ensuite arrive la charge de travail et les perspectives de carrière.

« Ce quinquennat qui a accompli tant de choses n'a pas permis de faire monter le degré de satisfaction », estime L. Escure. « Ce chiffre doit alerter sur le fait que le malaise est profond. Les personnels de l'éducation nationale sont fragilisés et tardent à retrouver confiance envers les politiques publiques ».

Que faire pour répondre aux défis du système éducatif ? Deux tiers des répondants demandent des créations de postes mais un tiers (29 %) veut ni en créer ni en supprimer. Que faire pour faire réussir les jeunes ? 50 % des personnels veulent d'abord changer le management, 27 % les pratiques pédagogiques. 44 % veulent renforcer les fondamentaux, 33 % poursuivre la refondation et 10 % trier précocement les élèves. Même coupure sur la reconnaissance du mérite : un quart des personnels sont pour renforcer le poids du mérite dans l'avancement (20 % des enseignants) et trois quarts pour le reconnaître mais sans sanction des moins méritants. Sur le mérite, 10 % des personnels (mais un personnel de direction sur trois) sont pour renforcer le pouvoir du chef d'établissement par exemple d'embauche des personnels, 77 % pour renforcer l'autonomie d'organisation des équipes pédagogiques.