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mercredi 30 mars 2016

Enquête auprès des parents sur la réforme des rythmes scolaires

UNAF
12.2015



Résultats clés de l’enquête

63 % des enfants participent aux nouvelles activités périscolaires (NAP). Les autres n’y participent pas, soit pour rentrer plus tôt à la maison (23 %) soit parce que les activités sont jugées peu intéressantes (23 %).

Parmi eux, 76 % des enfants ont fait des activités artistiques et culturelles (théâtre, cinéma, sculpture…) et 74 % des activités sportives (football, tennis, volley…).

Dans 34 % des cas, les activités proposées à l’école sont payantes.

77 % des enfants apprécient toutes ou certaines activités proposées.

53 % des parents jugent que le personnel qui encadre les NAP est plutôt compétent.

69 % des parents ont l’impression que la réforme a un effet négatif sur le bien-être de leurs enfants, une perception qui s’améliore cependant quand les enfants apprécient les activités périscolaires.

79 % des parents interrogés jugent que la réforme a eu un impact sur l’organisation de leur vie familiale (qu’ils jugent à 87 % négatif).

62 % des parents déclarent avoir changé leur organisation professionnelle du fait de la réforme.


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Conclusion

Chaque réforme apporte son lot de changement… reste à savoir si les familles vont pouvoir adapter leurs organisations familiales et professionnelles à ces nouveaux rythmes scolaires et intégrer ses conséquences financières. Pour l’UNAF, ce sondage conduit à plusieurs pistes d’action :

Les établissements scolaires et les communes doivent trouver des aménagements pour mieux fluidifier les différents temps des enfants. Ils doivent améliorer la communication auprès des parents et insister sur l’intérêt pour l’ensemble des enfants de bénéficier de ces nouvelles activités.

Un point essentiel concerne aussi l’impact négatif de la réforme en termes d’organisation et de conciliation vie familiale / vie professionnelle. Les entreprises ont ici un rôle à jouer pour mieux prendre en compte la parentalité et les contraintes des parents de jeunes enfants. Les temps partiels organisés en fonction des rythmes des enfants peuvent nécessiter d’être revus.

Enfin, ce sondage témoigne que certains enfants ne participent pas aux activités périscolaires car ils n’en n’ont pas la possibilité soit parce qu’elles ne sont pas organisées dans leur école, soit parce qu’il n’y a pas assez de places, soit parce qu’elles sont incompatibles avec les transports scolaires... Il y a aussi des familles qui n’inscrivent pas les enfants à ces activités parce que les activités sont payantes et / ou parce que, ne travaillant pas, ils sont disponibles pour aller chercher leurs enfants plus tôt. Les communes en charge de l’organisation de ces activités doivent donc veiller à une offre qui puissent effectivement inclurent tous les enfants, quelle que soit leur situation. Le coût pour les familles ne doit pas constituer un frein à la participation et si les activités doivent être payantes, elles doivent être soumises au quotient familial, ce qui n’est pas toujours le cas.

Enfin, un certain nombre de parents font état de relations plus distantes avec les enseignants et les autres parents d’élèves depuis cette réforme. Il paraîtrait important, quand les activités périscolaires sont en fin de journée et sur 3 ou 4 jours, que les enseignants puissent aménager des moments de rencontres avec les parents, soit en étant parfois présents lors des sorties d’école à 16h30, soit le matin avant le début de la classe.

samedi 26 mars 2016

Enseignement direct - Instruction directe

Enseignement direct
(interprétation constructiviste)


En janvier 2016, le Centre Alain Savary (une émanation de l’IFÉ) publiait à grand fracas une série d'articles sur l’enseignement explicite : Enseigner plus explicitement – L’essentiel en 4 pages. Un travail « nourri par la formation nationale de formateurs REP organisée par la DGESCO à Poitiers et Lyon en 2015 ». Au vu du résultat, les pauvres formateurs REP ont dû avoir une indigestion de propos abscons présentant une sorte d’enseignement explicite incompréhensible, complètement étranger à ce que Barak Rosenshine a décrit sous ce nom dans les années 1980. J’ai d’ailleurs déjà eu l’occasion de parler de ce qui apparaît au final comme une minable tentative de récupération constructiviste. Décidément, tout ce que touchent ces gens-là finit en eau de boudin. Même les meilleures choses…

Je voudrais revenir toutefois sur un « élément de langage » qui est réapparu à plusieurs reprises depuis janvier, signe qu’il s’agit bien d’une façon de parler concertée et répétée. Le vrai et authentique Enseignement Explicite (auquel nous mettons désormais des majuscules pour le distinguer des succédanés constructivistes) se voit maintenant désigné dans les cercles de la recherche pédagogique française sous le nom d'« enseignement direct » ou d'« instruction directe ». Voir, par exemple, ce qu’en dit Sylvie Cèbe dans son intervention. En substance, on nous explique que « “Enseignement explicite” ne se confond pas avec le concept “d’instruction directe”, développée au Québec. Pour Sylvie Cèbe, “enseigner de manière explicite” se rapporte davantage à une préoccupation professionnelle de l’enseignant qu'à une méthode systématique. » On remarquera au passage que, comme Barak Rosenshine est superbement ignoré dans ces « quatre pages » - bien qu’il soit “le père” de l’enseignement explicite -, ce sont nos amis canadiens (dont seul Steve Bissonnette a l’honneur d’être cité) qui apparaissent comme les vilains instructionnistes, inventeurs d’un « enseignement direct ».

Rappelons que lorsqu’on parle d’« instruction directe », cela renvoie au Direct Instruction (développé par Siegfried Engelmann et ses collaborateurs dans les années 60 et suivantes). Barak Rosenshine s’est servi des résultats obtenus par le Direct Instruction dans le fameux projet Follow Through pour décrire les différents paramètres à observer (ou à éviter) afin de mettre en œuvre un enseignement efficace. Pour autant, l’enseignement explicite défini par Rosenshine (et repris par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard) est différent du Direct Instruction. Alors que Rosenshine décrit ce qu’il faut faire (et ne pas faire), le Direct Instruction va plus loin en donnant aux enseignants des scripts de leçon à suivre à la virgule près, car tout a été pensé et testé au préalable pour obtenir une efficacité maximum. 

Notons au passage que les enseignants français disent rejeter cette façon de faire car ils ne se considèrent pas comme des “techniciens” tout juste bons à appliquer une méthode, même si celle-ci est réputée efficace. Pourtant, bon nombre d’entre eux recherchent sur Internet des recettes clés en main et des plans de leçon tout préparés. Par conséquent, les scripts façon Direct Instruction ne seraient pas du luxe pour donner un cadre cohérent à une démarche pédagogique et pour faire d’un amateur montant son enseignement de bric et de broc un professionnel responsable. Mais c’est une autre histoire…

« Enseignement direct », disent les constructivistes. Il en faudrait d’ailleurs peu, dans leur bouche, pour que cet enseignement direct ne soit de fait « directif », ce qui est pour eux le comble de l’horreur pédagogique. D’ailleurs, le Café pédagogique parle de l’enseignement direct comme d’« une forme assez contestée d'enseignement » dans cet article. Pour les constructivistes, l’enseignement explicite est un « état d’esprit », mais absolument pas une démarche pédagogique. Résumons : sur une heure de classe, les élèves doivent patauger pendant 55 minutes devant une situation complexe et il reste 5 minutes à leur enseignant pour expliquer ce qu’ils devaient « découvrir » par eux-mêmes pour construire leur savoir. C’est vrai que, dans ce cas, il y a intérêt à avoir un « état d’esprit » explicite. Reste à savoir si, au final, la démarche constructiviste y gagne en efficacité…

Autre tendance qui court sur Internet : le mélange. Sur le modèle de nos chercheurs en sciences de l’éducation, il est pédagogiquement correct de dire qu’il est « bon de varier les approches » dans la mesure où, bien sûr, l'ensemble reste d'inspiration constructiviste. Ainsi, on peut donc jouer quelques (fausses) notes d’explicite dans la symphonie des démarches par découverte. Et malheur à celui qui dit le contraire !

Les constructivistes dénigrent et méprisent l’« enseignement direct » ou l’« instruction directe ». Ils l'amalgament à l'enseignement traditionnel honni. Ils préfèrent promouvoir un enseignement plutôt constructivo-explicite, c’est-à-dire un machin ignoble dont des exemples abstrus sont donnés sur cette page, avec des schémas débiles dont voici un aperçu :



Enseignement explicite
(interprétation constructiviste)


Avec cette récupération de l’Explicite, on retrouve toutes les manœuvres habituelles des constructivistes : lorgner une bonne pratique, y récupérer ce qui est nouveau pour en faire quelque chose d’indigeste et d’inefficace, disqualifier le reste en le traitant de « direct », ignorer et mépriser ceux qui ont fait connaître cette bonne pratique (Rosenshine et nos amis canadiens), battre le rappel des idiots utiles sur les réseaux sociaux pour faire la promotion de la « nouveauté », en parler dans le Café pédagogique et sans doute bientôt dans les Cahiers pédagogiques, obliger les formateurs à s’aligner sur le nouveau dogme, faire de l’œil à la hiérarchie intermédiaire, se mettre un ministre incompétent dans la poche. Et le tour est joué !

Il faudra bien, un beau jour, renvoyer aux poubelles de l'histoire pédagogique ces usurpateurs tout juste capables de changer l'or en plomb...



La Joconde
(interprétation constructiviste)


mercredi 23 mars 2016

Manuel : Maths Explicites CM2 (Hachette Éducation)


En ces temps d’offensive constructiviste sur l’enseignement explicite, il est réconfortant de trouver le moyen de revenir à un peu plus de compatibilité avec l’authentique démarche explicite.

C’est ce que nous propose une récente parution chez Hachette Éducation : Maths Explicites CM2, qui est de surcroît conforme aux nouveaux programmes.

Grâce soit rendue aux auteurs de ce manuel d’avoir collaboré avec Hachette et de ne pas avoir répondu – comme d’autres – aux sirènes de la Librairie des écoles (qui est, pour ceux qui ne le saurait pas, une émanation de SOS-Éducation, camouflée chez l’éditeur Magnard). C’est donc un premier point positif pour les auteurs de ce manuel. Il est en effet indispensable que les partisans de l’Enseignement Explicite soient des défenseurs de l’École publique et ne s’alignent pas sur le projet de SOS-Éducation, favorable aux écoles confessionnelles hors-contrat pour enfants de riches.

J’avais déjà abordé la question des manuels de pédagogie explicite dans un article précédent, dans lequel j’avais parlé du premier manuel de la collection paru en 2015 : Maths Explicites CM1.

J’avais émis quelques critiques portant sur des éléments peu compatibles avec la démarche explicite. Notamment le départ de chaque leçon par un “Découvrons ensemble”, en rappelant que la démarche par découverte est une démarche constructiviste. Je note donc avec satisfaction que désormais, dans le manuel CM2, la leçon débute par un “Apprenons ensemble” qui correspond mieux à la démarche explicite.

Les auteurs exposent clairement – et correctement - ce qu’est la pédagogie explicite dans l’avant-propos du manuel :
La pédagogie explicite est une méthode fondée sur la transmission directe des connaissances et des savoir-faire par l’enseignant aux élèves. Elle met en application les principes suivants :
- exposer de façon explicite les apprentissages, c’est-à-dire présenter en détail toutes les stratégies attendues  (les étapes du raisonnement) et expliquer tout ce qui peut l’être ;
- procéder de manière structurée et progressive, du plus simple au plus complexe, pour viser une bonne compréhension : procéder pas à pas, ne passer à la notion suivante que quand la précédente est acquise, faire faire de nombreux exercices, donner un nombre limité de nouvelles informations afin d’éviter toute surcharge cognitive, apporter une correction immédiate dans le cas d’une incompréhension ou d’une stratégie erronée ;
- pratiquer la répétition pour viser la mémorisation à long terme  avec des révisions régulières sur toute l’année ;
- valoriser les efforts et les stratégies  pour amener l’élève à réussir.
Au quotidien, dans la classe, cela se traduit par un enseignement très structuré. L’enseignant accompagne l’élève dans ses apprentissages. Il l’aide à construire son savoir grâce à des retours sur apprentissage fréquents. Il lui donne des clés pour réussir, ce qui lui permet de renforcer sa confiance en soi et sa motivation.
À propos du manuel, les auteurs explique que « chaque domaine mathématique est constitué d’une succession de leçons et chaque leçon présente une seule compétence. Celle-ci est analysée et décomposée en plusieurs sous-compétences qui sont abordées,  logiquement, de la plus simple à la plus complexe. Toutes les leçons  suivent  le  même  plan qui permet de mettre en œuvre les différentes étapes de la pédagogie explicite : « Apprenons ensemble », c’est la phase d’explicitation en collectif à l’oral. Cette phase est fondée sur le principe des « exemples travaillés », que l’enseignant résout devant ses élèves en explicitant son raisonnement ; « Entraînons-nous », c’est la phase de pratique  guidée, à  chaque sous-compétence de la leçon correspond au moins un exercice ; « J’apprends / J’ai compris », c’est la phase d’objectivation ; la synthèse de la leçon est présentée en deux points bien distincts, d’une part, le savoir qui est à apprendre (« J’apprends ») et, d’autre part, le savoir-faire qui est à mettre en pratique dans les exercices (« J’ai compris ») ; « Je travaille seul(e) » et « Je vais plus loin », c’est la phase de pratique autonome, elle comporte de nombreux exercices et problèmes dont la difficulté est repérée par un nombre d’étoiles ». Rien à redire…

Par contre, je reste critique sur ce que les auteurs appellent les Énigmathiques, « qui présentent des situations mathématiques complexes scénarisées de façon ludique, afin de réinvestir les notions abordées dans le manuel. » Je pense que, dans le cadre d’un enseignement explicite, on peut se passer de l’argument ludique. Le plaisir des élèves se trouve dans le fait de surmonter les difficultés. La réussite dans l’apprentissage de connaissances et d’habiletés qu’on ne maîtrisait pas jusqu’alors apporte beaucoup de satisfaction aux élèves et renforce considérablement leur estime de soi. Ce qui est primordial. Nul besoin, selon moi, de recourir à des jeux (qui sont l’artifice de base des pratiques constructivistes).

Ce qui est bien aussi, c’est l’adjonction au manuel d’un cahier d’exercices, dans lequel l’enseignant pourra piocher pour consolider les acquis en pratique autonome. La collection comptera enfin un guide pédagogique, ce qui est toujours utile, pour les débutants comme parfois pour les confirmés.

Il ne reste dès lors plus qu’à tester le manuel en classe. Tant il est vrai qu’il faut utiliser un manuel avec ses élèves pour savoir ce qu’il vaut vraiment…

Pour conclure, je me demande si les manuels sont toujours autant pertinents dans des classes qui sont de plus en plus équipées de TNI (tableau numérique interactif). Il serait temps que les éditeurs commencent à élaborer des supports vraiment adaptés aux TNI et cessent de se contenter des versions pdf de leurs manuels. Je reste persuadé que l’enseignement explicite se prêterait à merveille à ces nouvelles configurations pédagogiques…

vendredi 18 mars 2016

Le tableau blanc interactif (TBI) : usages, avantages et défis

Thierry Karsenti, Ph.D.



Faits saillants


OBJECTIFS

Les tableaux blancs interactifs (TBI) ont été implantés de façon massive dans la plupart des écoles du Québec depuis bientôt cinq ans. L’objectif de cette étude, menée par l’équipe de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies en éducation, est d’identifier les usages du tableau blanc interactif (TBI), de même que les avantages et les défis de son utilisation. Ce sont en tout 11 683 élèves (de la 4e année du primaire, à la 5e secondaire), de même que 1 131 enseignants qui ont pris part à cette recherche.


MÉTHODOLOGIE

Cinq instruments de collecte de données ont été utilisés :
(a) un questionnaire d’enquête auprès de l’ensemble des élèves (n = 11683) ;
(b) un questionnaire d’enquête auprès de l’ensemble des enseignants (n = 1131) ;
(c) des entrevues individuelles auprès d’enseignants (n = 31) ;
(d) des entrevues de groupe auprès des enseignants (n = 8) ;
(e) des entrevues de groupe auprès des élèves (n = 16).


PRINCIPAUX RÉSULTATS

Est-ce que les enseignants utilisent le TBI ?
48,2 % des enseignants interrogés utilisent le TBI « toujours » ou « souvent », 39,3 % l’utilisent « parfois » ou rarement, et seulement 12,6 % ne l’utilisent jamais.

Est-ce que les élèves manipulent le TBI ?
4,0 % des enseignants interrogés indiquent laisser leurs élèves utiliser le TBI « toujours » ou « souvent », 23,4 % les laissent l’utiliser « parfois », et 72,6 % ne les laissent rarement ou jamais l’utiliser.

Quels sont les principaux usages faits par les enseignants ?
51,6 % : présentation à l’aide de logiciels multimédias
19,3 % : recherche sur Internet
10,8 % : présentation de vidéos
6,9 % : présentation de notes de cours
4,8 % : démonstration en mathématiques ou en sciences
1,7 % : correction collective de textes (en français)
1,5 % : présentation de livres ou de manuels numériques

Le TBI est-il plus apprécié que le tableau noir ?
99,2 % des élèves préfèrent le TBI au tableau noir.
73,6 % des enseignants préfèrent le TBI au tableau noir.

Quels sont les principaux avantages du TBI selon les enseignants ?
23,5 % : accès à Internet en classe
19,1 % : support visuel à l’enseignement
12,2 % : visionner des vidéos
11,8 % : motivation des élèves
9,3 % : enseignement plus varié
9,1 % : apprentissage facilité pour les élèves

Quels sont les principaux avantages du TBI selon les élèves ?
29,2 % : accès à Internet
18,8 % : support visuel à l’enseignement
11,6 % : motivation des élèves
9,5 % : diversification des approches pédagogiques
6,3 % : efficacité générale de l’enseignant
6,1 % : apprentissage facilité

Des avantages spécifiques liés à certains types d’usages du TBI
Le nombre important de participants à l’enquête a permis de réaliser des analyses statistiques inférentielles qui révèlent que plus les élèves manipulent (eux-mêmes) le TBI en classe, plus ils perçoivent que cela a un impact positif sur leurs résultats scolaires, sur leur motivation à l’école, sur leur concentration en classe, voire sur leur satisfaction générale face à l’école. Néanmoins, il faut toutefois rappeler que ce ne sont que 4,0 % des enseignants interrogés qui affirment laisser « toujours » ou « souvent » leurs élèves manipuler le TBI.

Quels sont les principaux désavantages du TBI selon les enseignants ?
70,6 % : problèmes techniques
17,3 % : chronophage
9,6 % : écran trop petit
1,4 % : gestion de classe

Quels sont les principaux désavantages du TBI selon les élèves ?
33,5 % : problèmes techniques
25,4 % : écran trop petit
19,0 % : manque de maîtrise du TBI par l’enseignant
18,3 % : perte de motivation


CONCLUSION

Loin de remettre en question l’importance capitale que revêt l’intégration des technologies en éducation, cette recherche a plutôt mis en exergue que certains outils technologiques, comme le TBI, sont possiblement plus complexes et chronophages à intégrer que d’autres en salle de classe. En effet, nos résultats illustrent à quel point les enseignants semblent rencontrer des problèmes techniques avec l’usage du tableau blanc interactif. C’est possiblement pour cela qu’ils s’en servent surtout comme projecteur électronique et que les fonctions interactives semblent rarement utilisées (1,4 % des usages rapportés). Pourtant, tel que le montrent les résultats de l’étude, le tableau blanc interactif présente aussi un réel potentiel pédagogique. Par exemple, cette recherche a montré que plus les élèves manipulent le TBI, plus ils perçoivent que cela a un impact positif sur leurs résultats scolaires, sur leur motivation à l’école, sur leur concentration en classe, voire sur leur satisfaction générale face à l’école. Cela est fort prometteur, mais encore faut-il que plus de 4,0 % des enseignants se risquent à laisser les élèves manipuler cet outil. En outre, il semble important, parallèlement à la mise en place des TBI, de s’assurer que les enseignants reçoivent un soutien technique et pédagogique adéquat, adapté à leurs besoins. Enfin, il serait même juste de prétendre que les TBI ne devraient être mis en place que dans les classes où les enseignants sont en mesure de s’investir pleinement dans son utilisation – avec des libérations et des formations individuelles ou en petits groupes – pour maîtriser toutes les fonctions de cet outil, notamment les aspects interactifs qui permettent aussi aux élèves de s’engager pleinement dans leur apprentissage.


PRINCIPALES RECOMMANDATIONS

1. Inciter un plus grand nombre d’enseignants à utiliser de façon régulière le TBI.
2. Mettre en place des formations spécifiques pour amener un plus grand nombre d’enseignants à utiliser les fonctions interactives du TBI.
3. Mettre en place des formations spécifiques pour amener un plus grand nombre d’enseignants à faire manipuler le TBI par leurs élèves.
4. Reconnaître l’investissement en temps nécessaire par les enseignants pour maîtriser un tel outil technologique.
5. Repenser la stratégie de soutien technique pour les enseignants qui utilisent le TBI de façon régulière afin que ces derniers se sentent réellement soutenus.
6. Ne plus imposer de façon massive une technologie à des enseignants qui ne sont pas volontaires.
7. Lorsque le temps sera venu d’effectuer des réparations plus importantes sur les TBI en place depuis plus de cinq ans, il serait important de considérer plutôt, si l’enseignant le souhaite, l’achat d’un projecteur électronique, sauf si ce dernier exploite pleinement le potentiel interactif du TBI.
8. Lors d’achats futurs de TBI, prendre en compte la taille de l’écran, en particulier au secondaire où les classes regroupent souvent plus de 30 élèves.
9. Sensibiliser les enseignants à la baisse de motivation vécue par les élèves, et ce, afin qu’ils puissent être en mesure de mettre en place diverses stratégies pour leur donner le goût d’apprendre.
10. Dans un contexte où la quasi-totalité des salles de classe du Québec sont équipées de TBI, il semble nécessaire que les futurs enseignants soient initiés aux usages pédagogiques et interactifs de cette technologie.
11. Continuer à évaluer les usages, les avantages et les défis inhérents à l’usage du TBI en contexte scolaire.
12. Poursuivre les recherches-actions et les études de cas sur le processus d’intégration des TBI en éducation.


mardi 15 mars 2016

Leçon de management

...dont ferait bien de s'inspirer l'Éducation nationale

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dimanche 13 mars 2016

Valorisation et satisfaction professionnelles : qu’est-ce qui aide les enseignants ? (TALIS)

L'enseignement à la loupe, n° 5
09.2014




Synthèse :

- Dans les pays de l’édition 2013 de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS), moins d’un enseignant sur trois estime que sa profession est valorisée dans la société.
- Néanmoins, dans tous les pays participants, la grande majorité des enseignants sont satisfaits de leur emploi.
- Pour les enseignants, le travail avec des classes difficiles présentant une proportion importante d’élèves ayant des problèmes de comportement, et le sentiment que l’évaluation de leur travail et les commentaires qui leur en sont faits constituent un exercice purement administratif, comptent parmi les facteurs qui tendent à réduire leur satisfaction professionnelle.
- D’un autre côté, la collaboration entre enseignants et la bonne qualité des relations enseignant-élèves sont autant d’autres facteurs pouvant renforcer la satisfaction professionnelle des enseignants.


Conclusion :

TALIS montre qu’un certain nombre de mécanismes sont à même de renforcer la satisfaction professionnelle des enseignants. Des systèmes d’évaluation constructifs peuvent ainsi permettre aux enseignants de s’améliorer, tout en augmentant leur satisfaction professionnelle. En outre, les résultats de TALIS mettent l’accent sur la nécessité de donner davantage de responsabilités aux enseignants dans les processus de décision et rappellent une fois encore la composante sociale de l’enseignement, en soulignant l’importance de la qualité des relations avec les élèves et de la collaboration entre enseignants.

jeudi 10 mars 2016

Une direction solide pour de meilleurs établissements (TALIS)

L'enseignement à la loupe, n° 7
11.2014




Synthèse :

- Selon l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) de l’OCDE, en moyenne, les chefs d’établissement indiquent se livrer fréquemment à un certain nombre d’activités en rapport avec l’encadrement pédagogique. Ce n’est toutefois pas le cas dans tous les pays et un pourcentage important de chefs d’établissement déclarent que leur formation initiale n’incluait aucune formation à l’encadrement pédagogique.
- Bien que la formation continue puisse aider à pallier ces manques, de nombreux chefs d’établissement font état de différents obstacles à leur participation à ce type de formation, notamment un manque de soutien et de possibilités, ainsi que des obstacles d’ordre personnel et professionnel.


Conclusion :

Une direction d’établissement solide peut grandement favoriser l’amélioration des établissements et des résultats de leurs élèves. L’enquête TALIS montre que de nombreux chefs d’établissement font part d’un manque de préparation et de soutien adéquats pour assumer un rôle de direction de plus en plus complexe et axé sur la pédagogie. Il faudrait donc redoubler d’efforts pour garantir l’efficacité de la formation des chefs d’établissement, en offrant par exemple aux chefs d’établissement davantage de possibilités de formation continue et en éliminant les obstacles d’ordre personnel et professionnel qui les empêchent de participer à ces activités de formation.

mardi 8 mars 2016

Que nous apprend TALIS sur les enseignants des différents niveaux d’enseignement ? (TALIS)

L'enseignement à la loupe, n° 8
12.2014




Synthèse :

- Le rapport New Insights from TALIS 2013: Teaching and Learning in Primary and Upper Secondary Education (Nouveaux éclairages de TALIS 2013 : Enseigner et apprendre dans le primaire et le deuxième cycle du secondaire [OCDE, 2014a]) offre une vue d’ensemble des enseignants et de l’enseignement dans le primaire et le deuxième cycle du secondaire pour une sélection de pays ayant participé en 2013 à l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) de l’OCDE.
- Les femmes représentent la majorité du corps enseignant dans la plupart des pays, et ce à tous les niveaux d’enseignement. Malgré ce constat et le fait que la plupart des chefs d’établissement soient d’anciens enseignants, les femmes sont nettement moins nombreuses parmi les chefs d’établissement, quel que soit le niveau d’enseignement.
- Les enseignants du primaire travaillent en général dans des établissements où les chefs d’établissement font plus souvent état, par comparaison avec le deuxième cycle du secondaire, d’un manque de matériel et/ou de personnel pouvant diminuer la capacité de leur établissement à offrir un enseignement de qualité. En outre, dans de nombreux pays, les établissements présentant un fort pourcentage d’élèves défavorisés sur le plan socio-économique font face à des pénuries de ressources clés plus importantes, ce qui vient s’ajouter au contexte déjà difficile dans lequel s’inscrivent les élèves et les enseignants de ces établissements.


Conclusion :

Le nouveau rapport TALIS (OCDE, 2014c) entend offrir un aperçu de l’enseignement primaire et du deuxième cycle du secondaire. Il en ressort que, malgré certaines similitudes, les environnements d’enseignement et d’apprentissage y présentent différents types de demandes et de défis, tant au niveau des enseignants que des établissements. Il est dès lors crucial de comprendre la situation à chaque niveau d’enseignement et les possibles déséquilibres entre ces différents niveaux afin de doter tous les élèves des compétences qui leur seront nécessaires pour leur bien-être et leur plein épanouissement, tant sur le plan matériel qu’intellectuel.

samedi 5 mars 2016

Améliorer le climat scolaire et les possibilités d’apprentissage pour les élèves (TALIS)

L'enseignement à la loupe, n° 9
01.2015




Synthèse :

- Dans les pays qui ont participé à l’édition 2013 de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS), près d’un enseignant sur trois indique avoir dans sa classe plus de 10 % d’élèves potentiellement perturbateurs présentant des problèmes de comportement.
- Les enseignants ayant plus d’un élève sur dix présentant des problèmes de comportement consacrent près de deux fois plus de temps au maintien de l’ordre en classe que leurs collègues ayant moins de 10 % d’élèves de ce type.
- Il existe un lien entre des problèmes de comportement tels que les actes d’intimidation ou d’agression verbale parmi les élèves et l’absentéisme de ces derniers.
- Les établissements qui encouragent la participation des élèves, des enseignants et des parents aux décisions concernant l’établissement, tout en entretenant une culture de partage des responsabilités et de soutien mutuel, tendent à faire moins part de problèmes de comportement de la part de leurs élèves.


Conclusion :

Le comportement perturbateur des élèves réduit le temps consacré à l‘enseignement et donc par là même les possibilités d’apprentissage de tous les élèves d’une classe, en plus d’affecter l’assiduité des élèves en cours. Les établissements peuvent contribuer à atténuer ces difficultés en encourageant les initiatives permettant l’établissement de relations positives parmi les élèves et entre ces derniers, leurs parents et leurs enseignants. Ainsi, l’implication de l’ensemble de ces parties prenantes dans les décisions concernant l’établissement, et la mise en place ou le renforcement d’une culture de partage des responsabilités, sont susceptibles d’améliorer la motivation des élèves et de les amener à se comporter de façon plus positive (Porter, 2006).

jeudi 3 mars 2016

Intégrer la formation continue au sein des établissements : l’une des clés de la réussite des enseignants (TALIS)

L'enseignement à la loupe, n° 10
03.2015




Synthèse :

- Les enseignants indiquent participer davantage à des activités de formation continue non intégrées au sein de leur établissement qu’à des activités intégrées de ce type (c’est-à-dire s’inscrivant pleinement dans leurs pratiques professionnelles quotidiennes).
- La participation des enseignants à des activités de formation continue intégrées ou non au sein de leur établissement varie sensiblement entre les pays.
- Selon les déclarations des enseignants, les activités de formation continue intégrées au sein de leur établissement ont un impact plus positif sur leurs pratiques pédagogiques que les activités non intégrées.


Conclusion :

Les pays souhaitant améliorer l’efficacité de la formation continue de leurs enseignants devraient accroître le nombre et le type d’activités intégrées qui leur sont proposées dans leur établissement, telles que le tutorat et le coaching, les réseaux d’enseignants axés sur l’apprentissage mutuel, la recherche collaborative et la résolution de problèmes pédagogiques par les enseignants eux-mêmes. Les activités de formation continue non intégrées au sein des établissements (telles que les conférences, les séminaires, les cours et les ateliers), notamment celles qui se déroulent en dehors des établissements où travaillent les enseignants, devraient être limitées, dans la mesure où elles sont associées à la perception d’un impact faible sur leurs pratiques pédagogiques.