Enseignement et technologie (TALIS)

L'enseignement à la loupe, n° 12

07.2015

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Synthèse :

- L’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) est considérée comme l’une des pratiques pédagogiques les plus actives, de nature à favoriser l’acquisition des compétences dont les élèves ont besoin pour réussir. Et pourtant, moins de 40 % des enseignants des pays participant à l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) indiquent faire une utilisation régulière des TIC dans le cadre de leurs pratiques pédagogiques.

- Les chefs d’établissement déclarent fréquemment que l’insuffisance des ressources scolaires en termes d’ordinateurs, d’accès à Internet et de logiciels entrave la capacité de leur établissement à offrir un enseignement de qualité.

- Dans les pays participant à l’enquête TALIS, de nombreux enseignants indiquent que les compétences en TIC à l’appui de l’enseignement et l’utilisation des nouvelles technologies dans le monde du travail sont les deuxième et troisième aspects pour lesquels ils ont les besoins les plus importants en matière de formation continue.

- Il est possible d’encourager l’utilisation des TIC dans le cadre de l’enseignement, notamment grâce à la participation à des activités de formation continue (comme celles impliquant des travaux de recherche individuels ou en groupe, ou la collaboration avec un réseau d’enseignants) et à un climat positif en classe.

Conclusion :

La technologie n’est pas en mesure, à elle seule, d’améliorer l’apprentissage, mais son utilisation dans le cadre de bonnes pratiques pédagogiques peut ouvrir de nouvelles portes aux élèves comme aux enseignants. Il est frappant de constater que, malgré l’omniprésence de la technologie dans notre vie quotidienne, la majorité des enseignants de nombre de pays ne font pas une utilisation fréquente des TIC dans leur métier. Si dans certains établissements, cette situation peut s’expliquer par l’insuffisance des ressources scolaires, les résultats de l’enquête TALIS mettent néanmoins en évidence le rôle clé de la formation continue des enseignants et de leur vision de leur métier dans la pleine exploitation du potentiel de la technologie au service de l’enseignement et de l’apprentissage.

Comment s’organise le temps d’apprentissage dans l’enseignement primaire et secondaire ? (OCDE)

Indicateurs de l'éducation à la loupe, n° 38

OCDE

01.2016

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Synthèse :

- Les vacances scolaires varient sensiblement entre les pays de l’OCDE, tant en termes de nombre que de durée, avec un nombre de jours d’instruction dans l’enseignement primaire et secondaire allant de 162 jours par an en France à plus de 200 jours en Israël et au Japon.

- Le nombre d’heures d’instruction par jour d’école augmente avec l’élévation du niveau d’enseignement. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves sont ainsi censés recevoir 4,3 heures d’instruction par jour dans l’enseignement primaire, contre 5,2 heures dans le deuxième cycle du secondaire.

- En moyenne, dans les pays de l’OCDE, la moitié environ du temps d’instruction obligatoire dans l’enseignement primaire est consacrée à trois matières : la lecture, l’expression écrite et la littérature ; les mathématiques ; et les sciences – soit 2,2 heures par jour d’école. Dans le premier cycle du secondaire, ces matières ne représentent plus que 1,8 heure par jour.

- L’organisation du temps d’apprentissage varie sensiblement entre les pays de l’OCDE, en classe comme ailleurs, mais on observe depuis peu une tendance à l’augmentation du temps d’instruction consacré en classe aux matières fondamentales telles que les mathématiques, et à la réduction du temps consacré aux devoirs en dehors de la classe.

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Conclusion :

Le nombre d’heures d’instruction que les élèves sont censés recevoir durant leur scolarité obligatoire et la durée de l’année scolaire varient sensiblement entre les pays, mais en général, le nombre d’heures d’instruction par jour d’école augmente avec l’élévation du niveau d’enseignement. Dans de nombreux pays, les élèves du primaire et du secondaire ont des devoirs et peuvent participer à des cours extrascolaires en complément de leur apprentissage en classe. L’adéquation des ressources avec les besoins des élèves et l’optimisation de l’utilisation du temps d’instruction constituent des pierres angulaires des politiques d’éducation, mais la grande variation entre les pays de l’OCDE de l’organisation du temps d’apprentissage, en classe comme ailleurs, semble indiquer que les pays n’ont pas encore trouvé la manière la plus efficace d’utiliser le temps de leurs élèves.

La dépense par élève en France et dans l'OCDE (MEN-DEPP)

Année 2012

Auteur : Marguerite Rudolf
Note d'information, n° 05

02.2016

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En 2012, le coût théorique du parcours d’un élève entre le début de sa scolarité obligatoire et la fin de ses études secondaires en France est dans la moyenne de l’OCDE. Il est inégalement réparti entre le primaire et le secondaire. La France dépense moins que la moyenne de l’OCDE pour le parcours d’un élève dans le primaire, et plus pour un élève pendant la durée des études secondaires. La dépense pour un parcours dans l’enseignement supérieur est un peu plus élevée en France que dans la moyenne de l’OCDE.

L’infographie

Dépenses cumulées par élève des établissements d'enseignement sur la durée théorique des études primaires et secondaires en 2012

En équivalents USD ($ppa) convertis sur la base des ppa pour le PIB

En tenant compte des coûts annuels par élève et de la durée de chaque cycle, on peut calculer pour chaque pays le coût moyen d’une scolarité théorique dans chaque cycle de formation. Un parcours du primaire au secondaire coûte 111 470 $ppa pour la moyenne des pays de l’OCDE. La Norvège se détache nettement des autres pays par son niveau élevé de dépense cumulée (174 960 $ppa), suivie du Danemark (142 390 $ppa) et des États-Unis (140 920 $ppa). La France (112 620 $ppa) se situe dans une zone proche de la moyenne de l’OCDE, aux côtés de la Finlande et du Japon. En fin de classement, on trouve la Corée du Sud (94 350 $ppa) qui dépense presque moitié moins que la Norvège.

L’essentiel

La dépense annuelle pour un élève ou un étudiant en France s’élève à 10 450 $ppa en 2012, au-dessus de la moyenne de l’OCDE (10 220 $ppa). Les disparités entre pays sont importantes : la dépense annuelle par élève ou étudiant en Norvège (15 500 $ppa) est ainsi presque deux fois plus élevée qu’en Italie (8 740 $ppa).

Les dépenses d’éducation relatives aux parcours individuels dans l’enseignement scolaire ou supérieur dépendent, d’une part des niveaux de dépenses annuelles par élève dans chaque cycle, et d’autre part de la durée des parcours considérés.

En France, non seulement la scolarité primaire est plus courte que dans la plupart des pays (5 ans au lieu de 6) mais le coût annuel moyen d’un élève est également plus bas (7 010 $ppa) que dans la moyenne de l’OCDE (8 250 $ppa). La France dépense donc nettement moins que la moyenne de l’OCDE (- 29 %) pour le parcours d’un élève dans le primaire.

Dans le secondaire, la scolarité théorique est en France plus longue que dans la majorité des pays de l’OCDE (7 ans au lieu de 6) et la dépense annuelle par élève y est plus importante (11 050 $ppa contre 9 520 $ppa pour l’OCDE). La dépense pour le parcours théorique d’un élève dans le secondaire est donc plus élevée en France (+ 23 %) que dans la moyenne des pays de l’OCDE.

Dans l’enseignement supérieur, la durée moyenne d’études est aussi légèrement plus élevée en France que dans la moyenne de l’OCDE et la dépense pour un parcours moyen y est un peu plus importante (61 430 $ppa contre 57 460 $ppa).

En France, comme en moyenne dans l’OCDE, c’est le secteur public qui finance la plus grande partie de la dépense d’éducation. Mais la structure du financement public est différente en France par rapport à la plupart des pays : l’État participe à hauteur de 70 % au financement public de l’enseignement primaire-secondaire tandis que pour la moyenne de l’OCDE, ce sont les administrations territoriales qui en sont le premier contributeur (62 %). Le financement public de l’enseignement supérieur est plus centralisé à la fois en France et pour la moyenne de l’OCDE, avec une participation respective de l’État central de 87 % et de 84 %.

Repères

Dépense par élève ou étudiant pour un parcours d’enseignement
La dépense d’éducation considérée couvre les dépenses des établissements d’enseignement tous services confondus (services éducatifs, services auxiliaires, recherche et développement). Le financement de ces dépenses provient de l’administration centrale, des administrations territoriales, du secteur privé (ménages et entreprises) et de l’international. Afin d’assurer la comparabilité des données entre les pays, les dépenses des ménages effectuées en dehors des établissements d’enseignement en matière de biens et services d’éducation (achat de fournitures, cours particuliers, etc.) ne sont pas prises en compte. De même, sont exclues les aides publiques destinées à financer les frais de subsistance des élèves/étudiants en dehors des établissements (pour le logement par exemple).
L’analyse de la répartition des fonds publics (administration centrale, collectivités territoriales) est réalisée en incluant l’ensemble des bourses à destination des ménages et après transferts entre les différentes administrations publiques.

La dépense par élève/étudiant pour un parcours d’enseignement (primaire, secondaire, primaire-secondaire ou supérieur) est calculée comme suit : les dépenses annuelles des établissements d’enseignement observées en 2012 sont divisées par les effectifs en équivalent temps plein, le tout multiplié par la durée d’études.

Selon le niveau d’études, la durée d’études considérée par l’OCDE n’est pas la même. Pour le parcours d’études primaire-secondaire, il s’agit d’une durée d’études théorique en 2012, sans redoublement ni raccourcissement de cycle. Pour l’enseignement supérieur, il s’agit d’une durée moyenne observée des études en 2011.

Moyenne OCDE
Il s’agit de la moyenne non pondérée de tous les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles. Elle correspond donc à la moyenne des valeurs obtenues au niveau des systèmes scolaires nationaux. Il convient de souligner que le manque de données pour certains pays peut biaiser considérablement la moyenne de l’OCDE pour les indicateurs concernés.

Unité monétaire
Les dépenses sont exprimées en équivalents dollars US (USD) Les dépenses exprimées en devises nationales sont divisées par l’indice de parité de pouvoir d’achat (ppa) pour le PIB pour obtenir leur équivalent en dollars américains ($ppa).

Année 2011

  Auteur : Marguerite Rudolf
MEN-DEPP

Note d'information, n° 06

02.2015

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Année 2010

Auteur : Marguerite Rudolf

Note d’information n° 01, 01.2014

DEPP

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Année 2009

Auteurs : Jean-Pierre Dalous, Martine Jeljoul et Marguerite Rudolf

Note d'information, n° 12.29
12.2012

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Combien de temps les enseignants consacrent-ils aux tâches d’enseignement et autres ? (OCDE)

Indicateurs de l'éducation à la loupe, n° 29

OCDE

02.2015

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Synthèse :

- Le nombre annuel d’heures d’enseignement que les enseignants sont tenus de donner varie sensiblement d’un pays à l’autre, et tend à diminuer avec l’élévation du niveau d’enseignement.

- En moyenne, dans les pays à l’étude, les enseignants consacrent la moitié de leur temps de travail à des tâches autres que l’enseignement, notamment à la planification des leçons, à la correction des copies et à la collaboration avec d’autres enseignants.

- Le maintien de l’ordre en classe – qui constitue en général la principale préoccupation des nouveaux enseignants – occupe en moyenne 13 % du temps de classe des enseignants dans les pays à l’étude.

- Les établissements d’enseignement pourraient tirer parti de la mise en œuvre d’initiatives visant à faire un usage plus efficace du temps de travail des enseignants, afin de leur permettre de consacrer davantage de temps à leur formation continue, aux tâches en rapport avec l’enseignement et à l’apprentissage.

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Conclusion :

Le nombre d’heures d’enseignement par enseignant diffère sensiblement d’un pays à l’autre, et tend à diminuer avec l’élévation du niveau d’enseignement. En moyenne, dans les pays à l’étude, les enseignants consacrent la moitié de leur temps de travail à des tâches autres que l’enseignement, et 13 % de leur temps de classe au maintien de l’ordre. Les établissements pourraient tirer parti de la mise en œuvre de mesures visant à faire un usage plus efficace du temps de travail des enseignants, afin de leur permettre de consacrer davantage de temps à leur formation continue, aux tâches en rapport avec l’enseignement et à l’apprentissage.

Présentation : La Pédagogie Explicite (Fabien Métrot)

Source : Prezi

Dommage que l'auteur n'ait pas indiqué le site Form@PEx 
dans le panneau Des ressources pour poursuivre...

Qui sont les élèves peu performants ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 60

02.2016

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Synthèse :

- Aucun pays ou économie ayant participé à l’enquête PISA 2012 ne peut affirmer que tous ses élèves de 15 ans ont acquis un bagage de compétences minimum en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences. Quelque 28 % des élèves se situent en deçà du niveau seuil de compétences dans au moins l’une de ces matières, en moyenne, dans les pays de l’OCDE.

- L’obtention de mauvais résultats scolaires à l’âge de 15 ans ne résulte pas de l’action d’un facteur de risque isolé, mais plutôt de la combinaison et de l’accumulation de différents obstacles et désavantages entravant le parcours des élèves tout au long de leur vie.

- Les élèves fréquentant des établissements où le soutien et le moral des enseignants, ainsi que leurs attentes à leur égard, sont d’un niveau plus élevé, sont moins susceptibles d’être peu performants en mathématiques, même après contrôle du niveau socio-économique des élèves et des établissements.

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Conclusion :

La réduction du nombre d’élèves peu performants est non seulement un objectif en soi, mais aussi un moyen efficace d’améliorer la performance globale d’un système d’éducation et son équité. La compréhension des facteurs contribuant à la faible performance, et de l’étendue du problème, ne constitue qu’une étape liminaire – bien qu’essentielle. Elle doit être rapidement suivie de la mise en place du type de mesures et de bonnes pratiques susceptibles de donner à chaque élève une véritable chance de réussir.

Professionnalisme des enseignants (TALIS)

L'enseignement à la loupe, n° 14

02.2016

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Synthèse :

- Un nouveau rapport de l’OCDE, intitulé Soutenir le professionnalisme des enseignants et élaboré à partir des résultats de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS), définit le concept de professionnalisme des enseignants sur la base de trois grandes composantes : le socle de connaissances, à savoir les connaissances requises pour enseigner ; l’autonomie, à savoir le pouvoir de décision des enseignants sur différents aspects de leur travail ; et les réseaux de pairs, à savoir les possibilités d’échange d’informations et de soutien nécessaires au maintien de normes élevées d’enseignement.

- Les systèmes d’éducation diffèrent quant à l’importance qu’ils accordent à chacune des composantes du professionnalisme des enseignants. Il existe dans tous les systèmes une corrélation particulièrement positive entre d’un côté, les composantes « connaissances » et « réseaux de pairs », et de l’autre, la satisfaction des enseignants, leur sentiment d’efficacité personnelle et leur perception de la valeur du métier d’enseignant dans la société.

- Les pratiques favorisant le professionnalisme des enseignants sont moins répandues dans les établissements accueillant des pourcentages plus importants d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés. Dans ces établissements, l’investissement dans le professionnalisme des enseignants peut toutefois s’avérer particulièrement fructueux, la corrélation positive entre connaissances, réseaux de pairs et satisfaction des enseignants étant plus marquée dans les établissements difficiles.

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Conclusion :

Le rapport Soutenir le professionnalisme des enseignants montre que malgré la variation du professionnalisme des enseignants entre les différents pays et économies, il est étroitement lié à leur satisfaction professionnelle et à la confiance qu’ils ont en leurs propres capacités à enseigner. Les pratiques favorisant le développement des connaissances des enseignants et des réseaux de pairs présentent une corrélation particulièrement marquée avec différents résultats positifs pour les enseignants. Ce constat vaut particulièrement pour les établissements accueillant des pourcentages plus importants d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés. Décideurs, enseignants et chefs d’établissement doivent donc s’attacher tout particulièrement à apporter leur soutien à la formation initiale et continue des enseignants, aux pratiques collaboratives et à la participation aux réseaux de pairs.

L’état d’urgence scolaire doit être déclaré

Source : Le Monde du 12.02.2016

Le 26 janvier, des enseignants du primaire ont manifesté pour réclamer une augmentation de leurs salaires. Leurs revendications ne paraissent pas incongrues. Selon le dernier rapport Regards sur l’éducation 2015 publié par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), leur salaire moyen est de 36 000 dollars, alors que la moyenne de l’OCDE s’établit à 41 000 dollars (ces chiffres sont ajustés afin de tenir compte du niveau des prix dans les pays concernés).

Cela s’explique-t-il par le fait que les enseignants français travaillent moins que leurs collègues des autres pays ? Non : ils travaillent 924 heures par an, contre 771 heures en moyenne. C’est en partie pour cela que la France consacre moins de moyens à l’éducation primaire que la plupart des pays de l’OCDE : la France dépense 7 000 dollars par élève et par an, contre 8 200 dollars en moyenne.

Pire, ces ressources sont très inégalement réparties. En effet, 40 % du financement des écoles primaires sont assurés par les collectivités territoriales. Malgré un dispositif de péréquation entre collectivités, il subsiste une très grande disparité géographique, liée aux ressources et aux choix politiques des communes.

La Cour des comptes s’en était émue dans un rapport remis en 2008 (« Les communes et l’école de la République »), en observant que « le développement des politiques locales dans le cadre de la décentralisation génère un risque accru de rupture des principes d’égalité et de gratuité qui fondent l’école républicaine ». Depuis, les choses n’ont guère changé. L’état catastrophique d’un certain nombre d’écoles de Marseille, résultat du manque d’investissement de la ville, en est un témoignage affligeant.

Il est vrai que l’on entend souvent que l’école a surtout besoin de réformes, et que rien ne prouve que les élèves seraient mieux formés si l’on dépensait davantage d’argent. Kirabo Jackson, de l’université de Northwestern à Chicago, et ses collègues tordent le cou à cet argument dans un article à paraître dans le Quarterly Journal of Economic (« The effects of school spending on educational and economic outcomes »). Ils exploitent pour cela une particularité du financement des écoles aux États-Unis.

Jusqu’aux années 1970, la plupart des États finançaient les dépenses scolaires grâce à une taxe foncière locale. Il en résultait de fortes disparités à l’intérieur même des États, les districts riches disposant de davantage de ressources que les districts pauvres.

Entre 1971 et 2010, les Cours suprêmes de 28 États ont imposé une révision du financement des écoles, afin de garantir une répartition plus équitable des moyens. Certains districts, et notamment les plus pauvres, ont ainsi bénéficié d’une augmentation des dépenses d’éducation. Ces dépenses supplémentaires se sont traduites, pour l’essentiel, par une hausse du nombre d’enseignants et de leurs salaires, et un allongement de l’année scolaire.

Les chercheurs ont pu en analyser les effets, en comparant le devenir des générations scolarisées avant et après les réformes. Les résultats sont particulièrement spectaculaires pour les enfants les moins favorisés : une augmentation de 10 % des dépenses annuelles d’éducation tout au long des 12 années des cycles primaire et secondaire est associée à des études plus longues (de 6 mois en moyenne), des salaires plus élevés de 10 %, et un risque de pauvreté à l’âge adulte divisé par deux.

François Hollande avait fait de la jeunesse la grande cause de son mandat. Un effort a été fait. Mais il est très insuffisant : les recrutements supplémentaires d’enseignants ont été absorbés par l’augmentation du nombre d’élèves, et leur salaire a diminué. Des abcès intolérables de misère scolaire, dont Marseille est la triste illustration, persistent. Au regard de l’expérience américaine, cela est extrêmement préoccupant pour l’avenir. On aurait aimé que le président manifeste autant d’engagement pour l’école qu’il en déploie pour la mise en œuvre de sa politique sécuritaire. Qu’il déclare, enfin, l’état d’urgence scolaire.

Thibault Gajdos 

(chercheur au CNRS)

PISA 2012 - Les élèves en difficulté : Pourquoi décrochent-ils et comment les aider à réussir ?

Note-pays France

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L’échec scolaire peut avoir de graves répercussions tant pour les individus que pour les économies. Les élèves peu performants à l’âge de 15 ans sont plus exposés au risque de décrochage scolaire et moins susceptibles d’avoir accès aux emplois plus rémunérateurs et gratifiants. Lorsqu’une part importante de la population ne dispose pas des compétences fondamentales, c’est la croissance économique nationale à long terme qui s’en trouve compromise.

- En France, en 2012, les élèves de 15 ans peu performants étaient 22 % en mathématiques (moyenne OCDE : 23 %), 19 % en compréhension de l’écrit (moyenne OCDE : 18 %), 19 % en sciences (moyenne OCDE : 18 %) et 13 % dans l’ensemble de ces trois matières (moyenne OCDE : 12 %).

- En France, en 2012, les élèves de 15 ans peu performants étaient environ 169 000 en mathématiques, et plus de 95 000 dans l’ensemble des trois matières évaluées (mathématiques, compréhension de l’écrit et sciences).

- En France, parmi les élèves de 15 ans, environ 30 % fréquentent un établissement où 30 %, voire davantage, des effectifs sont peu performants en mathématiques, environ 20 % fréquentent un établissement où 50 %, voire davantage, des effectifs sont peu performants en mathématiques, et environ 7 % fréquentent un établissement où 80 %, voire davantage, des effectifs sont peu performants en mathématiques.

- En France, le pourcentage d’élèves peu performants a augmenté de 6 points de pourcentage en mathématiques entre PISA 2003 et PISA 2012, de 4 points de pourcentage en compréhension de l’écrit depuis PISA 2000, et est resté inchangé en sciences depuis PISA 2006.

Dans l’enquête PISA, les élèves sont dits « peu performants » lorsqu’ils se situent sous le niveau 2 de compétences aux épreuves PISA de mathématiques, de compréhension de l’écrit et de sciences. Le niveau 2 est considéré comme le niveau seuil de compétences requis pour pouvoir participer pleinement à la vie de nos sociétés modernes. Les élèves se situant au niveau 1 de compétences sont capables de répondre à des questions comprenant des instructions claires et requérant une source unique d’information et des connexions simples, mais ne sont pas en mesure de mener à bien des tâches plus complexes de raisonnement et de résolution de problèmes.

L’échec scolaire ne résulte pas de l’action d’un facteur de risque isolé, mais plutôt de la combinaison et de l’accumulation de différents obstacles et désavantages entravant le parcours des élèves tout au long de leur vie. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, la probabilité de faible performance en mathématiques est plus forte pour les élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, de sexe féminin, issus de l’immigration, parlant en famille une autre langue que la langue d’enseignement, vivant dans une famille monoparentale, scolarisés dans un établissement en zone rurale, n’ayant pas été préscolarisés (ou pas plus d’un an), ayant déjà redoublé une classe et scolarisés dans une filière/un établissement professionnel(le). En France, cette probabilité est plus forte pour les élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, de sexe féminin, issus de l’immigration, parlant en famille une autre langue que la langue d’enseignement, n’ayant pas été préscolarisés, ayant déjà redoublé une classe et scolarisés en filière professionnelle.

- Un élève issu d’un milieu socio-économique défavorisé est plus de 4 fois plus susceptible d’être peu performant qu’un élève issu d’un milieu favorisé. En France, quelque 40 % des élèves défavorisés étaient peu performants en mathématiques en 2012, contre seulement 5 % de leurs pairs favorisés.

- En 2012, en France, 57 % des élèves de 15 ans ayant déjà redoublé une classe étaient peu performants en mathématiques (moyenne OCDE : 54 %), contre seulement 8 % des élèves n’ayant jamais redoublé (moyenne OCDE : 18 %). La France compte parmi les trois pays de l’OCDE où la différence de pourcentage d’élèves peu performants entre les redoublants et les non-redoublants est la plus marquée.

En France, comme en moyenne dans les pays de l’OCDE, les élèves peu performants sèchent davantage les cours, consacrent moins de temps à leurs devoirs et sont moins persévérants que leurs pairs plus performants.

- En 2012, en France, 18 % des élèves peu performants en mathématiques avaient séché les cours au moins une fois (moyenne OCDE : 23 %). En France toujours, parmi les élèves se situant au niveau seuil de compétences ou au-dessus, 7 % avaient séché au moins une journée de classe (moyenne OCDE : 12 %).

- En France, les élèves peu performants tendent à faire preuve d’un niveau moindre de persévérance à l’école par rapport à leurs pairs de même niveau des autres pays de l’OCDE. En France, la différence de niveau de persévérance entre les élèves peu performants et leurs pairs plus performants est similaire à la différence moyenne observée dans les pays de l’OCDE.

- En France, les élèves peu performants tendent à faire part d’un sentiment moindre d’appartenance à l’école par rapport à leurs pairs se situant au-dessus du niveau seuil de compétences en mathématiques ; la différence à cet égard entre ces deux groupes d’élèves représente environ le double de celle observée en moyenne dans les pays de l’OCDE.

En France, les élèves sont plus susceptibles d’être peu performants dans les établissements défavorisés sur le plan socio-économique et dans les établissements privés subventionnés par l’État.

- En France, les élèves scolarisés dans des établissements défavorisés sur le plan socio-économique (soit ceux qui accueillent des élèves se situant dans le quartile inférieur de la répartition socio-économique) sont, en moyenne, plus de 40 fois plus susceptibles d’être peu performants en mathématiques que leurs pairs scolarisés dans des établissements favorisés (soit ceux qui accueillent des élèves se situant dans le quartile supérieur de la répartition socio-économique) (moyenne OCDE : probabilité 11 fois plus élevée), après contrôle du milieu socio-économique des élèves à titre individuel.

- En France, les élèves scolarisés dans des établissements privés subventionnés par l’État (soit des établissements privés dont le financement provient pour moitié au moins des pouvoirs publics) sont, en moyenne, plus de deux fois plus susceptibles d’être peu performants en mathématiques que leurs pairs scolarisés dans des établissements publics (moyenne OCDE : aucune différence avec les établissements publics), après contrôle du niveau socio-économique des élèves et des établissements.

Des pays aussi différents sur le plan économique et culturel que l’Allemagne, le Brésil, la Fédération de Russie, l’Italie, le Mexique, la Pologne, le Portugal, la Tunisie et la Turquie sont parvenus à réduire leurs pourcentages d’élèves peu performants en mathématiques entre 2003 et 2012. Quelles caractéristiques ces pays ont-ils donc en commun ? Pas grand-chose en fait : leurs pourcentages respectifs d’élèves peu performants différaient sensiblement en 2003, tout comme leurs résultats économiques au cours de cette période. Mais c’est bien là que réside la clef : tous les pays peuvent améliorer la performance de leurs élèves, pourvu qu’ils adoptent les mesures adéquates et qu’ils aient la volonté de les mettre en œuvre.

Il s’agit avant tout pour les décideurs de faire de la lutte contre la faible performance une priorité de leur politique d’éducation – et de traduire cette priorité en ressources supplémentaires. Au vu du degré de variation du profil des élèves peu performants entre les pays, la lutte contre la faible performance nécessite une approche pluridimensionnelle, adaptée aux contextes nationaux et locaux. Pour réduire la prévalence de la faible performance, les pays peuvent ainsi notamment :

- Lever les différents obstacles à l’apprentissage.

- Créer à l’école des environnements d’apprentissage stimulants offrant aux élèves le soutien dont ils ont besoin.

- Proposer le plus tôt possible une aide aux élèves en difficulté.

- Favoriser l’implication des parents et des collectivités locales.

- Encourager les élèves à tirer le meilleur parti des possibilités éducatives s’offrant à eux.

- Identifier les élèves peu performants et concevoir des stratégies d’intervention adaptées.

- Offrir un soutien ciblé aux familles et/ou aux établissements défavorisés.

- Proposer des programmes spécifiques aux élèves immigrés, parlant une langue minoritaire ou vivant en zone rurale.

- Lutter contre les stéréotypes de genre et aider les familles monoparentales.

- Réduire les inégalités d’accès à l’éducation de la petite enfance et limiter le recours à la sélection des élèves.

- Décideurs, enseignants, parents et élèves eux-mêmes : tous ont un rôle clé à jouer.