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samedi 30 janvier 2016

Les garçons, sexe faible à l’école



Entretien avec Jean-Louis Auduc


À paraître (février 2013) : Jean-Louis AUDUC, École : la fracture sexuée, Faber, 108 p.


Les garçons échouent davantage que les filles scolairement. Mais au final n'est-ce pas eux que l'on retrouve dans les meilleures filières ?

 Aujourd'hui on voit bien qu'il y a une mutation dans l'orientation. C'est ce que montrent les travaux de Françoise Vouillot pour l'INETOP. Elle dit que c'est une erreur d'avoir fait campagne sur l'orientation des filles alors que ce sont les garçons qui fuient certaines filières parmi les plus rentables, comme la médecine, la magistrature ou la pharmacie. Cela crée une situation de fracture sexuée des métiers que l'on n'a jamais connue.
Aujourd'hui en série S, on a globalement une parité garçons filles. Mais c'est l'option qui différencie. Le débat n'est plus entre lettres et sciences mais dans les sciences, entre les métiers qui s'occupent de l'humain et les métiers de techniciens. Par exemple en médecine, les filles représentaient 40 % des doctorants alors qu'elles sont les deux tiers aujourd'hui. On a des mutations de métiers et ce qui m'inquiète, c'est qu’on ne s'en inquiète pas !
En même temps on observe une moindre rentabilité du diplôme chez les filles. À diplôme égal, elles choisissent davantage l'emploi salarié, pour des raisons familiales, là où les garçons vont choisir davantage des professions libérales. Avec ces choix, l'écart de revenu augmente.

C'est un phénomène général ou français ?

C'est un phénomène français. Je le montre bien à partir de PISA 2012 où la France a gommé une partie du rapport de l'OCDE qui disait que la faiblesse de la France c'est la triple fracture sociale, ethnique et de genre. On est le pays qui a le plus augmenté la fracture sexuée depuis 2000, de 29 points à 44. Il y a une cécité française sur cette question. J'ai écrit ce livre parce qu'on refuse de mettre cette différence à jour alors qu'elle conduit à une situation d'échec pour les garçons. On continue de parler d'élèves asexués à propos du décrochage ou de la lecture alors que les difficultés concernent les garçons. Le garçon est confronté à des femmes à l'école. L'identificateur garçon est absent ce qui laisse les garçons en proie à de mauvais bergers. En ne traitant pas cette question, on les conforte. C'est ce que montre le rapport Trajectoires de l'INED  publié en janvier qui montre bien les différences garçons-filles.

Si on regarde les causes, c'est lié à la féminisation de l'enseignement ?

Non. C'est lié au fait qu'aujourd'hui il y a une différence d'attitude fille-garçon dans les familles traditionnelles avec le garçon petit-roi qui va refuser à l'école la correction alors que la fille l'accepte. Ça a été étudié dans les pays scandinaves. Ils travaillent cela à l'entrée dans l'école avec les garçons pour leur expliquer que se tromper fait partie du processus scolaire. Le fait en France de considérer l'erreur comme un péché pénalise les garçons sur les premières années.
Il y a un autre moment difficile pour les garçons au moment de l'entrée au collège. Entre 10 et 13 ans le garçon ne sait pas s'il est un enfant ou un ado. On n’a aucune gestion de la sortie de l'enfance et ça pèse sur les garçons. Les violences scolaires sont un rite initiatique comme le dit Sylvie Ayral. Il y a un vrai problème d'indifférenciation des sexes et de confusion des âges. Cela génère une crise d'identité chez les garçons. La solution serait d'avoir un rite solennel de sortie de l'enfance.  Je le propose à l'entrée en 5e.
L'identification c'est le troisième problème. Si ça ne concernait que les professeures, ça ne serait pas grave. Mais tous les métiers en rapport avec le quotidien se sont féminisés. On a des identificateurs pour les filles (médecin, pharmacienne, copsy, etc.) et pas pour les garçons. Il faudrait donc pour certains métiers avoir des actions spécifiques pour les garçons.

Vous proposez de différencier la pédagogie. C'est-à-dire ?

Aujourd'hui il y a 98 % de garçons dans les structures de remédiation. Il faut faire en sorte que, comme dans les pays scandinaves aux moments clés, il y ait une légère différenciation pédagogique. Il faut qu'on ait 2 ou 3 heures par semaine de soutien scolaire préventif. C'est ce qui se fait en Suède ou en Écosse. Par exemple des concours lecture à 8 ans pour leur montrer que la lecture n'est pas réservée aux filles. Un rapport de l'Inspection générale en 2013 a mis en cause cette indifférenciation au genre. Il dit qu'on n'a pas pensé la mixité.
Si on veut défendre la mixité il faut se demander si une ou deux heures où on sépare garçons et filles ne seraient pas nécessaires pour l'apprentissage de la lecture ou l'orientation par exemple. Je suis pour une mixité pensée et gérée, en s'appuyant sur les expériences de certains pays. En Suède par exemple on a un concours spécifique pour qu'il y ait au moins un homme dans chaque structure préélémentaire.

Dans les pays anglosaxons se répand l'idée d'avoir des écoles pour filles et des écoles pour garçons. Qu'en pensez-vous ?

C'est la dérive que je veux éviter. Les études disent que ça ne résout pas les problèmes mais conforte les stéréotypes.

Comment expliquer la cécité française ?

On n'a pas pensé la mixité. On a eu une vision économique. Et puis l'indifférenciation allait mieux avec la vulgate républicaine. Toute une série de questions qui renvoient à l'environnement social et culturel de l'enfant n'a pas été prise en compte à l'école. Et ça continue. On continue à dire qu'il y a 140 000 décrocheurs alors que ce sont aux trois quarts des garçons. De même, on n'aborde pas la question pour l'apprentissage de la lecture. Je fais connaître toutes les recherches qui existent et qui se heurtent à la cécité.

C'est une question que vous avez soulevé au ministère ?

Oui. J'avais demandé en 2011 qu'il y ait dans la circulaire de rentrée la demande de bilans présentés par genre dans les établissements scolaires. Les établissements qui l'ont fait ont montré des choses très riches. Par exemple, dans un établissement il y a 8 filles pour 1 garçon dans les emprunts au CDI. Aujourd'hui le texte existe toujours mais il est tombé dans l'oubli. Et puis la question de l'ABCD de l'égalité a contribué à enterrer cette question.

Propos recueillis par François Jarraud

jeudi 28 janvier 2016

Enquête - Les préoccupations des enseignants de primaire

Harris Interactive pour le SNUipp
18.01.2016



Que retenir de cette enquête ?


- Le jugement porté par les enseignants de primaire sur leur situation professionnelle reste très majoritairement négatif, 58 % ne s’estimant pas satisfaits contre seulement 42 % (+5 points) déclarant l’être. Ils estiment par ailleurs que leur profession s’est dégradée au cours des dernières années (88 %, -3 points par rapport à 2014) contre seulement 2 % jugeant qu’elle s’est améliorée, et 10 % que cela n’a pas évolué, un jugement partagé par les Français, quoique sensiblement plus mesuré (63 %).

- Si le bilan sur la situation globale reste sévère, l’état d’esprit des enseignants apparaît plus positif qu’en 2014. Le stress et le sentiment d’impuissance restent fréquemment évoqués s’agissant de leur profession, mais ils se disent parallèlement, et davantage qu’il y a un an fiers d’exercer leur métier (80 %, +7 points) et motivés (75 %, +6 points).

- La volonté de transmettre le savoir et la pédagogie (59 %) ainsi que la réussite des élèves (54 %, +5 points par rapport à 2014) constituent les principales motivations des enseignants dans l’exercice de leur métier, les aspects plus personnels liés à la carrière n’émergeant qu’au second plan, même si les attentes concernant le salaire notamment restent, comme les années précédentes, très vives.


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- L’ambiance de travail (77 %, +4 points) et de la diversité des contenus enseignés (73 %, +5 points) représentent des éléments de satisfaction importants pour les enseignants alors que le temps et la charge de travail et le salaire constituent toujours des points de crispation majeurs. Si le travail en équipe est largement reconnu pour les bénéfices qu’il apporte (70 % le jugent indispensable), les enseignants regrettent de ne pas disposer de suffisamment de temps pour le pratiquer.

- Le bilan concernant la qualité des relations des enseignants avec les différents acteurs de l’école est globalement positif, à l’exception de celles entretenues avec l’Inspection et a fortiori le Ministère, jugées, comme les années précédentes assez sévèrement. Une relation de confiance, plus dans le conseil et moins dans le jugement avec leur inspecteur est attendue de la part des enseignants.

- Les APC suscitent une insatisfaction majeure de la part des enseignants (81 %), jugées inappropriées pour les élèves notamment, doublée d’un déficit de formation exprimé par une majorité d’entre eux (72 %).

- Enfin, comme en 2014, au-delà de ces tendances d’ensemble, des différences statistiques significatives apparaissent régulièrement dans l’enquête selon le profil et l’environnement de travail des enquêtés : les femmes, les plus jeunes, les directeurs, les enseignants exerçant dans de petites écoles (1 à 3 classes) et en zone rurale témoignent ainsi d’un regard plus positif alors que les enseignants en Île-de-France et ceux plus avancés dans leur carrière se montrent plus négatifs.

dimanche 24 janvier 2016

Rapport 2015 du Comité de suivi de la loi de Refondation de l'École

Loi de refondation de l’école
Comité de suivi
Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013
Rapport annuel au Parlement



Le pilotage de la Refondation cloué au pilori 


N. Vallaud-Belkacem n'a pas besoin de regarder à droite pour voir des ennemis. Le rapport du Comité de suivi de la loi de Refondation dénonce le pilotage de la réforme par le ministère. D'autant que ces critiques sont portées par le rapporteur de la loi, le député socialiste Yves Durand. Deux ans après avoir porté la loi devant l'Assemblée il souligne toutes les erreurs commises et demande déjà une réécriture partielle pour « recadrer » les instances indépendantes crées par elle. Il dresse un portrait tellement critique de l'application de la Refondation que l'avenir de la loi pourrait être en difficulté.

Une loi s’applique si la réglementation est prise mais également si ses usagers se l’approprient. Institué par la loi de Refondation sur une suggestion de son rapporteur, le Comité de suivi de la loi fixe à son rapport l'objectif de vérifier les changements effectifs apportés par la loi sur le terrain. Il est composé de 4 députés, 4 sénateurs et 4 personnalités (A. Bouvier, B. Gille, V. Bouysse et K. Bouabdallah) et présidé par le député socialiste Yves Durand. Le rapport publié le 13 janvier 2016 est particulièrement sévère. Pour le comité, la loi a sombré. Elle est toujours largement inappliquée. Surtout elle aurait perdu toute popularité du fait d'un pilotage particulièrement malheureux.

« Alors même que ses principes font consensus pour l’ensemble des acteurs, il semble que la mise en œuvre de la loi les ait détournés de la représentation qu’ils se faisaient de sa cohérence globale », écrit le comité... « Le comité de suivi ne peut qu’être frappé par l’insuffisance de l’appropriation de la cohérence de la loi par les enseignants, par l’affadissement et la parcellisation de son application. La refonte des programmes, c’est-à-dire de ce qui va concerner tous les enseignants, ne se sera faite qu’en dernier lieu, compromettant le calendrier de la réforme et reportant ses effets ».

Le premier exemple traité par le comité de suivi est la priorité au Primaire, le fleuron de la refondation. Le comité se livre à un véritable démontage des mesures prises. « Occultée dans le débat public par la mise en place de la seule réforme des rythmes scolaires et en l’absence des nouveaux programmes de cycle (hormis celui du cycle 1 constitué par la Maternelle), la réforme ne concerne aujourd’hui que peu d’enseignants sur le fond de leur métier et est mise en œuvre par les acteurs dans une relative méconnaissance de la cohérence d’ensemble de ses objectifs. Les enseignants ont eu le sentiment que la réforme se diluait au fil du temps et qu’elle se réduisait finalement dans le débat public, voire dans leur milieu d’exercice, à des questions polémiques en dehors du changement de fond. Parallèlement, il apparaît à de nombreux enseignants et membres des corps d’inspection que l’efficacité de la réforme est mise en difficulté dans la mesure où elle ne porte pas sur les structures et l’organisation administrative de l’éducation », écrit le comité.

Mais il va encore plus loin en montrant l'incapacité du ministère à faire vivre la réforme. La mise en œuvre de la réforme est jugée « contradictoire » mais surtout insuffisante. Ainsi le comité souligne « la sous-réalisation du schéma d’emplois sur le 1er degré public (pour 1 077 ETP), et sa sur-réalisation sur le 2nd degré public (pour 973 ETP), en décalage avec les priorités affichées dans la loi ». Environ la moitié des postes programmés ont été affectés réellement, ce qui amène à poser la question de la faisabilité de cette réalisation intégrale entre 2015 et 2017. Et le comité de détailler : là où la loi impose 7 000 postes de maîtres surnuméraires, il n'y en a que 2 352 ; là où elle annonce 3 000 enseignants pour scolariser les 2 ans, il n'y en a que 961.

Mais ce n'est pas tout. Les programmes n'entreront en application que 3 ans après la publication de la loi. « L'impact sur les pratiques est difficilement mesurable », affirme le comité, comme si la loi et les programmes étaient en place depuis des années. « Le dispositif [des maîtres surnuméraires] ne concerne qu’un petit nombre d’enseignants, ce qui amenuise la perception d’une priorité au Primaire par les acteurs. (...) Le taux de scolarisation des moins de 3 ans est en léger recul en 2014 ». Quant à la liaison voulue par la loi entre l'école et le collège, le conseil école-collège est « une coquille vide » estime le comité. En conclusion, «  la perception de la mise en œuvre de la priorité au Premier degré par les acteurs, occupée par les seuls nouveaux rythmes scolaires dans le débat public, s’est progressivement affaiblie et diluée, creusant un fort décalage avec leur mobilisation, d’où un sentiment important de déception et des attentes encore très fortes ».

Ce n'est pas mieux pour la formation des enseignants. Là, selon le comité, « la mise en œuvre [est] encore au milieu du gué ». Cela tient au fait que la culture des universités est en contradiction avec les attentes professionnalisantes de la réforme. La place du concours en fin de M1 « contredit la logique » de la réforme. Le comité demande de revoir « le séquençage des contenus de la formation au sein d'un créneau L3-M2 » et de redéfinir la notion de tronc commun et d'expliciter le profil de l'enseignant. Si on comprend bien l'application de la réforme a tout faux... « La réforme de la formation des enseignants est unanimement reconnue comme le levier principal de l’amélioration de la qualité de l’enseignement et de la réussite des élèves. Attendue par les enseignants, la mise en œuvre en est extrêmement difficile. »

Le principe de coéducation posé par la loi est aussi battu en brèche. « La mise en œuvre de la coéducation se révèle inégale, les parents demeurant finalement les “fantômes” de l’institution », écrit le comité.

Enfin le comité s'attaque aux nouvelles instances (CSP et CNESCO) créées par la loi d'orientation. À vrai dire elles étaient déjà soumises à des critiques d'Y. Durand depuis plusieurs mois. Le Conseil Supérieur des Programmes « est une structure pour un travail de type délibératif, destinée à produire un rapport, mais elle paraît dans son format actuel inappropriée pour piloter l'ensemble de l'élaboration des programmes dans des délais aussi contraints », écrit le comité. Il demande de « clarifier sa position et son mandat, par rapport aux instances participant au travail sur les programmes d’enseignement (DGESCO, IGEN) » et suggère de le remplacer par une agence.

Ce n'est pas mieux pour le CNESCO, lui aussi attaqué depuis des mois. « Le comité a pu constater que parmi les instances nouvelles, le CNESCO faisait partie de celles qui n'avaient pas réellement trouvé leur place, leur mode de fonctionnement et le temps de leur action » Le comité reproche au CNESCO de faire des recherches quand on lui demande d'évaluer le système éducatif, comme si ces recherches étaient inutiles à l'évaluation. Le comité demande de « clarifier la mission du CNESCO ».

D’après un article de François Jarraud
dans le Café pédagogique du 14.01.2016

vendredi 22 janvier 2016

La recherche sur les réformes éducatives

Le changement, c’est comment ?

Olivier Rey

Dossier de veille de l'IFÉ, n° 107
01.2016




Les réformes éducatives sont de plus en plus fréquentes depuis les années 1980, en France comme dans les autres pays développés que nous connaissons les mieux. Pour autant, une insatisfaction latente quant à leurs résultats effectifs semble la caractéristique commune de nombre d’entre elles. Ses observations avaient ainsi amené le chercheur américain Larry Cuban à affirmer que les changements de politique éducative ont régulièrement échoué à pénétrer la boîte noire des pratiques pédagogiques.


Extrait :

Les courants autour de l’école efficace et de l’amélioration de l’école se sont parfois transformés en programmes d’action publique, notamment aux États-Unis où se sont développés des véritables kits de changement scolaire à la faveur des réformes fédérales de pilotage par les résultats. Les standards de résultats déterminent ce que les élèves doivent maîtriser à chaque grand palier de la scolarité : les écoles dont les résultats sont trop éloignés des standards sont fortement incitées à changer, dans une démarche mêlant à la fois une pression « d’en haut » (top-down) et une mobilisation « d’en bas »
(bottom-up). Les programmes ont en effet intégré les résultats des recherches soulignant les échecs des réformes imposées par les pouvoirs centraux, sans appropriation et sans engagement réel des acteurs éducatifs dans les changements attendus.

Il faut ici noter que de tels programmes ont souvent à voir avec les théories de l’evidence-based education, dont l’ambition est de fonder les politiques et les pratiques éducatives sur des constats « objectifs » de la recherche, en privilégiant des travaux de nature empiriques (Rey, 2014). Il s’agit de dégager un modèle transférable d’une école à l’autre, à partir de la preuve scientifique des pratiques les plus efficaces. Le modèle de Comprehensive School Reform ou CSR (réforme globale de l’école) offre en particulier un cas éclairant et largement connu de ce que certains désignent par le terme de « technologies de changement » (Vaillancourt, 2015). Dans le sillage des réformes initiées aux États-Unis par le No Child Left Behind Act, l’État fédéral a en effet financé des programmes d’amélioration des écoles qui ont concerné plusieurs milliers d’établissements jusqu’en 2007. Les établissements, via les districts, recevaient une subvention qui leur permettait de choisir un des programmes d’aide proposés en général par des consortiums privés dans lesquels des laboratoires universitaires ou des universitaires (comme consultants) étaient partie prenante. Les pouvoirs publics ont ainsi créé une sorte de marché des programmes d’amélioration éducative, dans lequel les établissements (ou groupement d’établissements) peuvent faire leur choix.

Le programme de la fondation Success for All, fondée et dirigée par Robert Slavin, universitaire et théoricien reconnu, est emblématique de ce type d’activités. Il a été initialement développé et testé pour améliorer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans les écoles primaires des quartiers les plus pauvres de Baltimore. Chaque enseignant est formé pour respecter une série de séquences de type et de durée précis (tutorat, lecture coopérative, tâches de compréhension...), appuyé par du matériel didactique approprié et des outils d’évaluation ad hoc. Le programme prévoit qu’une personne est employée à temps plein dans l’école pour assurer la liaison entre Success for All et l’établissement et assister les enseignants en tant que de besoin. Différents types de CSR ont été analysés par des chercheurs qui ont comparé les modèles de changement sous-jacents à ces programmes. À l’occasion d’une étude concernant trois principaux programmes appliqués dans 115 écoles, Rowan et al. (2009) ont notamment identifié trois idéaux-types susceptibles de caractériser la théorie du changement qui sous-tend chaque programme :
− un pilotage « culturel » insistant sur les objectifs communs tout en laissant une grande liberté de réalisation individuelle aux acteurs éducatifs ;
− un pilotage « professionnel » reposant sur la diffusion et l’appropriation de standards de pratiques professionnelles relayés par des experts ou des coaches dans l’établissement ;
− un pilotage « procédural » ou bureaucratique, se traduisant par des instructions détaillées, des parcours didactiques et des évaluations systématiques à respecter dans la classe.

Une abondante littérature scientifique a essayé de tirer les bilans de ces différents programmes. Sans qu’il soit possible de les détailler ici, on peut retenir que si les effets dans le temps ne sont pas toujours aussi spectaculaires que les promesses qu’ils affichent, certains d’entre eux parviennent à infléchir les pratiques pédagogiques et les résultats des élèves, dans des conditions qui souvent mêlent des éléments de logique professionnelle et des éléments de standardisation des pratiques.

[Passages soulignés par moi.]

mercredi 20 janvier 2016

La dépense d'éducation des collectivités territoriales : 35 milliards d'euros en 2014 (MEN-DEPP)

Auteur : Aline Landreau-Mascaro
Note d'information, n° 48
12.2015


Les collectivités territoriales ont consacré un peu plus de 35 milliards d’euros à l’éducation en 2014, dont plus de la moitié pour les communes. Après avoir augmenté jusqu’en 2009 avec les lois de décentralisation, les dépenses des collectivités pour l’éducation sont plus stables : elles progressent de 1,8 % entre 2009 et 2014.


L’infographie

Dépense d’éducation des collectivités territoriales en 2014 (en milliards d’euros)


La contribution des communes et groupements de communes représente plus de la moitié (52,2 %) de la dépense d’éducation des collectivités locales, avec 18,4 milliards d’euros en 2014. Les dépenses des régions et départements représentent respectivement 27,4 % et 20,4 % de la dépense d’éducation des collectivités territoriales pour la même année.


L’essentiel

Deuxièmes financeurs de la dépense intérieure d’éducation (DIE) après l’État, les collectivités territoriales supportent une part importante du financement de l’éducation. Le Compte provisoire de l’éducation de 2014 évalue leur part globale à 35,2 milliards d’euros, soit 24,1 % de la DIE. À elles seules, les communes financent 12,6 % de la DIE, soit une dépense de 18,4 milliards d’euros. Les régions et les départements participent respectivement à 6,6 % et 4,9 % de la DIE, correspondant à une enveloppe de 9,7 et 7,2 milliards d’euros.

De 2006 à 2009, la dépense d’éducation des collectivités territoriales a augmenté de 4,8 milliards d’euros pour se stabiliser les années suivantes. Cette évolution résulte de la dernière phase de décentralisation dans le domaine de l’éducation, avec notamment le transfert de la gestion des personnels techniciens, ouvriers et de service (TOS) du second degré, soit 90 000 agents, et les nouvelles compétences des régions en matière de formations sanitaires et sociales. Entre 2006 et 2014, alors que la DIE a augmenté de 6 %, la dépense des collectivités territoriales pour l’éducation a subi une hausse de près de 14 %.


Repères

Qu’est-ce que le Compte de l’éducation ?
Il mesure l’effort monétaire que la collectivité nationale consacre au système éducatif. Il constitue un compte satellite de la Comptabilité nationale. Il permet de rassembler et d’organiser l’ensemble des flux relatifs aux dépenses d’éducation et à leur financement.

Quelle est la contribution des collectivités territoriales à la dépense intérieure d’éducation ?
Les régions ont la responsabilité des lycées, de la formation professionnelle (y compris les formations paramédicales) et de l’apprentissage. Les départements ont la responsabilité des collèges et du transport scolaire. Les communes ont la responsabilité des écoles.
Les collectivités territoriales contribuent au financement du système éducatif, de son organisation comme l’administration générale ou l’orientation, des activités visant à favoriser ou accompagner la fréquentation des établissements scolaires : restauration et hébergement, médecine scolaire ou transports scolaires ; elles contribuent aussi à certaines dépenses de personnel, et versent des participations aux établissements publics nationaux et aux établissements privés sous contrat d’enseignement (via les forfaits d’externat).


vendredi 15 janvier 2016

L’enseignement explicite à la sauce constructiviste





À l’occasion d’une session de formation des formateurs en éducation prioritaire organisée à l’IFÉ, le Centre Alain Savary a mis en ligne le 13 janvier dernier une série d’articles consacrés à l’enseignement explicite.

Cela peut paraître très surprenant quand on sait que le Centre Alain Savary est une émanation de l’IFÉ, qui était autrefois l’INRP, mais qui reste toujours un repère de constructivistes convaincus.

Le premier article est intitulé Enseigner explicitement : l’essentiel en quatre pages. Voici son introduction :
« "Enseigner plus explicitement" semble être un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l’action du maître, si on en croit les textes récents de l’institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche. "L’explicitation" contribuerait à réduire les inégalités scolaires. »
On notera le « semble », le « si on en croit » et le « contribuerait » au conditionnel qui expriment d’emblée une certaine circonspection de bon aloi. On se demande bien à ce moment-là pourquoi des constructivistes se mêlent d’enseignement explicite, puisque cette démarche va à l’encontre de toutes leurs croyances.

La réponse est simple : le Référentiel de l’éducation prioritaire, paru en janvier 2014, exprime la nécessité « d’enseigner plus explicitement ». De même, les nouveaux programmes pour les cycles II, III et IV, utilisent à de nombreuses reprises le mot « explicite ». Donc l’IFÉ est bien obligé de faire semblant de s’y intéresser.

Mais le rédacteur de la page nous prévient d’emblée : « Encore faut-il savoir de quoi il s’agit, et quelles controverses ce terme peut susciter. » Il y aurait donc plusieurs façons d’enseigner explicitement ?

Oui, bien sûr, selon l’IFÉ ! Il y a les bonnes façons qui sont passées à la moulinette constructiviste et la mauvaise façon d’inspiration instructionniste. La preuve nous est donnée dans le paragraphe consacré aux « différents cadres théoriques ».

Selon l’IFÉ, la pédagogie explicite, c’est d’abord Fayol, Cèbe et Goigoux qui s'intéressent notamment à l'enseignement explicite de la compréhension des textes (l'utilisation de l'explicite la plus contestable puisque, selon E.D. Hirsch, la compréhension des textes résulte du vocabulaire et de la culture générale que l'on a acquis auparavant ; nul besoin de stratégies mais de connaissances). « Ces chercheurs demandent donc aux enseignants de consacrer un temps suffisant aux répétitions, aux verbalisations qui guident l’action, à l’explication collective des conditions de réussite des tâches, parce que “réussir n’est pas comprendre” ». On peut donc réussir ses apprentissages sans avoir rien compris ! Cela commence bien...

Ensuite vient le vilain canard noir :
« Une autre acception de l’enseignement explicite est popularisée par le canadien Steve Bissonnette, qui prône l’« instruction directe ». Selon lui, les mesures de soutien efficace passent par des actions de dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élèves, rendre explicite les prérequis dont les élèves auront besoin), de montrer (l’enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) et de guider (l’enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs qui les composent sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour les élèves en difficulté. Trois étapes au cours de la leçon sont donc récurrentes : le modelage (enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où, faire, par une démonstration magistrale) ; la pratique dirigée (proposer des tâches semblables à celles du modelage mais avec des rétroactions régulières et échanges d’idée entre élèves pour s’assurer de leur compréhension) ; la pratique autonome ou indépendante (l’élève réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage dans des problèmes ou des questions). »
L’instruction directe, quelle horreur ! Si ce n’est que Steve Bissonnette, Mario Richard et Clermont Gauthier (les deux derniers ont été gentiment oubliés) parlent constamment d’enseignement explicite et non d’instruction directe. Ils s’intéressent de près au Direct Instruction américain, qui est une forme très cadrée et normée d’enseignement explicite, mais leur inspiration première vient des travaux de Barak Rosenshine. Ce dernier est le “père” de l’enseignement explicite, dont il a décrit les caractéristiques dès les années 1980. On ne peut véritablement pas parler d’enseignement explicite sans évoquer ses travaux, notamment sa dernière parution : Les principes d’enseignement, qui est la synthèse de son œuvre (2010).

J'ai bien cherché dans ces « quatre pages » sur l’enseignement explicite, je n'ai pas trouvé un mot sur Barak Rosenshine ! Un peu comme si on parlait du système solaire sans parler du Soleil...

Si Rosenshine est absent, le cadre théorique n’oublie pas Jean-Yves Rochex qu’on peut voir dans une vidéo avec Philippe Meirieu (!) où ils discutent à bâtons rompus d’enseignement explicite… sans bien sûr un seul mot sur son fondateur et sur les chercheurs canadiens qui l'ont fait connaître dans le monde francophone. Entre “spécialistes” de la même obédience, on ne parle pas de ce qui fâche.

Le “cadre théorique” se termine - last but not the least - par un membre du GFEN, groupuscule qui est aux antipodes de tout enseignement efficace ! L’extrait cité vaut d'ailleurs son pesant d’or : « « [Certaines réponses] aux difficultés des élèves se traduisent par une adaptation des tâches dans le sens de la simplification, de la fragmentation, d’un surcroît d’aide qui, en fait, au lieu d’aider les élèves, viennent enkyster et accroître la différence par rapport aux autres élèves, et donc participe à asseoir les difficultés alors même que l'on voudrait les résoudre. Et tout ça à l’insu des enseignants... » Faute de s'appuyer sur des études tangibles, on affirme ses opinions et cela tient lieu de recherche !

Au passage, rappelons à ceux qui l’aurait oublié que le GFEN fut jadis un satellite du PCF peuplé de staliniens purs et durs qui ont fait bien des misères au camarade Freinet (entre pédagogues “nouveaux” les querelles étaient sanglantes). Il y a quelques années, le GFEN avait sorti un article d’anthologie sur la pédagogie explicite (un des premiers de cette veine explicite constructiviste) qui lui avait valu une excellente réponse de Françoise Appy, dont voici un extrait : « Méfions-nous donc des labels “explicite” qui commencent à parsemer certaines pratiques constructivistes pensant ainsi redorer le blason de méthodes maintenant assimilées dans l’opinion au laxisme, à l’inefficacité et à l’injustice sociale. L’Enseignement Explicite est porteur d’un véritable rapport à l’efficacité, il s’appuie sur des études probantes et sur tout ce que nous savons maintenant du fonctionnement du cerveau humain. En aucune manière, il n’est compatible avec l’utilisation de méthodes de découverte comme moyen d’apprentissage. » Déjà, nous percevions que l’enseignement explicite allait être récupéré par les constructivistes, d’où l’usage des majuscules pour distinguer la vraie version (celle de Barak Rosenshine) des resucées qui sont autant de perversions.

C’est d'ailleurs une habitude des constructivistes de récupérer tout ce qui est nouveau pour en faire des usines à gaz parfaitement absconses et inefficaces. L'enseignement explicite en est à son tour la victime.

Et c'est ce succédané poussif d'enseignement explicite que l’IFÉ a osé proposer comme formation de formateurs. 

Après avoir lu cette première des quatre pages, on peut se dispenser de voir les autres : l'une intitulée Enseigner plus explicitement : Pourquoi ? Qui ? Quand ? Quoi ? Où ?, dans laquelle interviennent des “spécialistes” qui ne pipent toujours pas mot sur le travail de Rosenshine ; l'autre intitulée Enseigner plus explicitement, un outil pour la formation ?, avec des schémas ésotériques et sans rapport avec le sujet de la soi-disant formation, comme celui-ci :




Reste la dernière page : Enseigner plus explicitement, bibliographie / sitographie. On y trouve seulement 18 références, dont une seule se rapporte à Steve Bissonnette. Quant à la sitographie, elle ne comporte aucun lien. Le site Form@PEx, avec ses centaines d’articles sur l’Enseignement Explicite, n’y figure pas.

Les pauvres formateurs ont manifestement eu droit à une formation frelatée. Une de plus...


mercredi 13 janvier 2016

L’évolution du métier d’enseignant – Entretien avec Christian Maroy




Christian Maroy, professeur à l'Université de Montréal, est spécialiste des politiques éducatives. 

Peut-on définir des évolutions générales du métier d'enseignant dans les pays développés ?

De façon variable selon les systèmes éducatifs et les sociétés, on peut avancer que le travail enseignant se diversifie, se complexifie et s’intensifie. Les modèles de référence et les rôles se diversifient: ils ne doivent plus seulement être un « maitre instruit », mais être surtout des « pédagogues » et s’impliquer dans leur école comme organisation. De nouveaux rôles (travailleur social, psychologue, …)  s’imposent et sont plus ou moins acceptés comme partie intégrante de la tâche. Leurs tâches en classe deviennent aussi plus complexes, parfois beaucoup plus difficiles, leurs activités dans l’école beaucoup plus diverses et multiples, alors que les attentes organisationnelles et institutionnelles à leur égard s’élèvent et sont plus contrôlées.
Par exemple, les enseignants se retrouve devant des classes où les élèves ont des rapports à l’apprentissage diversifiés, et qui peuvent être relativement hétérogènes sur le plan des acquis scolaires, des aptitudes ou des comportements, ce qui rend la gestion de classe plus complexe et difficile. Cela nécessite de l’enseignant une capacité à gérer des processus d’apprentissage différenciés, mais aussi des compétences relationnelles et émotionnelles pour se contrôler, gérer la distance avec les élèves, gérer la démotivation ou l’agressivité.
Par ailleurs dans l’établissement, une exigence de coordination accrue apparaît aussi entre les classes et le travail de chaque enseignant individuel. Nombre de politiques éducatives et d’autorités scolaires cherchent en effet à renforcer l’autonomie de gestion des établissements tout en les soumettant à des exigences accrues d’évaluation externe et de reddition de compte sur les résultats de leurs élèves. Cela va de pair avec la promotion de directions d’établissements plus fortes et faisant preuve de « leadership » notamment pédagogique, au point que pour nombre de chercheurs, on assiste à une managérialisation des écoles

Peut-on parler d'un nouveau métier ou simplement d'une  évolution du métier d'enseignant ?

Le cœur du métier reste inchangé, il s’agit toujours d’un travail centré sur l’enseignement et les élèves, de plus en plus chargé de stimuler, de structurer et d’accompagner l’apprentissage des élèves et cela en devant tenir compte tout à la fois de balises et de prescriptions ministérielles et de la diversité et des incertitudes des situations dans le quotidien. Cette base est liée à la forme scolaire  qui reste toujours bien en place. Pour l’essentiel, une école est toujours une somme de classes, découpées selon les âges des élèves et des matières.

Qu'est ce qui sous-tend ces évolutions ?

Des évolutions du public élève, mais aussi des changements dans les politiques scolaires et les attentes institutionnelles à l’égard des enseignants. L’école obligatoire s’est étendue à toutes les couches de la société et la scolarité se prolonge. Les jeunes sont aussi soumis à d’autres sources de savoirs et informations (Internet..) et à d’autres spécialistes de l’éducation que les enseignants. Dans le même temps, les enseignants sont mis en face d’une attente politique relativement nouvelle de faire « réussir tous les élèves » ou à tout le moins le plus grand nombre, jusqu’à la fin du premier cycle de l’enseignement secondaire, le collège pour la France. Enfin, une incitation politique à intégrer les élèves « aux besoins particuliers » (handicapés, en difficulté d’apprentissage ou manifestant des troubles de comportement) dans les classes régulières a également vu le jour.

Ces exigences nouvelles ont-elles été suivies d'améliorations de la condition enseignante ou le sentiment de dégradation est-il le plus fréquent ?

Cela dépend vraiment d’un contexte à l ‘autre. Le sentiment de dégradation semble quand même assez répandu, puisque un peu partout on s’inquiète – l’OCDE – en tête ­ de la perte d’attractivité du métier ou des difficultés d’entrée dans le métier. Ce sentiment de dégradation peut être ressenti pour des raisons fort variables autant en raison de l’intensification ou de la complexification du travail que d’une dégradation des conditions d’emploi dans certains contextes nationaux (mais ceci n’est hélas pas spécifique aux métiers enseignants et varie selon les pays).

Ces exigences supposent de la formation. A-t-elle suivi ? Sa place dans le métier a-t-elle changé ?

Oui dans de très nombreux pays, la formation enseignante cherche à être renforcée et améliorée (son allongement, son universitarisation, la mise en place d’approche par compétences avec davantage d’alternance entre pratique et théorie). La formation continue et le développement professionnel des enseignants deviennent aussi de plus en plus une obligation plutôt qu’un avantage ou un droit.  Cependant, les modèles de référence de cette formation sont toujours très controversés. Il y a toujours débat entre un accent accru sur la formation disciplinaire et une formation pédagogique réduite, ou à l’opposé une volonté de « professionnaliser » le métier par des connaissances pédagogiques et des habiletés relationnelles ou émotionnelles accrues.

A l'occasion des réformes, les autorités dénoncent “le conservatisme enseignant”. Quelle lecture avez-vous de ces résistances ?

J’ai toujours été très réticent à cette lecture. Au début des années 2000, j’avais fait une enquête auprès des enseignants belges, et une grande majorité d’entre eux déclaraient être prêts à changer leurs pratiques pour améliorer la réussite ; pour eux, l’inégalité entre élèves n’était pas seulement liée aux inégalités dans la société ou à l’organisation du système scolaire. Il ne faut donc pas stigmatiser les enseignants, en essentialisant « leur résistance au changement ».
Cependant, la question est davantage de savoir que les voies (diverses) de changement des pratiques ou des structures scolaires sont des enjeux sociaux ou scolaires. Les réformes éducatives, l’amélioration des pratiques ne sont pas seulement des questions techniques (dont les solutions viendraient de la seule recherche). Ce sont aussi des questions auxquelles il faut associer les enseignants. Sans nier non plus que des clivages politiques ou idéologiques se creusent autour des questions scolaires et  traversent aussi la profession enseignante : par exemple celle des inégalités ou de la ségrégation scolaire, celle des savoirs, compétences (cognitives et non cognitives) à transmettre à l’école. Mais l’association des enseignants aux débats et aux expérimentations doit faire partie de la solution, à mon sens.

En France le métier est encore défini statutairement par un nombre d'heures de cours. Est-on dans les derniers pays dans ce cas ?

Oui, la plupart des pays européens définissent à présent les tâches de façon plus large, ne réduisant pas le métier aux heures de cours (et le temps de préparation ou de correction associés). Des heures de coordination, de formation sont aussi pris en compte.  Au Québec, par exemple, un temps de présence et de disponibilité des enseignants dans les écoles est prescrit (32 heures par semaine), ce qui peut favoriser leur travail en équipe par exemple ou l’organisation du travail de remédiation. Mais les bâtiments scolaires incluent des espaces de travail de qualité pour les enseignants. Bref, avant d’importer une solution étrangère, il faut réfléchir à ses « conditions » matérielles ou autres d’application.

Propos recueillis par François Jarraud


lundi 11 janvier 2016

samedi 9 janvier 2016

Comment les enseignants sont-ils perçus ?

Rappel : Une enquête parue en janvier 2014 montre l’estime que porte la population française à ses enseignants.




Source : Le Figaro

Les enseignants français particulièrement mal considérés

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C'est en Chine que les enseignants jouissent du statut social le plus élevé. Suivent ensuite la Grèce, la Turquie et la Corée du Sud parmi les pays qui ont le plus d'estime pour leurs professeurs dans ce classement réalisé en 2013 par la Varkey GEMS Foundation, une fondation éducative internationale. Israël ferme le ban. La France, elle, occupe une position médiane selon cette enquête menée auprès de 1000 adultes dans chacun des 21 pays étudiés.

La fondation a demandé quelle était la profession qui s'apparentait le plus à celle d'enseignant: travailleur social, infirmière, gestionnaire de gouvernement local, bibliothécaire ou médecin. Une comparaison particulièrement éclairante sur la façon dont les enseignants sont perçus dans les différentes cultures. En France, c'est la profession de bibliothécaire qui précède de peu celle de travailleur social pour la majorité des gens. La grande admiration pour les enseignants en Chine se distingue nettement, les habitants de l'empire du Milieu étant les seuls à comparer les enseignants à des médecins. Cette réponse confirme le fait que l'importance de l'éducation est très marquée dans ce pays. « Les enseignants y sont vénérés », selon le professeur Peter Dolton, professeur à l'université de Sussex, chercheur à la London School of Economy et coauteur du classement.

En revanche dans des pays, comme la France, la Turquie, le Brésil, les États-Unis où les enseignants sont comparés à des bibliothécaires, leur relation avec les parents n'apparaît pas comme très chaleureuse. Les enseignants sont « considérés comme de simples administratifs qui remplissent leur tâche de façon formelle », analyse la fondation Varkeys. Mais dans la majorité des pays interrogés (67 %), c'est le statut social des travailleurs sociaux qui est jugé comme étant le plus proche de celui des enseignants. On est loin de la conception ancienne et traditionnelle d'un métier intellectuel… Dans ces pays, l'enseignant est d'abord regardé comme un individu qui s'occupe des élèves et les soutient sur un plan personnel.

L'une des particularités françaises, c'est le manque de respect affiché par les élèves, si l'on en croit l'étude. La France est l'avant-dernier pays européen et l'un des derniers des 21 États consultés, sur ce sujet. La moitié des Français estiment ainsi que les élèves ne respectent pas leurs enseignants. Derrière la France, seuls la Corée, Israël et le Brésil font pire. Ce résultat peut s'expliquer par le fossé existant entre les générations. En Corée comme en France, par exemple, les générations les plus âgées peuvent penser que les plus jeunes ont perdu les égards traditionnels dus à de telles professions. Mais ce n'est pas le cas pour tous les pays. Comme toujours, la Chine, mais aussi la Turquie et l'Égypte montrent un grand respect à l'égard des professeurs, émanant des adultes comme des élèves.

Autre caractéristique française, dans notre pays, comme au Japon, en Grèce ou aux États-Unis, une forte proportion de personnes estiment que les syndicats d'enseignants ont trop d'influence sur la rémunération et les conditions de travail. Ces cinq pays possèdent comme point commun d'avoir connu des manifestations ou des grèves d'enseignants ces dernières années. En revanche, en République tchèque, en Chine, en Égypte, où les syndicats jouent un rôle beaucoup plus faible, les sondés souhaiteraient les voir s'affirmer.

Dernière curiosité, dans la plupart des pays, les sondés ont estimé que les enseignants mériteraient des salaires plus élevés. Sauf la France, les États-Unis et le Japon qui pensent que ces derniers devraient être payés moins, observe Peter Dolton. Pas de quoi remonter le moral d'une profession qui, en France, crie son mal-être sondage après sondage.

Marie-Estelle Pech


Source : SiteVousnousils

Les profs devraient être moins payés, selon les Français (enquête)


Selon une enquête de la fondation Varkey Gems, les Français estiment que le salaire des enseignants devrait être moins élevé.

Selon les Français, les enseignants devraient être moins payés, indique le Global Teacher Status Index 2013. Cette enquête, publiée en octobre par la fondation Varkey Gems, vise à déterminer la perception du métier d’enseignant dans 21 pays en attribuant à chacun un Teacher Status Index, qui évalue le statut social des enseignants et le niveau de respect à leur égard dans chaque pays concerné.

La fondation présente sur un graphique le décalage entre le salaire réel des enseignants dans le pays et le salaire qu’ils devraient percevoir selon les habitants. Et si, dans la plupart des pays étudiés, le salaire estimé juste est supérieur au salaire réellement perçu, en France, l’inverse se produit : les habitants jugent que les professeurs devraient gagner moins.

Globalement, la France obtient un Teacher Status Index de 32,3, ce qui la place en position médiane du classement. L’enquête souligne que les habitants montrent davantage de respect pour les professeurs des écoles que pour les professeurs du secondaire, contrairement à la plupart des autres pays.

En outre, ajoute la fondation, plus de 50 % des personnes interrogées ne pensent pas que les élèves respectent les enseignants, contrairement à la grande majorité des pays européens étudiés.

Invités à choisir la profession qu’ils jugeaient la plus similaire à celle d’enseignant (entre médecin, bibliothécaire, travailleur social, infirmier ou cadre de la fonction publique), les Français ont majoritairement répondu « bibliothécaire. » Cela indiquerait que les enseignants sont « considérés comme de simples administratifs qui remplissent leur tâche de façon formelle », explique la fondation Varkey Gems, citée par Le Figaro. « Travailleur social » est la seconde réponse plébiscitée par les Français.

L’enquête a été menée auprès de 1 000 personnes dans chacun des 21 pays, via un questionnaire en ligne.

Elsa Doladille