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vendredi 30 octobre 2015

Comment améliorer l’apprentissage de la lecture à l’école ? L’impact des pratiques des enseignants à l’École maternelle




Auteurs : Adrien Bouguen
Note IPP n°20
10.2015


Résumé :

Ajuster le contenu de l’enseignement aux progrès de chaque élève, préparer l’apprentissage de la lecture tôt, augmenter le volume d’enseignement phonologique sont des stratégies éducatives qui ont montré des résultats très encourageants sur l’apprentissage de la lecture et la réduction des inégalités cognitives et socio-économiques. Le projet LECTURE proposé par l’association Agir pour l’École vise à accompagner les enseignants et à faire évoluer leurs pratiques pédagogiques vers une meilleure adaptation à la progression de leurs élèves en lecture. L’évaluation de ce dispositif de formation des enseignants en grande section de maternelle montre des résultats encourageants : les élèves bénéficiaires du projet progressent beaucoup et les inégalités de réussite se voient réduites, pour un rapport coût-bénéfice bien inférieur à celui d’autres politiques éducatives (par exemple réduction de la taille des classes). Cette étude souligne l’importance de la pédagogie des enseignants sur les progressions des élèves [Souligné par moi] et indique qu’une formation intensive et structurée est en mesure de modifier efficacement leurs pratiques.

Points clés :

- La recherche en éducation a mis en exergue des pratiques pédagogiques efficaces qui ne sont pas toujours adoptées par les enseignants en France.
- Une formation des enseignants, très structurée et intensive est en mesure de changer ces pratiques.
- Le changement de pratique a des effets positifs sur les acquis des élèves en lecture à la fin de la grande section de maternelle.
- Le rapport efficacité-coût d’un changement de pratique est bien supérieur à des politiques visant à simplement augmenter les ressources disponibles (type baisse de taille de classe).

mercredi 28 octobre 2015

La scolarisation des élèves allophones (MEN-DEPP)

Année scolaire 2014-2015 : 52 500 élèves allophones scolarisés dont 15 300 l'étaient déjà l'année précédente

Auteurs : Juliette Robin et Mustapha Touahir
Note d'information, n° 35
10.2015


Les écoles élémentaires ont accueilli 25 500 élèves allophones en France en 2014-2015, les collèges 22 300 et les lycées 4 700. Sur ces 52 500 élèves allophones, répartis dans près de 9 200 écoles et établissements, 71 % sont arrivés en cours d’année. Neuf sur dix bénéficient d’une scolarité dans une classe particulière ou d’un soutien linguistique.


L’infographie

Proportion d’élèves allophones au sein des effectifs scolaires (en %)



La répartition des élèves allophones sur le territoire est contrastée. L’Île-de-France (académies de Paris, de Créteil et de Versailles) accueille à elle seule trois élèves sur dix. En province, les principales académies concernées se trouvent plutôt à l’Est de la France : la région Rhône-Alpes (académies de Lyon et de Grenoble) est le point d’arrivée pour 13 % des élèves ; le pourtour méditerranéen (Aix-Marseille, Nice, Montpellier) pour 12 % ; et, enfin, l’Alsace et la Lorraine (Strasbourg, Nancy-Metz) pour 7 %. En proportion et en nombre, l’Ouest accueille moins d’élèves allophones.


L’essentiel

Les 52 500 élèves allophones scolarisés durant l’année 2014-2015 représentent 0,56 % de l’effectif total des écoles, collèges et lycées. Il faut y ajouter près de 1 600 jeunes pris en charge par les Missions de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) en raison principalement de leur âge.

Si les arrivées sont plus importantes à la rentrée scolaire, le flux des entrées s’observe tout au long de l’année (37 200 entre septembre 2014 et juin 2015). Plus d’un quart des élèves scolarisés l’étaient déjà avant le 1er septembre 2014 : cela concerne des élèves maintenus dans des dispositifs spécifiques en fonction de leurs besoins, ou d’élèves arrivés en cours, voire en fin d’année 2013-2014, pour lesquels la prise en charge s’effectue à cheval sur deux années scolaires.

Près de neuf élèves allophones sur dix bénéficient d’une scolarité dans une classe spécifique, dite unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A), ou dans une classe ordinaire avec soutien linguistique. C’est au collège que la prise en charge est la plus fréquente. En école, mais surtout au lycée, la proportion d’élèves scolarisés en milieu ordinaire sans soutien linguistique est un peu plus élevée.

À l’école primaire, les élèves allophones sont majoritairement scolarisés dans une classe correspondant à leur âge (64 %). Lorsque l’entrée dans le système scolaire français est plus tardive, à partir du collège et surtout au lycée, la proportion d’élèves « à l’heure » est nettement plus faible.


Notions-clés

L’accueil des élèves allophones nouvellement arrivés en France
Ces élèves se caractérisent par des besoins éducatifs particuliers dans le domaine de l’apprentissage du français langue seconde et des apprentissages scolaires. Ils font l’objet d’une évaluation de leur savoir-faire en langue française et des compétences scolaires déjà acquises dans le pays d’origine dans le but de déterminer l’orientation et l’affectation les mieux adaptées à leur profil et à leur âge.

Comment les élèves allophones sont-ils scolarisés ?
Dans la mesure du possible, à l’école élémentaire comme dans les collèges et lycées, les élèves sont inscrits dans une classe ordinaire correspondant à leur niveau et à leur âge, avec un décalage d’un ou deux ans au plus. En parallèle, ils peuvent être scolarisés en partie ou entièrement dans des dispositifs d’aide (UPE2A, soutien linguistique, modules d’accueil temporaire). Les élèves ayant été très peu, voire pas du tout, scolarisés dans leur pays d’origine peuvent intégrer une unité pédagogique pour élèves allophones arrivants non scolarisés antérieurement (UPE2A-NSA).


vendredi 23 octobre 2015

Québec : L'inclusion se fait au détriment de l'enseignement public



Québec : Nombre record d’élèves en difficulté 


Le nombre d’élèves en difficulté continue d’augmenter dans les écoles publiques québécoises, a appris Le Journal. Près de 21 % des élèves font maintenant partie de cette catégorie, un record. Dans le réseau privé, on n’en retrouve que 5 %. [Souligné par moi.]

Le réseau scolaire comptait 182 162 élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) en 2013-2014, selon les plus récents chiffres disponibles au ministère de l’Éducation. Il s’agit d’un record, puisque ce nombre n’a cessé d’augmenter depuis dix ans, la hausse étant de 23 % (voir ci-dessous).

La situation est préoccupante, selon Gérald Boutin, professeur au Département d’éducation de l’UQAM. Plusieurs raisons peuvent expliquer cette augmentation, notamment le manque d’intervention dès les premières années du primaire, affirme-t-il.

« Il y a trop peu d’intervention préventive, alors les difficultés des élèves augmentent avec les années. Les classes de rattrapage n’arrivent qu’au secondaire, c’est trop tard », dit-il.

« Ces chiffres prouvent que l’intégration des élèves en difficulté dans les classes ordinaires, amorcée depuis une quinzaine d’années au Québec", ne fonctionne pas », ajoute-t-il.

« On n’a pas pris les moyens pour que ce soit efficace. Le nombre d’élèves en difficulté augmente au fur et à mesure que l’on ferme des classes spéciales », souligne-t-il.

La répartition inégale des élèves en difficulté dans le réseau public et privé vient aussi brouiller les cartes. « Avec les meilleurs élèves qui sont au privé ou dans les programmes particuliers au public, l’intégration devient une tâche impossible », ajoute M. Boutin.

Le professeur de l’UQAM reconnaît par ailleurs que les diagnostics d’élèves avec un déficit d’attention ou un trouble envahissant du développement ont aussi augmenté au fil des ans.

Mais de plus en plus de voix s’élèvent pour remettre en question cette augmentation fulgurante de diagnostics dans le réseau scolaire.

Selon un document obtenu par La Presse l’hiver dernier, le gouvernement considère que des commissions scolaires se livrent à une « course » pour obtenir des diagnostics et ainsi toucher davantage de subventions.

Lorraine Normand-Charbonneau, présidente de la Fédération québécoise des directions d’établissement d’enseignement, rejette cette affirmation du revers de la main.

« Je suis en total désaccord. Je trouve ça effrayant de laisser penser que dans le réseau, il y a des directions d’écoles qui surcodifient des élèves », lance-t-elle.

Pour pouvoir mettre un code à un élève – et bénéficier du financement qui vient avec ce code –, plusieurs évaluations sont requises. Il s’agit d’un processus « long et rigoureux » qui peut prendre plusieurs mois, affirme-t-elle. Et pour certaines difficultés, le financement est très faible, ajoute la présidente de la FQDE.

Ce ne sont d’ailleurs pas tous les EHDAA qui reçoivent un financement supplémentaire. Les écoles ne touchent pas un sou de plus pour les élèves qui présentent un trouble du déficit de l’attention (TDAH).

Selon Mme Normand-Charbonneau, l’augmentation importante des diagnostics s’explique surtout par un meilleur dépistage et une meilleure identification des difficultés des élèves. « Quand j’ai commencé dans les écoles, il y a près de 40 ans, il y avait aussi des élèves qui avaient des problèmes, mais on n'identifiait pas les élèves de cette façon et ils ne recevaient pas l’aide dont ils avaient besoin. »


QU’EST-CE QU’UN EHDAA?
Élèves en difficulté d’adaptation:
Trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité
Trouble du comportement
Élèves en difficulté d’apprentissage:
Dyslexie, dysorthographie et dyscalculie
Dysphasie ou trouble du langage
Déficience légère
Élèves handicapés:
Déficience motrice légère ou grave
Déficience visuelle, auditive ou langagière
Déficience intellectuelle moyenne à sévère
Trouble envahissant du développement
Trouble psychopathologique

NOMBRE D’ÉLÈVES HANDICAPÉS OU EN DIFFICULTÉ D’APPRENTISSAGE OU D’ADAPTATION DANS LE RÉSEAU PUBLIC
2004-2005: 147 981
2005-2006: 152 742
2006-2007: 150 201
2007-2008: 149 916
2008-2009: 161 081
2009-2010: 166 225
2010-2011: 171 100
2011-2012: 176 369
2012-2013: 179 657
2013-2014: 182 162
Source: ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche


Daphnée Dion-Viens

mardi 13 octobre 2015

Québec : 25 % des jeunes enseignants décrochent




La trop lourde charge de travail et les classes difficiles sont en cause


Près du quart des jeunes enseignants québécois décro­chent parce qu’ils sont débordés et héritent des classes les plus difficiles, selon une récente étude, une situation jugée « préoccupante » par ses auteurs.

Pour mener cette enquête, réalisée auprès de 1252 acteurs du réseau de l’éducation, le directeur du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante, Thierry Karsenti, s’est entouré d’une douzaine de chercheurs qui s’intéressent depuis des années aux conditions de travail des enseignants.

Il s’agit de travaux de recherche indépendants qui ne sont pas reliés aux négociations en cours présentement entre Québec et les syndicats d’enseignants.

L’étude permet d’affirmer que le taux de décrochage des profs qui ont moins de cinq ans d’expérience serait de près de 25 %, indique M. Karsenti.

« C’est trop, parce qu’on paie pour leur formation universitaire, mais aussi parce que ça n’aide pas les élèves. Si les élèves sont trop souvent aux prises avec un nouvel enseignant, ça peut avoir un impact indirect sur leur réussite », affirme-t-il en entrevue avec Le Journal.

À titre de comparaison, une analyse du ministère de l’Éducation évaluait le taux de décrochage des jeunes enseignants à 17 % en 2003.

Les jeunes profs interrogés dans le cadre de cette étude affirment avoir tourné le dos à l’enseignement pour « deux raisons principales », indique M. Karsenti.

C’est d’abord un métier qui exige beaucoup plus de temps qu’ils avaient imaginé, puisque la correction et la préparation des cours occupent plusieurs soirées et fins de semaine.

« L’année est tellement difficile que ça ne vaut pas les congés supplémentaires qu’on peut avoir l’été », illustre le professeur de l’Université de Montréal.

Les jeunes enseignants sont aussi confrontés aux classes les plus difficiles, puisque les groupes sont attribués par ancienneté.

Une réalité qui vient à bout de plusieurs. « C’est un problème majeur », affirme M. Karsenti.

Alors que le gouvernement Couillard est en pleine négociation avec ses enseignants, cet expert affirme qu’il faut trouver un « meilleur équilibre » pour favoriser la réussite des élèves, bien conscient toutefois que la remise en question de la règle d’ancienneté équivaut à « ouvrir une boîte de Pandore ».

À défaut de s’aventurer dans cette voie, davantage de mentorat pourrait être mis sur pied afin d’épauler les jeunes profs dans leurs premières années en classe, conclut l’équipe de chercheurs.

 -O-

« C’est comme si on confiait les plus graves malades aux médecins qui commencent. Ça n’a pas de sens. »
— Un directeur d’école à propos des classes les plus difficiles données aux jeunes profs

« Avant, les jeunes [enseignants] allaient tous au public, pour des questions de sécurité d’emploi. Là, ils vont au privé à cause de la gestion de classe. »
— Un enseignant d’expérience

« Corriger les copies de 123 élèves, ça demande beaucoup de temps. Je fais ça le s­­oir. Depuis que je suis enseignant, je n’ai plus de vie sociale. »
— Un nouvel enseignant, un an d’expérience

« Plusieurs pensent que l’horaire des enseignants, c’est facile. C’est tout le contraire. Ma première année, je travaillais trois fins de semaine sur quatre. La quatrième, j’étais souvent malade, je devais me reposer. »
— Un nouvel enseignant, deux ans d’expérience

Daphnée Dion-Viens

samedi 10 octobre 2015

Sondage : La réforme du collège

Les Français et la manifestation contre la réforme du collège 

du 10 octobre

IFOP pour SOS-Éducation
09.10.2015



[Note liminaire personnelle : L'organisme qui a commandé ce sondage est SOS-Éducation, une nébuleuse dont le but est la destruction du service public d'éducation au profit d'un réseau d'écoles privées hors contrat. Tout ce qui contribue à la faillite de l'enseignement public constitue une bonne nouvelle pour SOS-Éducation. Ainsi, les réformes d'inspiration constructiviste voulues par le gouvernement et menées par l'actuelle ministre de l'Éducation nationale se présentent comme une aubaine pour tous ceux qui veulent la fin des écoles publiques laïques et gratuites. Pour en savoir plus sur SOS-Éducation, voir cet article.]



De manière générale, êtes-vous favorable ou opposé à la réforme du collège présentée par la ministre de l’Éducation nationale Najat Vallaud-Belkacem ?


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À vos yeux, l’application de cette réforme va-t-elle niveler par le bas le niveau global des collégiens ?


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Personnellement, faites-vous confiance à la ministre de l’Éducation nationale Najat Vallaud-Belkacem pour mener une politique permettant... ?


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vendredi 9 octobre 2015

Salaire : Les enseignants toujours champions de la baisse

La rémunération des enseignants du MEN : en 2013, le salaire net moyen diminue de 1 % en euros constants

Auteur : Marion Defresne
Note d'information, n° 31
10.2015





« Le salaire net moyen des enseignants diminue de 1% en euros constants », annonce une nouvelle Note de la DEPP (division des études du ministère de l'éducation nationale) à propos de l'année 2013. Une Note qui confirme ce que l'Insee avait annoncé, qui l'explique mais qui oublie aussi quelques données comparatives...

Comment justifier une baisse nette de revenu ? C'est l'exercice, ingrat, que doit faire la DEPP. Pour cela elle se livre à une décomposition des facteurs. « Cette baisse s’inscrit dans un contexte d’absence de revalorisation du point d’indice et de hausse des cotisations sociales. Elle résulte également d’un renouvellement de la population enseignante marqué par les recrutements et les départs », écrit la DEPP.

Le premier argument est apparemment partagé avec tous les fonctionnaires. Le point Fonction publique est gelé depuis 2010 alors que les charges continuent à augmenter. En clair le bulletin de paye baisse en net. Des enseignants nous ont déjà confié qu'ils n'avaient même plus envie de le lire tellement l'exercice est décourageant. Ainsi le salaire net d'un professeur des écoles débutant est passé de 1649 € en 2013 à 1634 en 2015.

Mais la DEPP introduit une autre explication. Cette baisse « résulte également d’un renouvellement de la population enseignante marqué par les recrutements et les départs. En 2012, les 3,7 % des enseignants ayant quitté le ministère ont en moyenne perçu un salaire net de 2 630 euros quand en 2013, les 3,4 % de nouveaux enseignants entrés ont en moyenne perçu un salaire net de 2 090 euros, impliquant une baisse du salaire net moyen ». Autrement dit ce sont les recrutements qui changeraient la pyramide des salaires et donc le salaire moyen. En 2013, il y a eu 17 000 nouveaux enseignants et on a un peu de mal à penser que, dans une masse de près d'un million d'enseignants, cela ait pu affecter énormément le salaire moyen.

Mais la remarque de la DEPP est intéressante parce qu'elle révèle des inégalités à l'intérieur du corps enseignant. Selon la DEPP, le salaire moyen d'un professeur du 1er degré s'établit à 2 208 euros, quand celui d'un professeur du 2nd degré est à 2637 euros et celui d'un professeur de CPGE à 3594 euros.

Mais pour bien toucher la hiérarchie salariale il faut aller plus loin que les salaires moyens. Ainsi, selon le Bilan social du  ministère, le salaire d'une professeure du 1er degré varie de 1 799 € à 2 549 €, celui d'un homme de 1 858 € à 2 852 €. Dans le 2nd degré il oscille pour les hommes de 2 117 € à 3 665 €. On mesure l'inégalité entre les sexes, présente dès le début de carrière ainsi qu'entre les degrés. L'écart existe aussi entre les corps. Et celles-ci sont aussi corrélées au genre.

Mais comment évolue le salaire enseignant par rapport à celui des autres fonctionnaires ? Les autres fonctionnaires sont-ils aussi touchés par le gel du point Fonction publique ? Une étude Insee publiée en août montre que ce n'est pas le cas. Les salaires des fonctionnaires ont globalement diminué de 0,7 % en 2013. Mais chez les enseignants la baisse a été trois fois plus rapide : - 0,4 % pour les non enseignants, - 1,1% pour les enseignants. Cela en euros constants. Les enseignants sont donc bien, dans leur ministère et dans la fonction publique, les champions de la baisse. L'écart s'explique par le fait que dans les autres ministères, le gel du point FP a été partiellement compensée par des primes, ce qui n'est pas le cas à l'Éducation nationale. Une seule lueur positive : en 2012 les salaires enseignants avaient diminué 15 fois plus vite que ceux des autres fonctionnaires. Une information que la DEPP n'a pas jugé bon de faire connaitre.

Comment cela se passe-t-il ailleurs ?  Exprimé en euros, 14 pays européens versent un salaire de débutant supérieur au salaire français. Alors que le salaire moyen annuel du professeur des écoles est de 24 724 €, on est à 42 891 € en Allemagne, 25 123 € en Angleterre, 27 754 € en Espagne, 30 335 € en Belgique, 32 225 € aux Pays Bas, 48 360 € en Norvège, 31 699 € en Finlande (selon Eurostat). Il atteint même 70 450 € au Luxembourg. Exprimé par rapport au PIB national ce n'est pas mieux. Le salaire du professeur des écoles français débutant représente 79 % du PIB national. Or chez la plupart de nos voisins, il est supérieur au PIB. C'est le cas en Allemagne (126 %), en Angleterre (100 %), en Espagne (124 %) ou au Portugal (138 %).

Pour autant les enseignants français du 1er degré sont aussi ceux qui travaillent le plus. Ainsi, en France, les enseignants du primaire sont, en moyenne et par an, 924 heures devant les élèves, soit 142 heures de plus que la moyenne de l’OCDE, qui s’établit à 782 heures. La France est aussi mal placée dans le nombre d'élèves par classe au primaire : 22,8 élèves en France contre 21,4 dans l'OCDE. Le Royaume Uni et le Japon sont les seuls grands pays développés à avoir davantage d'élèves par classe que la France. Dans la majorité des pays européens on en compte 17 à 19. De plus l'évolution en France est au bourrage des classes alors qu'on observe le contraire dans la plupart des pays de l'OCDE.

Augmenter le salaire des enseignants a-t-il un effet sur les résultats scolaires ? Pour l'OCDE, augmenter le salaire des professeurs est un levier d'amélioration des systèmes éducatifs dans les pays riches. Elle a montré qu'il y a bien, chez les pays riches (plus de 20 000 $ de PIB) une tendance entre l'importance du salaire enseignant et le niveau de performance des élèves. La France où le salaire, relativement au PIB du pays, est plus faible que celui des enseignants coréens ou canadiens, performe moins bien qu'eux. La tendance est nette.

L'OCDE arrive à expliquer cette situation. Pour elle, avoir des salaires élevés permet d'attirer vers les métiers de l'enseignement les meilleurs étudiants. Quand les salaires sont faibles, on se retrouve en manque d'enseignants ou avec des candidats médiocres qu'il faut bien accepter pour remplir les places. Et finalement la société paye la note. Ça aussi la Note de la DEPP aurait pu l'expliquer...

François Jarraud


mercredi 7 octobre 2015

Sondage : Les Français et les nouveaux programmes scolaires

IFOP pour le Ministère de l'Éducation nationale
30.09.2015



[Note liminaire personnelle : Contrairement à ce qu'annonce le ministère, les Français "n'approuvent" pas les nouveaux programmes scolaires. Pour la bonne raison qu'ils sont, selon le sondage lui-même, 77 % à en avoir seulement "entendu parler". Plus fort : 54 % "ne voient pas vraiment de quoi il s'agit" ! Notons également qu'une grande majorité (93 %) approuve un dispositif (les dictées quotidiennes) qui ne figure pas dans ces programmes.]


Le ministère de l'Éducation nationale a commandé à l’Ifop un sondage auprès d’un échantillon national représentatif de la population sur les nouveaux programmes scolaires du CP à la troisième présentés récemment. Réalisée du 23 au 25 septembre 2015 auprès de 1 011 Français âgés de 18 ans et plus, cette enquête met en lumière un soutien large et massif aux principales mesures annoncées par Najat Vallaud-Belkacem.


Les chiffres clés

- 77 % des Français ont entendu parler des nouveaux projets de programmes scolaires du CP à la troisième.

- 93 % des Français se disent favorables à l’instauration de dictées quotidiennes à l’école primaire, 57 % d’entre eux y étant même très favorables.

- L’idée d’instaurer des exercices quotidiens de calcul mental à l’école primaire recueille un soutien encore plus large de la population avec un taux d’adhésion qui s’élève à 98%.

- Une forte majorité de Français (70 %) soutient également le renforcement de l’enseignement laïque du fait religieux dans les programmes d’histoire.

- Les trois quarts des Français (75 %) se déclarent favorables à l’introduction d’une échelle de quatre critères d’appréciation pour évaluer les compétences du socle commun.

lundi 5 octobre 2015

Les dépenses des familles pour la scolarisation des enfants (MEN-DEPP)

Auteur : Marguerite Rudolf
Note d'information, n° 29
09.2015





En 2014-2015, les familles ont dépensé en moyenne 760 € pour la scolarisation d’un enfant. Ce sont les familles des lycéens professionnels qui dépensent le plus. Quel que soit le niveau d’études, le premier poste de dépenses correspond aux frais de cantine, d’internat et de garderie.


L’infographie

La dépense moyenne d’éducation des familles par type d’établissement (en €)



La dépense globale des familles pour une année d’études d’un enfant varie avec le niveau de scolarisation : elle s’élève à 580 € pour un écolier, à 890 € pour un collégien et à 1 160 € pour un lycéen. Une scolarité en lycée professionnel (LP) coûte en moyenne 130 € de plus qu’en lycée général ou technologique (LEGT).


L’essentiel
Les frais de cantine, d’internat et de garderie, de 350 à 440 € selon le niveau, constituent le poste le plus important des dépenses des ménages. Très liés aux modes de vie des familles et à l’âge des enfants, ils représentent plus de la moitié de la dépense par élève dans le premier degré, et seulement un tiers au lycée.

Le deuxième poste de dépenses des familles correspond aux frais d’inscription : ils représentent 20 % de la dépense en moyenne mais ne concernent que les familles dont les enfants sont scolarisées dans le secteur privé.

La dépense en fournitures scolaires s’élève en moyenne à 150 euros, soit 20 % de la dépense des ménages. Moins importante dans le premier degré (entre 30 et 110 €) que dans le second (entre 200 et 390 €), elle est particulièrement élevée pour un élève de lycée professionnel en raison de la nécessité d’acheter des vêtements de travail et des matériels professionnels spécifiques.

La dépense de transport entre le domicile familial et l’établissement scolaire, inexistante pour un écolier, est deux fois plus élevée pour un lycéen que pour un collégien (100 € contre 50 €). Elle atteint 130 € pour un lycéen professionnel, plus souvent contraint de s’éloigner du domicile familial pour rejoindre la spécialité choisie.

La dépense en sorties et voyages scolaires (50 euros en moyenne) est plus élevée pour un enfant scolarisé dans le second degré. Les sorties scolaires sont moins fréquentes que dans le premier degré, mais les montants engagés sont plus importants.


Repères

Périmètre de la dépense des ménages liée à la scolarisation des enfants
Les dépenses demandées par les enseignants pour la rentrée scolaire sont constituées des frais d’inscription (droits d’inscription et frais de scolarité vers les établissements privés, frais d’assurance scolaire complémentaire, autres frais de dossiers, photographies, timbres-poste, coopérative et foyer socioculturel), des fournitures de rentrée (papeterie, trousses, crayons et stylos, accessoires divers, matériel de dessin et de musique, calculatrice), des livres scolaires (manuels, méthodes de grammaire et méthodes de langues), ainsi que de l’habillement (vêtements de sport, blouse, tablier, et des matériels et outils professionnels).
Les dépenses en cours d’année concernent le renouvellement des dépenses de fournitures, l’achat de livres étudiés en classe ou recommandés par les enseignants, l’abonnement à des journaux ou revues, les frais de garderie, de cantine et d’internat, les frais de transport scolaire (ramassage scolaire, transport en commun), le financement de sorties (musée, théâtre, cinéma) ou de voyages scolaires (classes de découverte, séjour linguistique). Les dépenses de matériel informatique ne sont pas retenues car elles concernent souvent plusieurs personnes de la famille et il est difficile d’évaluer la part à affecter à l’éducation dans leurs usages.

L’enquête sur les dépenses des ménages liées à la scolarisation de leurs enfants
Elle a été menée par TNS-Sofres pour la DEPP auprès d’un échantillon de familles interrogées sur la nature et le montant des frais engagés à l’occasion de la rentrée 2013 et au cours de l’année scolaire 2013-2014. Ceci, pour chacun de leurs enfants scolarisés dans le premier ou le second degré, public ou privé.
Les résultats ont été enrichis par d’autres sources, issues en particulier des travaux du Compte de l’éducation. À la structure de consommation obtenue, on a appliqué les indices de prix de l’Insee afin d’estimer la dépense pour l’année scolaire 2014-2015.
La dépense moyenne par élève est calculée en rapportant le montant total de dépense engagée sur le poste considéré à l’effectif total des élèves du niveau concerné. Exemple : la dépense moyenne de garderie pour les écoliers correspond au ratio entre la dépense de garderie des ménages ayant un enfant dans le premier degré et l’effectif total des élèves de ce niveau.

Comparaison avec le Compte de l’éducation
La dépense d’éducation payée par les ménages calculée ici est supérieure à celle qui est habituellement présentée avec les résultats du Compte de l’éducation. En effet, dans ce dernier, c’est le financeur initial qui est privilégié : les bourses et l’allocation de rentrée scolaire sont affectées à l’État et à la CAF qui les versent tandis que les dépenses des ménages sont évaluées après déduction des aides reçues. Dans la présente étude, c’est le financeur final qui est privilégié : toutes les dépenses des ménages sont comptabilisées, sans tenir compte de l’origine des fonds. Par ailleurs, le Compte de l’éducation est établi en année civile tandis qu’on est ici en année scolaire.

samedi 3 octobre 2015

Convictions et pratiques pédagogiques (TALIS)

L'enseignement à la loupe, n° 13
09.2015




Ce numéro de L’enseignement à la loupe annonce triomphalement :
« La plupart des enseignants ayant participé à l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) estiment que leur rôle est d’aider les élèves à effectuer leurs propres recherches (94 %) et qu’il est préférable de laisser les élèves réfléchir eux-mêmes à des solutions pour résoudre des problèmes pratiques avant de leur montrer la marche à suivre (93 %). Ces réponses indiquent que la plupart des enseignants adhèrent à une vision constructiviste de la pédagogie : ils perçoivent l’apprentissage comme un processus actif visant à favoriser une réflexion critique et autonome. »
Pour autant :
« Parallèlement, les enseignants déclarent avoir plus souvent recours à des pratiques pédagogiques passives, telles que la présentation d’un résumé de ce qui vient d’être vu, qu’à des pratiques pédagogiques actives. Moins d’un tiers des enseignants demandent ainsi à leurs élèves de travailler sur des projets prenant au moins une semaine (soit une pratique pédagogique active). »
Voilà qui va faire plaisir au courant hégémonique du constructivisme pédagogique. Les rédacteurs de ce numéro sont ouvertement favorables à ces démarches qu’ils disent “actives”. Elles sont parées de toutes les vertus : climat positif dans les classes, davantage de bons élèves, aucun problème de comportement, moins d’élèves à besoins spécifiques… Bref, un pays pédagogique où couleraient le lait et le miel !

Pour éviter d'être “passif” (horreur !), il faut faire travailler les élèves en petits groupes et monter des projets qui occupent les classes au moins une semaine. Et hop, le tour est joué.

Et de conclure :
« Afin de favoriser un enseignement actif et l’acquisition des compétences dont les élèves ont besoin pour réussir dans la vie, les systèmes doivent aider les enseignants à trouver le juste équilibre entre leurs pratiques et des méthodes plus actives, en leur proposant par exemple des activités de formation continue ciblées sur les pratiques pédagogiques actives. »
Donc toujours le même refrain : « On vous dit de faire du constructivisme et vous n’en faites pas assez et mal, d’où tous les échecs que l'on constate. »

Au lieu de sortir cette rengaine, les constructivistes devraient pourtant se réjouir. Quarante années de bourrage de crâne ont fini par porter leurs fruits puisque les enseignants adhèrent presque tous à leurs croyances de base : hors de la recherche en situation complexe et hors construction des savoirs par les apprenants, point de salut.

Seule une infime minorité (moins de 10 %) est toujours réfractaire à ces fariboles sans preuve.

Eh bien, répétons-le encore une fois : les rédacteurs de ce numéro expriment une opinion - plus justement une croyance - qui se situe aux antipodes d’un enseignement vraiment efficace répondant au mieux à la mission éducative qui lui est confiée.

D’abord parce que, dans la réalité des classes, les situations complexes et les recherches par découverte coulent la plupart des élèves. Ces derniers, au lieu de construire des savoirs, bricolent quelques notions éparses et accumulent des erreurs qui cristallisent dans des apprentissages sans queue ni tête. Seuls s’en sortent quelques bons élèves bénéficiant d’un environnement familial qui compense à la maison les errements pédagogiques de l’école. Ces démarches pédagogiques laissent concrètement les élèves à l’abandon, voire à l’autodidactisme pour les plus chanceux.

Dès lors, il devient patent que l’école ne joue plus son rôle. Les enseignants sont perçus par les familles comme des charlatans, des escrocs ou des paresseux. Ou les trois à la fois, ce qui est déjà plus ou moins le cas dans la plupart des pays post-industriels où sévit le constructivisme depuis des années. On ne fait plus confiance à l’école pour s’en sortir dans la vie…

Les qualités qui sont prêtées aux classes “actives” sont également exactement à l’opposé de leur réalité. Ce sont généralement des classes agitées, avec un mauvais climat dû au désengagement de l’enseignant qui ne joue plus son rôle de transmetteur de savoirs et de régulateur des conflits. On y trouve des élèves en échec qui passent leur temps à ne pas faire grand-chose qui ait du sens, des élèves qui se défient de leurs enseignants devenus des ectoplasmes, des élèves à qui on fait croire que leurs échecs sont la conséquence de maladies et non d’apprentissages loupés résultant d’un enseignement inefficace.

Cela fait pourtant une quarantaine d’années que cette idéologie constructiviste ruine les systèmes éducatifs, au point qu’ils sont aujourd’hui pratiquement en panne. Les conséquences désastreuses qui en découlent sont devenues évidentes aux yeux de tous. À l'exception notable des responsables politiques du ministère, des “experts” en jactance, d'une hiérarchie servilement aux ordres et de formateurs inaptes et ineptes qui continuent à promouvoir à tour de bras ces pédagogies calamiteuses.

Disons-le clairement : la solution ne consiste pas à faire plus de constructivisme dans les classes. On n’a jamais sauvé un malade en le saignant davantage.

Si nous continuons ainsi, les systèmes publics d’éducation vont s’effondrer (c’est d’ailleurs déjà plus ou moins le cas selon les pays). Cela se produira pour le plus grand profit d’un système d’écoles privées, qui seront bien sûr payantes. Les plus chères seront de bonnes écoles pratiquant un enseignement explicite et efficace pour les rejetons des familles aisées. Quant aux autres, ils se contenteront de “découvrir” en pataugeant dans des écoles bas de gamme pratiquant les pédagogies “actives”.

Chacun peut comprendre que nous serions bien inspirés d’abandonner cette bien-pensance pédagogique qui n’a de “progressiste” que le nom. En fait de progrès, c’est plutôt une régression sans précédent que les élèves subissent depuis des années. Tant sur le plan des connaissances et des habiletés que du comportement.

L’enseignement est un métier qui ne doit plus être soumis à l’idéologie. La seule boussole qui doit prévaloir, ce sont les données probantes constituant la base de connaissances pédagogiques à transmettre aux enseignants lors de formations initiale et continue dignes de ce nom, parce que de qualité.

Nous savons quelles sont les pratiques efficaces, à la fois en gestion de la matière et en gestion de classe et même d’école. Mettons-les en œuvre vraiment. Ouvrons la voie aux pédagogies explicites.

Alors oui, ayons de vraie convictions pour les bonnes pratiques pédagogiques !