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samedi 31 janvier 2015

Le redoublement ? Une simple question budgétaire



Combien coûte le redoublement dans l’enseignement primaire et secondaire en France ?

Auteurs : Asma Benhenda et Julien Grenet
Note IPP n°17
01.2015


Résumé :

Bien qu’il soit en net et constant déclin depuis une vingtaine d’années, le redoublement reste en France une pratique largement répandue : chaque année, il concerne près 270 000 élèves scolarisés dans l’enseignement du premier et du second degré. À l’âge de 15 ans, 28 % des  jeunes  ont redoublé au moins une fois au cours de leur scolarité (contre 12 %, en moyenne, dans les pays de l’OCDE). Or le redoublement est régulièrement critiqué comme un outil de lutte contre l’échec scolaire non seulement inefficace mais aussi extrêmement coûteux. Cette note IPP contribue à ce débat en proposant une évaluation du coût budgétaire du redoublement dans l’enseignement primaire et secondaire en France, et en simulant les effets de sa suppression sur la dynamique des dépenses éducatives. À partir d’une analyse des trajectoires des élèves nés en 1992, cette note montre qu’en moyenne, une année redoublée retarde d’un an la sortie du système scolaire tout en modifiant la nature des études suivies. Le coût annuel du redoublement (hors classes diplômantes) est estimé à environ 2 milliards d’euros. Cependant, si le redoublement était supprimé à partir de la rentrée 2015, la totalité de cette économie annuelle ne pourrait être mobilisée qu’à partir de la rentrée 2027. Ces résultats indiquent que les ressources éducatives dégagées par une suppression du redoublement seraient potentiellement importantes mais ne pourraient être réallouées vers des dispositifs alternatifs que de manière très progressive.

Points clés :
 - En moyenne, le fait de redoubler une classe retarde d’un an la sortie du système scolaire tout en augmentant les chances d’être orienté dans la voie professionnelle.
 - Le coût annuel du redoublement (hors classes diplômantes) est estimé à  environ 2 milliards d’euros, dont 400 millions dans le primaire, 600 millions au collège et 900 millions au lycée.
 - Si le redoublement était supprimé à partir de la rentrée 2015, la totalité de cette économie budgétaire annuelle ne serait réalisée qu’à partir de la rentrée 2027.



Évaluation du coût du redoublement

Auteurs : Asma Benhenda et Julien Grenet
Rapport IPP n°7
01.2015

Présentation:

Ce rapport préparé par l’Institut des politiques publiques pour la Conférence de consensus sur le redoublement (Cnesco – Ifé/ENS de Lyon) propose une évaluation du coût budgétaire du redoublement dans le premier et le second degrés en France.


jeudi 29 janvier 2015

Jules Ferry 3.0 (CNNum)

Bâtir une école créative et juste dans un monde numérique

Conseil National du Numérique
10.2014


Extrait d’un article de Loys Bonod qui commente ce rapport :
On retrouve ainsi égrenées, comme une litanie, les vieilles lunes des nouvelles pédagogies, qui gangrènent l’école depuis plusieurs décennies mais brillent aujourd’hui, par la vertu du numérique, d’un lustre nouveau : « mettre davantage l'élève en position d'acteur de ses apprentissages », « apprendre à apprendre », « passer d’une culture de la compétition à une culture de la coopération » (avec remise en cause des systèmes de notation : l'économie numérique, donnée en modèle, serait donc vertueuse et coopérative), mettre l’élève au centre du système éducatif (« Cela implique que le métier de professeur accepte de se redessiner lui-même, en douceur, autour d’un élève qui, en quelque sorte, a la main, puisqu’il s’agit de son désir d’apprendre »).
« Il existe des affinités fortes qui se tissent entre la littératie numérique et beaucoup de ces pédagogies innovantes, et qui peuvent jouer en bénéfice croisé : le numérique peut donner à ces pédagogies une caisse de résonnance, en amplifier la portée. »
Avec ce rapport, le vieux rêve du constructivisme retrouve une vigueur nouvelle : grâce au web, l’élève « peut apprendre seul et devenir (parfois) le détenteur du savoir, qu’il peut transmettre à d’autres élèves voire à l’enseignant. » C’est le « renversement de la présomption de compétence » cher à Michel Serres !
Ne vivons-nous pas une « transformation cognitive » puisque le savoir est partout disponible : dès lors pourquoi « acquérir des savoirs et des connaissances disciplinaires » quand il suffit de « savoir chercher » ? S’agissant de l’informatique en primaire, les professeurs des écoles sont même invités « à apprendre “avec leurs élèves” » !
Mieux : la « créativité » ne remplace-t-elle pas avantageusement la transmission ?
De toute évidence le CNNum n'a pas mesuré quels ravages les pédagogies qu'il promeut ont déjà fait dans l'école républicaine ou préfère ne pas le faire.

mardi 27 janvier 2015

La morale à l'école


 












Donc continuons à croire que les problèmes de l'École se régleront grâce à quelques leçons de morale...


dimanche 25 janvier 2015

Coéducation : quelle place pour les parents ?

Annie Feyfant

Dossier de veille de l'IFÉ, n° 98
01.2015





Extrait :

Le point de vue des enseignants

À partir d’une étude menée dans 11 écoles primaires du sud de la France, composée pour 7 d’entre elles d’une population homogène de milieu socio-économique et culturel plutôt défavorisé, Asdih (2012) fait les constats suivants :
- le concept de coéducation est largement intégré et un partenariat semble effectif dans certaines écoles. La parole des enseignants est la suivante : « Nous allons dans le même sens et nous avons besoin d’eux » ;
- les enseignants parlent plus souvent de l’absence des parents ou leur manque d’investissement (ils ne viennent pas aux rendez-vous ou aux réunions de bilan), mais ce constat est plus rare quand des projets spécifiques ont pu être montés ;
- les enseignants attendent des parents une attitude correspondant à une « norme de comportement éducatif » indiquant « l’intérêt que les parents accordent à la réussite scolaire » (lire et signer le cahier de liaison, venir aux rendez-vous, surveiller les devoirs) ;
- les parents doivent être en quelque sorte des auxiliaires, des relais du travail en classe, « sans les concurrencer sur leur posture professionnelle », tout en devant « transmettre une envie d’apprendre » à leurs enfants ;
- les enseignants reprochent souvent aux parents de ne pas suffisamment vérifier le travail, de se décharger de cette tâche de supervision sur l’étude, l’aide aux devoirs ou la fratrie.

Comme dans la plupart des travaux de recherche sur l’éducation familiale, Asdih note que là encore ce sont les parents de classe moyenne ou aisée qui répondent le mieux aux attentes des enseignants, attentes qui « traduisent une méconnaissance ou une prise en compte incomplète des conditions de vie [des] familles [plus défavorisées], de leurs rapports à l’école, de leurs difficultés réelles ou des incidences sur la scolarité ».

La parole des enseignants va plus loin que le reproche de l’absentéisme ou du fatalisme des parents : « le manque de soutien se transforme en attaque contre l’école » ; « les parents ont une représentation défaillante de leur rôle » et préfèrent remettre en cause l’institution scolaire plutôt que de se remettre en cause (déni des difficultés, « absence de feeling lors des contacts »). Certains enseignants ont le sentiment que l’école devient garderie gratuite, un moyen de toucher les allocations. Pour bon nombre d’enseignants, les parents « invisibles » sont démissionnaires et ceux qui s’investissent plus dans la scolarité finissent par devenir envahissants : « Des représentations stéréotypées s’expriment à travers les termes de “démission” scolaire (Thin, 1998 ; Périer, 2005), de parents “fuyants” (Verba, 2006), “inaptes à suivre leurs enfants” (Lorcerie & Carvalo, 2002) » (Asdih, 2012).

Un enseignant associe difficultés scolaires et carences familiales, notamment difficultés financières (« ils ne peuvent même pas se payer une règle »). Les problématiques familiales sont jugées lourdes, les pratiques éducatives inadaptées, l’implication dans la scolarité faible. La réalité des familles est mise en exergue dans les déclarations : l’alcoolisme, les divorces conflictuels, l’absence de limites parentales, la surprotection des mères, les enfants « livrés à eux-mêmes ». Certaines attitudes tendent à infantiliser les parents des familles populaires ou étrangères (Thin, cité par Asdih, 2012 ; Turney, 2009). Les enseignants ont alors tendance à normaliser leurs relations avec les parents en délégant la communication aux enfants (Maubant & Leclerc, 2008 ; Asdih, 2012).

Les schémas de ces enseignants sont plus conformes aux modèles éducatifs des parents de milieux aisés et stigmatisent les familles populaires (Feyfant, 2011). « La recherche de partenariat avec les parents serait liée, chez les enseignants, à leur niveau d’études, aux représentations de leurs compétences, des ressources à leur disposition et de l’aptitude des élèves à apprendre » (Asdih, 2012).

Ces propos négatifs sont néanmoins à mettre en regard avec les démarches engagées par les enseignants pour faire face aux difficultés d’apprentissages, au climat scolaire, à l’impression de « batailler », à l’expression d’un sentiment d’impuissance, de déception, d’épuisement, finissant par mettre à mal toute relation de confiance avec les parents.

vendredi 23 janvier 2015

Chiffres clés sur l’éducation et l’accueil des jeunes enfants en France (OCDE)

OCDE
01.2015




Tout d’abord, les points positifs :
- la France est l’un des quelques pays où la scolarisation à l’âge de 3 et 4 ans est généralisée : 98 % des enfants de 3 ans et 100 % des enfants de 4 ans ;
- la France fait partie des 8 pays qui consacrent plus de 1 % du PIB à l’accueil et à l’éducation des jeunes enfants (moyenne de l’OCDE : 0,8 %).

Mais :
- rapportées au nombre d’élèves scolarisés en maternelle, les dépenses sont en France inférieures à la moyenne de l’OCDE ;
- on compte près de 22 enfants par enseignant en France, contre moins de 15 en moyenne dans les pays de l’OCDE, ce qui situe la France parmi les pays avec les plus faibles taux encadrement, puisque le ratio est supérieur à 20 élèves par enseignant uniquement au Chili, en Israël, au Mexique et en Turquie ;
- le nombre d’heures annuelles d’enseignement est nettement inférieur à la moyenne des pays de l’OCDE ;
- le salaire des enseignants de maternelle est inférieur de 9 % à 10 % à la moyenne de l’OCDE, aussi bien pour les enseignants débutants que pour ceux qui ont 10 ou 15 ans d’expérience professionnelle ;
- le salaire des enseignants en poste dans l’enseignement pré-primaire représente, en France, 73 % du salaire d’autres actifs à même niveau de diplôme, ce qui est là aussi inférieur à la moyenne des pays de l’OCDE (80 %)

lundi 19 janvier 2015

Le refus catégorique des bonnes pratiques




Claude Lessard vient de publier un bouquin sur les politiques éducatives. Dans un entretien accordé au Café pédagogique, ce sociologue québécois dit ceci :
« Certains auteurs américains estiment qu’il y a risque de prolétarisation dans la mesure où l’enseignement devient de plus en plus contraint, rationalisé, mis dans un corset de techniques et de “best practices” dictées par la recherche évaluative et imposées par la nouvelle gestion publique qui elle valorise beaucoup des pratiques fondées sur la preuve. Le risque existe véritablement aux États-Unis, dans le cadre de la mise en place des mesures phares du No Child Left Behind Act. Mais je demeure convaincu que cette approche ne pourra faire long feu. Parce qu’elle fait des enseignants des techniciens — ce qu’ils refusent d’être —, qu’elle valorise chez eux la conformité à des prescriptions “extérieures”, et ainsi les prive du plaisir de développer leur “style” d’enseignement. La nouvelle gestion publique et une certaine science évaluative veulent des enseignants conformistes. La bonne nouvelle, c’est que la plupart des enseignants avec qui je discute de cela, refuse cette évolution de leur travail. »
Donc, si je comprends bien ces affirmations, il faut rejeter les contraintes et les corsets. Et du même coup les techniques d’enseignement efficaces, surtout si elles sont confirmées par les données probantes. Les « best practices » et leur vision rationnelle « prolétarisent » (sic !) les enseignants et les empêchent de faire chacun selon son « style ». Vive la liberté ! Surtout celle de faire n’importe quoi…

L’enseignant n’est pas un « technicien » (beurk !). Il doit donc agir comme un ingénieur qui réinvente la pédagogie chaque soir en préparant jusqu’à trois heures du matin sa classe du lendemain. Ou, mieux encore, un artiste, qui crée son enseignement en fonction du moment, de l’humeur et de l’inspiration guidée par la muse constructiviste.

Chacun peut avoir son « style », même si ce style est inefficace. Refuser de se plier à des « prescriptions extérieures » est une bonne chose. Surtout si ces prescriptions peuvent améliorer grandement la qualité des apprentissages des élèves. En revanche, je suppose que les seules « prescriptions extérieures » qu’il convient d’observer à la lettre sont les injonctions d’inspiration constructiviste reçues en formation initiale et continue, soutenues par les « experts » autoproclamés et validées par la hiérarchie de haut en bas de l’édifice. Chaque enseignant peut avoir son « style » dès lors qu’il respecte la doxa des pédagogies de découverte.

Couler les élèves avec un enseignement déficient n’est donc pas si grave qu’on le dit. Les « pratiques fondées sur la preuve » sont d’horribles démarches instructionnistes pour « enseignants conformistes ».

Et le meilleur pour la fin : « La bonne nouvelle, c’est que la plupart des enseignants avec qui je discute de cela, refuse cette évolution de leur travail. »

Mes pauvres amis, nous ne sommes plus très loin de la fin des haricots !

jeudi 15 janvier 2015

Apprendre à devenir citoyen à l’École ?

Apprentissage de la citoyenneté dans l’école française
Un engagement fort dans les instructions officielles, une réalité de terrain en décalage

CNESCO
13.01.2015 




Le CNESCO nous propose un document qui commence par un communiqué de presse faisant explicitement référence aux tragiques événements que la France a connus en ce début d’année 2015. « Après le temps de la mobilisation pour défendre la liberté d’expression en France suite aux tragiques attentats de la semaine dernière, doit venir le temps de l’introspection sur une société française capable de générer en son sein, sur son territoire, par des jeunes grandis dans ses écoles, de telles atrocités. » En effet, cette introspection s’impose à tous les éducateurs, et aux enseignants tout particulièrement.

Si l’École ne peut être raisonnablement tenue pour responsable en tant qu’institution, je suis convaincu que les pédagogies délétères mises en œuvre depuis une quarantaine d’années le sont singulièrement. Les démarches de découverte s’avèrent tout à fait inappropriées dans les quartiers sensibles, pour des élèves très tôt en difficulté. Élèves qui ne font que s’enfoncer avec la suppression du redoublement et le passage automatique d’un niveau à l’autre, sans le moindre dispositif efficace pour leur venir en aide. C’est ainsi que l’on peut constater, depuis des années, des situations d’échec scolaire massif pour toute une partie défavorisée de la population, la plupart du temps d’origine immigrée. Cela a pour conséquence un taux de chômage bien supérieur aux moyennes nationales. Et, bien plus grave, un manque total de culture et de connaissance qui pourrait faire échec aux tentatives d’endoctrinement menées par des fanatiques religieux hostiles à nos valeurs.

Dans le document du CNESCO, le communiqué de presse initial introduit une étude de quelques pages intitulée « Apprentissage de la citoyenneté dans l’école française : Un engagement fort dans les instructions officielles, une réalité de terrain en décalage ».

Le constat de départ est satisfaisant : « Globalement, théoriquement, le modèle d’éducation à la citoyenneté français présente toutes les apparences d’un modèle pédagogique solide et bien articulé entre diffusion de connaissances et compétences autour de la citoyenneté et mise en action des élèves visant à leur faire acquérir attitudes et comportements citoyens au travers d’actions concrètes dans lesquelles ils s’engagent. De ce modèle d’apprentissage de la citoyenneté fort complet, il résulte que, toujours légalement donc théoriquement, la France se place en tête des pays européens par son investissement éducatif en matière d’éducation civique. » Mais, en France, on se contente plus d'apparence que de réalité, et depuis longtemps.

Sur le long terme, le constat est en effet mitigé. « Plus généralement, nous devons interroger l’image que nous avons fabriquée de la continuité d’une instruction civique en France solide et centrale. Si ses prémisses fondatrices remontent au XIXe siècle et au fondement de la IIIe République qui fit de l’école le lieu privilégié de formation du citoyen, l’apprentissage de la citoyenneté est marqué par des absences ou des allégements notables à certaines périodes, notamment dans les années 1970 et début 1980, retrait de cet enseignement qui a marqué les trajectoires scolaires de générations aujourd’hui adultes. » Après mai 1968, on a laissé tomber la morale – forcément bourgeoise – et l’instruction civique – trop liée à l’État capitaliste. C'est – bien que ce soit cruel de le rappeler dans les circonstances que nous vivons – le triomphe de l'esprit Charlie Hebdo, des anars sympas n'ayant ni Dieu ni maître. C'est l'époque des babas cool qui vivent en communauté et élèvent des chèvres en Ardèche. Hélas, depuis, les temps ont bien changé... 

« Ainsi, si l’école primaire connait entre 1882 et 1969 une “éducation morale” laïque et une “instruction civique”, à partir de cette date, l’éducation morale disparaît presque totalement de l’école primaire tandis que l’enseignement de l’éducation civique devenait plus aléatoire à partir du milieu des années 1970 pour ne revenir en force qu’en 1985. » C’est-à-dire quand Jean-Pierre Chevènement, devenu ministre de l’Éducation nationale, a remis au goût du jour l’École de la République et ses valeurs qu'on croyait perdues.

On pourra ensuite gloser sur la manière de faire passer cette éducation morale et civique. Sans surprise, le CNESCO est favorable à un apprentissage “actif”. Suivant l'évangile de Freinet, il faudrait établir des soviets d'élèves dans les écoles et les lycées, organiser des débats citoyens, faire du quoi de neuf et de la philosophie de bistrot… Oui, bof ! Cela se fait depuis des années, avec les résultats minables qu’on connaît. Les enfants d'aujourd'hui ne sont plus ceux de Freinet dans les années 1920. Autre temps, autres mœurs.

Après chaque événement dramatique, le réflexe habituel des ministres en charge de l'Éducation nationale consiste à augmenter la doses de moraline et de bien-pensance à l’école. Mais on sait très bien que ce bourrage de crâne finit par avoir des effets inverses à ceux attendus. Je pense, par exemple, à ces collégiens qu’on envoie à grands frais visiter Auschwitz… et qui jouent aux boules de neige devant les fours crématoires, en se fichant ostensiblement des victimes de la Shoah.

D’autant plus  le CNESCO le reconnaît lui-même  qu’« à ce jour, en France, à l’exception de certains travaux des inspections générales, les évaluations des dispositifs d’apprentissage de la citoyenneté sont demeurées rares, la recherche est exploratoire comparativement à d’autres pays, notamment anglo-saxons qui ont davantage ausculté le lien apprentissage de la citoyenneté et socialisation citoyenne. » Toutes les idées pédagogiques géniales inspirées par le constructivisme ont, en France, cette curieuse particularité de n’être jamais évaluées ! Du coup, on continue mordicus à les proposer en formation, à les défendre dans les médias, à les promouvoir dans des pseudo-recherches, à les financer avec de généreuses subventions, etc. On ne voit ainsi jamais le bout du tunnel éducatif dans lequel la France s'est engagée dans les années 1970.  

En revanche, ce qui est sûr, c’est qu’on forme les citoyens éclairés indispensables à toute démocratie par l’acquisition tangible de connaissances qui créent l'arrière-plan d'une culture générale solide. Et cette acquisition, si elle se veut efficace, ne peut se faire que par la Pédagogie Explicite.

Toute autre disposition ne sera hélas que cautère sur jambe de bois.

dimanche 11 janvier 2015

En quête d’efficacité avec l’“accountability” : quand le management se révèle à la fois dirigiste et ultralibéral

Source : Le Café pédagogique

Entretien avec Yves Dutercq





Installées dans tous les pays développés, mais avec des variantes, les politiques d'accountability (pilotage par les résultats) se présentent comme une rupture avec la gestion étatique traditionnelle de l'École. Elles tournent la page en promettant de rendre les systèmes éducatifs plus efficaces. Mais qu'en est-il vraiment ? Et quelles conséquences ont-elles pour les élèves et les enseignants ? Yves Dutercq (CREN Nantes) et Christian Maroy (Université de Montréal) ont coordonné un numéro de la revue Éducation comparée qui fait le point. Regroupant des études transatlantiques, il met en valeur les spécificités de l'accountabilty à la française.


Ce numéro traite des politiques d'accountability ou gestion par les résultats. Ce sont a la fois des objectifs et des instruments concrets de pilotage des systèmes éducatifs ?

Le concept d’accountability n’a pas d’équivalent exact en français : il correspond à une tradition démocratique qui considère que les élus et les gouvernements doivent rendre des comptes aux citoyens à la lumière des actions entreprises mais que, de la même manière, les administrations publiques (notamment celle de l’éducation) doivent rendre compte devant le pouvoir exécutif. Cette acception de l’accountability s’est étendue au fur et à mesure que, depuis les années 1950, l’État a accru son intervention dans le domaine des politiques sociales. Ainsi s’est-elle élargie à l'idée que les organismes publics doivent être responsables de leurs actes vis à vis des usagers afin de prévenir les abus de pouvoir, d’accroître l'efficacité et la qualité de la prestation de service public. Cette conception prend un essor particulier au sein de la littérature scientifique et des politiques publiques dans les années 1980, parallèlement à l’influence du Nouveau management public qui place l’accountability au cœur de ses principes. Depuis la fin des années 1990, l’accountability fait référence à un ensemble de procédures techniques et organisationnelles favorisant l’évaluation de l’action et la reddition de comptes à une autorité hiérarchique ou à différents acteurs à la lumière des résultats des actions entreprises. On peut considérer aujourd’hui que l’accountability correspond à des politiques publiques de plus en plus axées sur la performance rapportée aux ressources utilisées.

Ces politiques se sont installées dans tous les pays développés.  Peut on y échapper ?

La domination du paradigme néolibéral dans la plupart des instances de régulation transnationales contraint évidemment les systèmes nationaux, quelles que soient leurs traditions politico-administratives. Si cette tendance est déjà ancienne dans les pays anglo-saxons, elle a touché, à l’aune de crises successives, de plus en plus de pays, où il s’agissait de répondre aux difficultés financières et économiques rencontrées par les gouvernements nationaux. On comprendra alors qu’en France l’instauration de la LOLF a été une étape décisive du développement de ces politiques que la crise budgétaire n’a fait qu’accentuer. Si l’éducation a pu se croire protégée, la révélation par les évaluations du type de PISA de la médiocrité de l’efficacité du système éducatif français, tout spécialement en termes de lutte contre les inégalités sociales de réussite scolaire, a levé les derniers tabous.

Vous opposez dans ce numéro Québec et France. Quelles différences ? Vous donnez en exemple les missions des IEN en France. Quelles limites a ce genre de pilotage ?

Plus précisément nous comparons, grâce aux recherches menées au Canada et en France, trois modèles d’accountability, depuis le plus dur, celui qui a cours dans les États canadiens anglophones comme l’Ontario, jusqu’au moins contraignant, comme on le connaît en France, le Québec se situant entre les deux. La grande différence entre les uns et les autres tient aux conséquences tirées par les responsables politiques de l’évaluation de l’action des écoles et de leurs personnels, qui correspondent dans les systèmes éducatifs à accountability dure à un système de sanctions et de récompenses : fermeture d’écoles ou baisse des dotations, limogeage des directions, modulation des rémunérations, mutations voire renvoi des enseignants. C’est le cas en Ontario mais aussi dans plusieurs États des États-Unis ou en Grande-Bretagne.

Le cas français est bien différent puisque l’obligation de résultats concerne essentiellement les cadres du premier et du second degré (IEN, chefs d’établissement, etc.) et conditionne leur carrière. Ces cadres sont en effet désormais engagés dans une relation contractuelle avec leur hiérarchie reposant sur l’atteinte d’objectifs mesurée par des indicateurs : baisse du nombre de redoublants ou de décrocheurs, élévation des performances en maîtrise de la lecture, augmentation du taux de réussite à l’examen national, etc. Bien entendu cela suppose que les enseignants, qui sont les premiers comptables des réussites et des échecs des élèves, soient mobilisés sur ces objectifs. Le problème, comme nous le montrons dans le dossier, c’est que la plupart d’entre eux ignorent ces objectifs, qui ne sont pas publics, sans compter que les procédures d’évaluation objective des résultats soit n’existent pas, soit ont disparu. L’imbroglio qui a conduit à la suppression des évaluations nationales des résultats des élèves du primaire en est un exemple fort.

X. Pons parle pour la France de “rhétorique des discours officiels” à propos de ces politiques en France. Le jugement est-il trop sévère ?

Les incohérences des décisions prises en France ces dernières années et tout spécialement la faiblesse des évaluations mises en œuvre, comme de la formation nécessaire à l’amélioration de l’efficacité du travail enseignant, donnent raison à Xavier Pons. De façon générale, le travers des politiques d’accountability, telles qu’elles ont été promulguées dans la plupart des pays, est de conduire à l’impossible couplage entre responsabilisation et déprofessionnalisation des acteurs de base. L’accountability n’a rien de scandaleux en soi contrairement à une interprétation orientée qui conduit à la réduire à sa seule dimension de recherche de la performance scolaire à court terme.

Ces politiques obtiennent-elles des résultats en matière de réduction des inégalités scolaires ? Quelle est la part des illusions ?

La première raison d’être de ces politiques est précisément d’être au service de l’efficacité et de l’efficience de l’action publique et donc, pour ce qui est de l’éducation, de viser la réduction des inégalités sociales (mais aussi territoriales ou de genre) de résultats scolaires. C’est ce qui a motivé par exemple deux réformes emblématiques de la présidence de Nicolas Sarkozy : l’assouplissement de la carte scolaire des collèges et la réforme des évaluations en primaire. La désectorisation programmée des collèges a conduit à l’affaiblissement des élèves les plus en difficulté, sans que les élèves des milieux défavorisés en tirent un quelconque profit : Luc Chatel a prudemment mis sous l’éteignoir un assouplissement qui devait déboucher dès 2010 à la suppression de la carte scolaire. La confusion entre les objectifs contradictoires des nouvelles évaluations en primaire a incité Vincent Peillon à les supprimer pour apaiser la fronde des enseignants, sans qu’il soit proposé une nouvelle forme d’évaluation nationale pourtant indispensable à une bonne régulation de l’enseignement primaire.

Quelles conséquences ont-elles sur le métier enseignant ? Quels ajustements peuvent avoir lieu ?

On sait les conséquences de la systématisation de la régulation par les résultats dans les pays où elle a été appliquée de façon effective : elle conduit écoles et enseignants à travailler à leur survie en consacrant l’essentiel de leur énergie à la préparation des élèves aux évaluations (teaching to the test) plutôt qu’à une construction raisonnée, progressive et cumulative de leurs apprentissages. Les programmes scolaires dans certains pays ont même été revus pour adapter au mieux les élèves à réaliser de bons scores aux évaluations de PISA !

L’exemple de l’Ontario qui est développé par Stephen Anderson dans le dossier est à prendre aussi en considération : si l’implantation d’une accountability dure y a limité fortement l’autonomie des enseignants, elle a favorisé également la coopération et le travail collaboratif continu, appuyés sur des données sur les performances des élèves. Mais ce sont bien les directions d’école et des districts scolaires qui fixent les normes, au prix d’une forte déprofessionnalisation des personnels enseignants qui va à l’encontre de l’esprit du praticien réflexif, de l’autonomie collective et du leadership partagé dont la recherche et les expériences en la matière ont montré l’efficacité rapportée en particulier à la qualité des relations dans les écoles.

L’autonomie des établissements, la gestion décentralisée du système éducatif, deux thèmes qui sont à la mode dans le discours institutionnel,  impliquent obligatoirement une dégradation de la condition enseignante ?

Tout dépend de quelle décentralisation et de quelle autonomie on parle : autonomie, délégation et responsabilisation ne prennent sens que dans l’adhésion et la mobilisation de l’ensemble de la communauté éducative au premier rang de laquelle il faut compter l’équipe pédagogique. Or dans les politiques d’autonomie des établissements associées à la recherche de la performance, on a essentiellement privilégié le leadership des directions d’établissement ou des responsables de district, vecteurs exclusifs des objectifs nationaux et de la mise en œuvre des réformes. Il est sûr que les enseignants ne peuvent y trouver leur compte.

Ce type de pilotage renvoie-t-il à une crise de l’État et de ses valeurs ou au contraire a un renouveau de l’idéal étatique ?

 Christian Maroy, qui a dirigé avec moi ce numéro d’Éducation comparée, qualifie de “régime post-bureaucratique” le mode de régulation qui prévaut dans nombre de systèmes éducatifs, dont le système français. Le Nouveau management public, comme les politiques d’accountability ont été attisés par la dénonciation, en partie fondée, d’un État omnipotent, dispendieux et inefficace. C’est ce qui a conduit à passer d’une conception d’un État éducateur, prévalante en France, à celle d’un État régulateur voire simplement évaluateur.

Mais dans les faits il en va tout autrement : on peut considérer que le régime post-bureaucratique ajoute en fait les affres du pseudo-libéralisme aux défauts du dirigisme étatique. L’État impulse des réformes ou des actions et délègue aux acteurs intermédiaires et locaux le soin de les mettre en œuvre sans avoir prévu d’autres formes de régulation que des évaluations déficientes ou mal ajustées et en ayant oublié toute formation nécessaire à la compréhension et à l’appropriation des mesures proposées. Cette situation conduit à une dépréciation plus grande encore de l’action de l’État par les usagers et à une perte de confiance des personnels.

Revenir en arrière est aujourd’hui impossible, pour des raisons à la fois d’ordre idéologique et d’ordre financier. Reste toutefois à définir une nouvelle alternative qui réponde à un véritable projet politique en matière d’éducation attelé à en ensemble cohérent de réformes : cela suppose des moyens, mais plus encore des décisions courageuses qui passent, en premier lieu, par la révision de la conception du métier enseignant, de la formation initiale et continue à ce métier comme de son exercice. Le renouveau étatique que vous évoquez est donc, de mon point de vue, subordonné au nouveau contrat entre l’État, ses usagers et ses agents : plus de cohérence, plus de transparence, plus d’équité, plus d’innovation. Ce sont les clés de l’efficacité éducative.

Propos recueillis par François Jarraud


“Le développement des politiques d'accountability et leur instrumentation dans le domaine de l'éducation”, Éducation comparée, Vol 11, 2014


lundi 5 janvier 2015

Une nouvelle étude invite à réduire le nombre d'élèves par classe





Publiée par le National Education Policy Center, Université du Colorado, l'étude de Diane Whitmore Schanznbach pourrait bien inverser la tendance aux États-Unis. Elle intervient alors que depuis 2009 on assiste à une remontée du nombre d'élèves par classe dans les écoles américaines. Sous la double pression des économies budgétaires d'une part et de l'idée que l'enseignant est le facteur dominant de la réussite et de l'échec scolaire, la taille moyenne des classes américaines a augmenté de 5 %. Or, pour D.W. Schanznbach, ces économies-là seront ruineuses pour l'avenir. Réduire le nombre d'élèves par classe a un coût qui est facilement mesurable et rentable à long terme car cette politique a des effets durables.

D.W. Schanznbach s'appuie sur une revue quasi exhaustive de la littérature en langue anglaise pour démontrer et expliquer l'efficacité de la réduction de la taille des classes. Elle s'appuie notamment sur l'étude STAR menée au Tennessee en 1979 sur près de 11 500 élèves. Selon cette étude, les écoliers bénéficiant de classes réduites ont un niveau plus élevé en maths et langue nationale. Le gain est plus élevé pour les enfants de la minorité noire défavorisée. L'étude montre que dans les classes réduites, les enseignants oint utilisé une gamme de méthodes plus large que dans les classes ordinaires. D.W. Schanznbach utilise aussi une étude menée au Wisconsin, l'étude Frederiksson  réalisée en Suède sur des élèves de 10 à 13 ans entrés à l'école entre 1967 et 1982. Publiée en 2013, elle a mis en évidence des effets positifs durables sur les compétences cognitive set non cognitives des élèves. Les effets sont durables : les enfants venus des classes réduites ont poursuivi plus longuement leurs études et obtenu de meilleurs salaires. L'effet était donc perceptible bien après 13 ans et bénéficiait davantage aux enfants des familles populaires. D.W. Schanznbach fait appel aussi à des études bolivienne, israélienne, danoise, californienne qui toutes concluent à l'effet positif de la réduction de la taille des classes.

Visiblement D.W. Schanznbach n'a pas eu connaissance des études françaises sur ce sujet. En novembre 2014, la revue très officielle Éducation & Formations (n° 85) a publié une étude d'Olivier Monso  qui affirme aussi la supériorité des petites classes. « Les travaux récents sur données françaises consacrés à l’impact de la taille des classes sur la réussite scolaire ont tous abouti, quoiqu’avec des nuances, à ce constat », explique O. Monso. « Ces travaux ont mis en évidence un impact du nombre d’élèves par classe plus fort dans le premier degré et dans la première partie du collège, peu apparent ou inexistant au lycée général. Une réduction du nombre d’élèves par classe bénéficie davantage, dans l’ensemble, aux élèves issus d’un environnement social ou scolaire défavorisé, et notamment à ceux scolarisés dans un établissement en éducation prioritaire. »

En 2006, la célèbre étude de Piketty et Valdenaire publiée dans la même revue avait été censurée par le ministère. La grande force de ce travail c'était de s'appuyer sur une méthode incontestable. Elle joue sur les effets de seuil qui font que de façon aléatoire certaines classes sont éclatées en deux groupes classes. À l'école primaire, aujourd'hui, l'écart entre une classe prioritaire et une non prioritaire est de deux élèves seulement : 21 élèves par classe dans l'une, 23 dans l'autre. M. Valdenaire a calculé l'effet de la suppression de cette réduction et d'une diminution supplémentaire de 5 élèves en ZEP. « La suppression des ZEP aboutirait d’après nos estimations à une progression des inégalités de réussite scolaire entre élèves scolarisés en ZEP et hors-ZEP de 11 % au primaire, 6 % au collège et 3 % au lycée », écrit M. Valdenaire. « La diminution de 5 élèves des tailles de classes de ZEP conduirait au contraire, dans notre hypothèse basse, à une réduction des inégalités de 37 % au primaire, 13 % au collège et seulement 4 % au lycée ». Si l'impact est faible au lycée, il est majeur à l'école.

Toutes ces études prennent à rebours la pensée dominante qui s'est constituée au début du 21e siècle. « Les effets de la variation de la taille des classes sur la performance des élèves ne sont pas étayés par des éléments probants », écrit Regards sur l'éducation, une publication de l'OCDE en 2011. « Les recherches menées dans ce domaine controversé n’ont pas permis de tirer des conclusions cohérentes, même s’il apparaît que les classes moins peuplées pourraient avoir un impact sur des groupes spécifiques d’élèves, notamment les élèves défavorisés ». Aux États-Unis, sous la pression de fondations, l'idée s'est incrustée que le principal facteur de succès était la formation des enseignants. D'où l'idée de les payer au mérite pour lutter contre l'échec scolaire. La récente démonstration de l'échec de ces politiques là où elles ont été essayées, à Chicago par exemple, est en train de saper le mythe. Des erreurs d'interprétation ont aussi alimenté cette idée. En France, en 2001, une étude de Denis Meuret pour le Haut Conseil à l'évaluation de l'école avait conclu en insistant sur les limites de la réduction de la taille des classes. « Les recherches ne justifient donc certainement pas une réduction de la taille des classes (RTC) “ au fil de l’eau ” qui procède du fait qu’il est difficile de retirer un poste ou de fermer une classe lorsque les effectifs baissent, ni une baisse générale de deux ou trois élèves par classe », écrivait-il en nuançant cette affirmation. « Elles ne justifient pas non plus une attitude fondée sur l’idée que la RTC est forcément la politique la moins efficiente qui soit. Elles peuvent effectivement, semble-t-il, servir d’argument à une politique visant les populations défavorisées pendant les premières années du primaire, pourvu que la baisse soit importante, que des mesures de formation adéquates soient prises, et aussi que l’on puisse en mesurer les effets. »

Un des apports de l'étude de D.W. Schanznbach c'est justement de montrer que la formation des enseignants n'a rien à y faire. Elle établit d'abord que dans les classes à effectifs réduits, l'enseignant consacre moins de temps à gérer la classe. Il y a moins de temps perdu à faire de la discipline et plus de temps pour le travail scolaire. Cet argument est particulièrement intéressant en France où, selon l'OCDE, les élèves déclarent beaucoup de perturbations en classe. L'étude montre que les enseignants accordent plus d'attention à chaque élève, suivent davantage leur progression et finalement adoptent des stratégies plus variées que dans une classe à effectif élevé. Ces deux facteurs sont particulièrement importants dans les écoles de l'éducation prioritaire où l'enseignant doit à la fois faire régner un climat propice aux études et affronter des difficultés pédagogiques plus importantes qu'ailleurs. Finalement c'est l'idée que le management scolaire fixe un cadre qui est plus important que la personnalité ou la formation de l'enseignant.

Mais cette politique est-elle possible face aux contraintes budgétaires ? D.W. Schanznbach affirme que son coût peut au moins être calculé pour un résultat évalué ce qui n'est pas le cas de la théorie mettant en avant la seule responsabilisation des enseignants. Piketty et Valdenaire avaient calculé en 2006 que l'on pouvait relever le niveau en éducation prioritaire à coût nul pour l'éducation nationale en abaissant nettement le nombre d'élèves en zone prioritaire et en relevant de 2 ou 3 élèves par classe les effectifs des écoles de centre-ville, ce qui n'affecterait pas le niveau des élèves. La ministre a décidé d'affecter les moyens de son ministère entre les académies et entre les établissements en fonction de la lutte contre les inégalités scolaires. Voilà des travaux qui l'invitent à passer à l'acte.

François Jarraud