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samedi 29 novembre 2014

Sondage : Les Français et les notes à l’école

OpinionWay pour l'APEL
11.2014



Principaux enseignements

  
La note, une réponse adaptée à certains objectifs

L’usage des notes sous forme de moyennes est une bonne chose selon les parents, qu’il s’agisse de faire la moyenne des notes dans différentes matières pour obtenir une moyenne globale (76 %, et notamment concernant les parents de lycéens : 85 %) ou sur un trimestre, par exemple sur une seule matière (63 %).

De même, 81 % des parents considèrent que c’est un bon moyen de classer les élèves entre eux, là où ils ne sont que 60 % à admettre le risque que ces moyennes puissent masquer les points forts et points faibles de l’élève.

Sur la question du classement, les parents valorisent les dimensions pédagogique et communicationnelle de la note. C’est pour eux un moyen :
- d’information : permettre aux parents de suivre les résultats de leurs enfants (44 %) ;
- de validation : vérifier que toutes les nouvelles notions et les nouveaux savoirs sont acquis (40 %) ;
- d’identification : mettre le doigt sur les difficultés de l’élève (37 %) ;
- puis de classement (29 %) et de mesure des progrès des élèves (29 %).


Plutôt valorisées, les notes apparaissent le plus souvent légitimes, sans pour autant garantir une égalité de traitement entre les élèves…

Les notes, sans pouvoir être toujours décryptées, sont majoritairement accueillies avec le sentiment qu’elles étaient légitimes : seuls 35 % des parents ont déjà pensé que leur enfant avait eu une mauvaise note à l’école sans qu’elle soit justifiée et 37 % reconnaissent qu’il leur est arrivé de ne pas savoir si la note était au final bonne ou mauvaise, ou comment leur enfant avait été noté (51 %).

Mais malheureusement 56 % des parents se sont déjà trouvés un peu démunis face à des notes sans savoir quels points devaient être retravaillés, un point qui limite leur capacité à servir de levier.

Les notes sont aussi en premier lieu le produit de critères objectifs, sans pour autant garantir leur caractère universel ou égalitaire :

Si 86 % des parents soutiennent l’idée qu’elles sanctionnent le travail fourni par l’élève ou encore le comportement de l’élève en classe (84 %), les notes sont aussi le fait :
- de la personnalité du professeur (77 %) ;
- du niveau global de la classe (74 %) ;
- de l’établissement dans lequel se trouve l’élève (68 %).

Dès lors, la note garantit fonctionnellement pour les parents une information et une validation suffisantes, sans pour autant apparaître comme une garantie d’un traitement équitable des enfants.

Pour les parents, les notes, réduites à une moyenne, permettent de classer les enfants. En revanche, leur caractère en partie aléatoire doit alerter sur la pertinence d’un outil aussi déterminant dans la scolarité des élèves et on le sait, bien au-delà.


Les mauvaises notes, marqueur par l’absurde des limites de l’outil

Les mauvaises notes sont un révélateur par l’absurde de la nature spécifique de l’outil. Si, on l’a vu, la note permet de classer, qu’en est-il de son impact si elle est mauvaise ? Est-elle un outil de mobilisation au-delà de ce qu’elle semble révéler ?

Les résultats sont sur ce point aussi impactants que la capacité d’une moyenne à classer les élèves. La note est en effet pour les parents :
- une alerte anxiogène : 90 % des parents déclarent que des mauvaises notes inquiètent les parents ;
- un facteur déstabilisant pour l’élève : 75 % pensent que cela fragilise leur propre estime mais aussi que cela leur donne le sentiment qu’ils sont mauvais ;
- un facteur de découragement : 73 % des parents pensent que cela est un facteur de découragement ;
- un piètre outil de mobilisation : 47 % uniquement considèrent qu’une mauvaise note a tendance à donner envie aux élèves de travailler davantage.

Les notes, fonctionnellement efficaces pour hiérarchiser, informer et valider, laissent derrière elles une trainée plus complexe. Inquiétantes pour les parents, ce qui peut participer à les mobiliser, elles ont sur les élèves un impact qualitativement plus problématique tout en ne permettant pas d’agir comme un levier de mobilisation. Les parents sur ce point notent même le risque d’un effet d’entraînement plutôt négatif. En effet selon eux, des mauvaises notes régulières ne change rien aux rapports avec les autres pour 56 %, mais pour 30 % les poussent à aller le plus souvent avec d’autres élèves dans le même cas contre 13 % vers ceux ayant de bonnes notes.


73 % des parents favorables à une diminution de l’importance des notes

Bon outil d’évaluation dans une approche systémique (principalement la finalité mais manquant « d’universalité » car soumises à de nombreux aléas), mais aux dommages collatéraux qui touchent à l’intime des enfants (souvent à des âges où l’estime de soi est très fragile), les notes peuvent aussi être interrogées dans l’usage que l’on en fait.

Ainsi, l’hypothèse que leur importance dans l’évaluation des élèves soit réduite au profit d’autres outils d’évaluation basés sur les compétences et les qualités personnelles est soutenue les parents :
- 73 % des parents, sont favorables à voir diminuer le poids des notes dont 22 % tout à fait favorables.
- Ce chiffre monte même à 87 % chez les parents dont les enfants sont scolarisés en ZEP, permettant d’illustrer là aussi le fait que l’enjeu de l’impact des notes est concentré en premier lieu sur ceux qui sont en situation d’être réellement sanctionnées par elles.

Les parents eux seraient 54 % à trouver inacceptable d’être notés de 0 à 20…

jeudi 27 novembre 2014

Parlons innovation

Pour une École innovante

Synthèse des travaux du Conseil National de l’Innovation pour la Réussite Éducative

2013-2014

Didier Lapeyronnie
10.11.2014 



Le 19 avril 2013, la ministre George-Pau Langevin installait un nouveau Comité Théodule à l’Éducation nationale (un de plus !) : le Conseil national de l’innovation et de la réussite éducative, dont la présidence a été confié à Didier Lapeyronnie, professeur de sociologie à l’université Paris-Sorbonne. Un sociologue, pourquoi pas ? J'en connais qui disent des choses intéressantes sur l'École... mais ils sont peu nombreux dans cette corporation habituellement favorable au constructivisme. 

En matière de “réussite éducative” et d’innovation, la ministre George-Pau Langevin avait l’air d’en connaître un bon bout puisque, lors de sa prise de parole au congrès de l’ICEM le 21 août de la même année, elle avait affirmé : « Ce que Célestin Freinet a posé comme questions demeure extrêmement actuel ». Misère ! Si elle en est réduite à invoquer des pratiques obsolètes datant des années 1920, cela en dit long sur ses compétences en tant que ministre déléguée à la “réussite éducative”.

Au passage, j’aurais plutôt parlé de réussite scolaire. La réussite éducative étant principalement du ressort des parents. Mais, passons…

Le 10 novembre 2014, ce Conseil national de l’innovation and so on publiait une synthèse de ses travaux. Il aura donc fallu 18 mois pour parvenir à pondre un document de 52 pages ! Le rendement est donc plutôt faible : un peu moins de 3 pages par mois.

D’autant plus que, dès la table des matières, on est particulièrement surpris de voir l’influence que semble avoir exercé Brighelli sur les auteurs. On est étonné de le trouver en cet endroit situé à mille lieues de l’école de Jules Ferry chère au pamphlétaire. Rappelons que Brighelli s’est fait connaître en 2005 avec son livre La fabrique du crétin. Manifestement, le crétin – les éducrates visés par le polémiste – a aimé ce terme de “fabrique” puisque trois des cinq chapitres du document reprennent le mot. On a ainsi des fabriques pour l’engagement, l’ouverture, la compétence. Voilà une belle anomalie ! Mais rassurez-vous : c’est la seule, car tout le reste est sans surprise.

Ne perdons pas de temps et allons directement aux 25 propositions et recommandations terminales. On y retrouve tous les poncifs apparus ces derniers mois : l’inévitable et omniprésente “bienveillance”, l’édulcoration des sanctions, la priorité aux concertations et aux parlotes vaines, le travail en équipe, le numérique, la coopération, les démarches de projet, le travail coopératif (encore !), l’évaluation forcément et uniquement positive, l’innovation comme règle de vie, la formation professionnelle conçue comme une conformation, la “perception ouverte” du métier (!), les expérimentations si possible loufoques, et – last but not least – « mettre en place une cérémonie d’accueil pour sensibiliser les nouveaux enseignants et personnels à l’éthique et les intégrer symboliquement dans la communauté éducative » [ne pas rire] ! Sans oublier, bien entendu, les parents d’élèves, nouveaux rois de l’École, avec l’augmentation de leur pouvoir, leur association automatique à toute décision, et l’instauration d’un médiateur école-familles dont on pressent que son rôle consistera surtout à défendre les deuxièmes contre la première.

Bref, n’en jetez plus : la cour est pleine.

Une seule proposition parvient à surnager dans ce naufrage de l’efficacité professionnelle des enseignants, la proposition 5 : « Reconnaître l’engagement des personnels dans les projets par le biais des rémunérations, des décharges, de l’accès aux formations ou par la progression de l’avancement. »

Parions déjà que si toutes les autres recommandations ont quelques chances d’aboutir, celle-ci est déjà condamnée à l’avance. Combien de fois nous l’a-t-on déjà servie… sans aucun résultat tangible. La carotte fait toujours avancer le bourricot.

En fait, la véritable innovation dans l’Éducation nationale serait de se mettre à choyer les enseignants, de les payer enfin décemment et de veiller pour de bon à ce qu’ils aient les meilleures conditions de travail possibles. Cela oui, ce serait vraiment nouveau. Pour ne pas dire innovant !

mardi 25 novembre 2014

Redoublement et réussite des élèves

Forte baisse du redoublement : un impact positif sur la réussite des élèves

Auteurs : Jean-Pierre Mattenet, Xavier Sorbe
Note d'information, n° 36
11.2014




Enfin une bonne nouvelle : « La pratique du redoublement a considérablement diminué au cours des vingt dernières années. » Surtout qu’il est précisé que cette baisse s’est « accompagnée d’une meilleure réussite des élèves » !

Merveille !

Hélas, les auteurs de cette étude se fondent sur les taux de passage en 2nde générale et technologique et sur les résultats au baccalauréat. Or, ces données dépendent entièrement de l’administration et les pressions exercées sur les professeurs, notamment au moment de la correction des copies du bac, sont maintenant de notoriété publique. La même DEPP démontre par ailleurs qu’en fin de CM2, il y a 20 % des élèves qui ne maîtrisent pas correctement la langue française et ils sont 30 % à ne pas maîtriser les bases en mathématiques ou en sciences-technologie…

On apprend également que « plusieurs études ont montré que le redoublement est dans la plupart des cas inefficace, pénalisant et largement inéquitable ». Quelles sont ces études ? Mystère, car les auteurs ne les citent pas. Les seules – et rares – études sur ce thème sont en réalité très peu fiables car elles comportent des biais méthodologiques, essentiellement dus au parti pris initial de leurs auteurs, hostiles d'emblée au principe du redoublement (surtout parce qu’il est onéreux !). Voir cet article où j’abordais la question.

Enfin, on apprend que cette “réussite” est aussi due au « développement de dispositifs d’accompagnement des élèves ». Parlons-en justement ! En primaire, on a liquidé les RASED et les interventions des maîtres spécialisés, et on a diminué par deux les “activités pédagogiques complémentaires” maintenant réduites à 1 heure par semaine. En revanche, on peut encore croire aux miracles opérés sur les élèves en difficulté par le fait de remplir des paperasses comme les PPRE et autres bidules administratifs aux titres ronflants… et aux effets dérisoires et déprimants.

Tout cela rappelle furieusement les statistiques faites au temps de l'Union soviétique, où on avait pris l’habitude de truquer les chiffres faute d’agir sur les réalités. On sait comment tout cela a fini…


dimanche 23 novembre 2014

L’effet d’une réduction de la taille des classes sur la réussite scolaire en France : développements récents

Auteur : Olivier Monso
Éducation & formations, n° 85, pp 47-61
11.2014



Résumé

Un nombre d’élèves par classe plus faible semble permettre une meilleure réussite scolaire. Les travaux récents sur données françaises consacrés à l’impact de la taille des classes sur la réussite scolaire ont tous abouti, quoiqu’avec des nuances, à ce constat. Ces travaux ont mis en évidence un impact du nombre d’élèves par classe plus fort dans le premier degré et dans la première partie du collège, peu apparent ou inexistant au lycée général.

Une réduction du nombre d’élèves par classe bénéficie davantage, dans l’ensemble, aux élèves issus d’un environnement social ou scolaire défavorisé, et notamment à ceux scolarisés dans un établissement en éducation prioritaire. Toutefois, elle ne constitue pas forcément la réponse appropriée à tous les types de difficultés scolaires. Le lien entre taille des classes et réussite scolaire reste complexe, notamment parce que les mécanismes sous-jacents n’ont pas été clairement identifiés.

Enfin, les effets mesurés sont affectés d’une marge d’incertitude importante, ce qui pose aussi question pour mettre en œuvre une politique adaptée.

mercredi 19 novembre 2014

La “Fondation pour l'école” : intérêt ou danger public ?

Assemblée Nationale
Question de Michèle Delaunay, députée de Gironde
15.06.2010




Mme Michèle Delaunay interroge avec gravité M. le ministre de l'intérieur, de l'outre-mer et des collectivités territoriales sur les justifications de la reconnaissance d'utilité publique de la “Fondation pour l'école” ; celle-ci a été obtenue par décret issu de son ministère en date du 18 mars 2008, jour même où est paru le décret relatif à la composition du gouvernement de François Fillon.

Par ce décret, l'État autorise la défiscalisation, à hauteur de 75 %, pour les assujettis à l'ISF des dons à cette fondation, jusqu'à un plafond de 50 000 € par an. Une vaste campagne de publicité a d'ailleurs suivi la déclaration d'utilité publique, ainsi que dans la rubrique “Créer son école” du site de la fondation, la publication d'un vade mecum de défiscalisation, dont les meilleures pages ne sont cependant accessibles qu'après approbation de l'identité des personnes intéressées. Cette défiscalisation au titre de l'ISF vient s'ajouter à la défiscalisation, à hauteur de 60 % pour les particuliers et 66 % pour les entreprises, accordée à tous les donateurs à un établissement bénéficiant de la même reconnaissance.

La fondation pour l'école se définit elle-même comme « l'outil le plus performant pour lever des fonds dans des conditions fiscalement avantageuses ». En cette période où notre pays affronte une dette galopante et où le Premier ministre déclare le gel des dépenses de l'État, il apparaît fort peu opportun d'en réduire les recettes en consentant cette sorte de cadeaux fiscaux. Rappelons aussi que mars 2008, date du décret, se situait au cœur de la période que le Gouvernement qualifiait de « la plus grave de tous les temps ».

Le ministre de l'intérieur, qui en a approuvé les statuts, n'ignore pas les buts de l'association : favoriser la création des écoles privées hors contrat et soutenir l'éducation à domicile qui échappe à toute forme de contrôle. « L'établissement dit fondation pour l'école, fondé en 2007, a pour objet de susciter un renouveau éducatif en France en concourant à l'essor d'établissements scolaires libres, ne bénéficiant pas, en l'état actuel du droit, du soutien financier direct de l'État. L'action de la fondation concerne les établissements d'enseignement (écoles, collèges, lycées généraux, spécialisés, techniques ou professionnels) situés en France, qui ne sont pas liés à l'État par un contrat. [...] Ces nouvelles écoles sont des indépendantes qui ne sont pas liées par contrat avec l'État. Ce sont des établissements entièrement libres qui décident de l'instruction et de l'éducation qu'ils transmettent au regard des seuls besoins de leurs élèves. Ils choisissent en toute responsabilité leurs méthodes, leurs buts, leurs manuels [...] ».

Dans une période où les moyens de l'école publique, républicaine et gratuite sont drastiquement restreints, réduisant de ce fait sa capacité à assurer à tous, sans distinction d'origines, un enseignement de qualité selon le principe de l'égalité des chances, il paraît extrêmement choquant de voir l'État financer de facto l'école privée hors contrat.

La Fondation pour l'école ne fait à aucun moment, dans ses statuts, référence à l'enseignement catholique. Cependant, force est de constater que tous les établissements qu'elle a “sélectionnés”, qu'elle soutient financièrement et qu'elle recommande sont sans exception des établissements catholiques, dont certains ouvertement liés à la mouvance intégriste, comme c'est le cas en Gironde pour les trois établissements gérés par l'institut du Bon pasteur.

Ce financement de facto de l'enseignement privé hors contrat vient en contradiction de la laïcité, telle que définie par la loi de 1905, qui respecte tous les cultes mais n'en favorise aucun, et également de la loi Debré du 31 décembre 1959 ayant amené à la définition même de l'enseignement privé hors contrat.

Alors que, suite à un contrôle pédagogique, le recteur de l'académie de Bordeaux vient de conclure qu'un des établissements recommandés par la Fondation pour l'école fournit aux élèves un enseignement ne satisfaisant pas aux exigences du code de l'éducation pour ce type d'établissement du fait d'une « carence d'enseignement des sciences de la vie et d'un enseignement de l'histoire vu au travers d'un prisme religieux, ne permettant pas de former l'esprit critique des élèves », il apparaît comme extrêmement urgent de prendre la mesure du danger - et non de l'intérêt - public de la fondation qui le soutient.

Elle lui demande de mettre rapidement fin à cette reconnaissance d'utilité publique.



Rappel : La Fondation pour l'école est une émanation de SOS-Éducation. Voir cet article.

lundi 17 novembre 2014

Plan numérique : doit-on attendre un miracle pédagogique ?



Entretien avec André Tricot


Vous vous attaquez dans ce livre à 11 mythes sur le numérique. Par exemple celui des Digital Natives.

Derrière cette affirmation des Digital Natives, il y a une littérature fondée sur aucune donnée empirique. L'article de Prensky relève de l'opinion. Surtout on confond le fait que les personnes qui utilisent un ordinateur apprennent à effectuer des tâches spécifiques avec l'idée que cela donne des qualités spécifiques individuelles. Par exemple on sait que ceux qui jouent beaucoup aux échecs deviennent bons au jeu d'échec. Cela ne les rend pas plus intelligents.

Autre affirmation, le numérique motiverait les élèves. Qu'en pensez-vous ?

Les résultats corroborent davantage cette affirmation. Assez souvent, mais pas systématiquement, c'est le cas. Le problème c'est que ce n'est pas parce qu'on est plus motivé qu'on apprend de façon plus efficace. Motiver l'élève est une condition nécessaire mais pas suffisante. Ce qui est important c'est la qualité du scénario pédagogique de l'enseignant. L'élève n'est pas toujours le meilleur évaluateur de la pertinence d'un outil pour apprendre.

Dernière affirmation : le numérique permet d'adapter l'enseignement aux élèves. Vous dites ?

Je travaille précisément cette question, celle des tuteurs intelligents, depuis des années. Et c'est décevant. Il y a bien une capacité des systèmes numériques à diagnostiquer les erreurs des élèves et à s'y adapter. Mais les résultats sont modestes. Cela reste fruste.

Finalement ne demande-t-on pas au numérique de régler tous les problèmes de l'École ?

Je le crois. On lui prête des vertus miraculeuses. Mais le numérique n'est qu'un outil. N'attendons pas de lui plus que ce qu'il est. Par contre, quand on a compris cela, on peut avoir des attentes rationnelles.

Une question n'est pas abordée dans le livre et je m'en étonne. C'est la question sociale. Le numérique augmente-t-il ou diminue-t-il les inégalités scolaires liées aux inégalités sociales ?

C'est une question que nous ne soulevons pas car là on n'est pas dans le mythe. Je suis convaincu que l'École doit compenser les inégalités numériques. Effectivement quand on a un ordinateur à la maison on apprend à réaliser certaines tâches. Si on n'en a pas, on crée un coût social. Les enquêtes semblent montrer que ce facteur perd de l'importance. Mais du coup ceux qui sont exclus du numérique sont encore plus à part.

L'ouvrage n'aborde pas la question de la culture numérique. L'école peut-elle se passer du numérique et de l'apprentissage de cette culture ?

L'école doit faire acquérir cette culture numérique. Par exemple il faut faire acquérir aux élèves les capacités à évaluer l'information qu'ils n'acquièrent pas simplement en utilisant tous les jours l'ordinateur.  Être un usager ne suffit pas. Il y a bien des compétences numériques à acquérir. Et l'école sert justement à apprendre ce que le seul fait de grandir ne permet pas d'apprendre.

N'a-t-on pas des études qui montrent qu'on peut apprendre mieux avec le numérique ?

Bien sûr que oui. Il y a des apprentissages plus efficaces avec le numérique. Mais à chaque fois il faut être précis. C'est tel apprentissage avec tels élèves dans tel contexte. On sait par exemple que les images animées ou les simulateurs permettent une compréhension meilleure. Mais à condition de permettre aux élèves d'apprendre d'abord des connaissances sur les systèmes qu'ils ont à apprendre. Il y a des bénéfices mais ils sont spécifiques.

Le président de la République a annoncé un plan numérique doté de 800 millions d'euros visant à généraliser l'usage des tablettes à l'école et au collège. Vous en pensez quoi ?

C'est important d'avoir une politique de moyens. Mais ce n'est qu'une politique de moyens. En soi ça ne règle aucun problème. Ça ne prend de la valeur que si on a des idées précises sur ce qu'on va en faire. Il ne faut pas en attendre des miracles. Il faut d'abord faire confiance aux enseignants sur l'utilisation qu'ils peuvent faire de ces moyens. Et il faut investir dans leur formation et des travaux sur l'évaluation des plus-values spécifiques apportées par les outils numériques. Au final ce sont les enseignants sur le terrain qui sont les meilleurs juges à condition qu'ils soient formés. Débarrassés de l'idée angélique du numérique miracle ou de l'idée réactionnaire du diable numérique, il faut essayer d'être rationnel avec le numérique.

Propos recueillis par François Jarraud


samedi 15 novembre 2014

La pédagogie noire

À intervalles réguliers, les partisans du constructivisme pédagogique qualifient leurs adversaires, c’est-à-dire tous ceux qui ont le malheur de ne pas penser comme eux, d’adeptes de la « pédagogie noire ».

Il faut reconnaître que, faute d’avoir des pratiques d’enseignement efficaces, les constructivistes ont un véritable don pour trouver les formules qui stigmatisent en un clin d’œil tout ce qui ose s’opposer à eux.

Pédagogie noire. Rien que le nom fait peur !




D’où cela vient-il ? C’est une psychanalyste suisse de langue allemande, Alice Miller (1923-2010), qui a baptisé de « pédagogie noire » la façon d’élever son enfant en le traitant avec cruauté, en le manipulant et en l’exploitant. Le site Psychologie.com ajoute : « On lui affirme [à l’enfant] que c'est bon pour son caractère jusqu'à ce qu'il en soit convaincu lui-même. Sous prétexte de le préparer à affronter les difficultés de la vie, on détruit sa confiance en la société et en lui-même ; il est donc en fait beaucoup moins bien préparé à affronter les difficultés. »

Il est évident qu’on ne peut que réprouver ces méthodes d’éducation humiliantes et avilissantes qui peuvent accoucher de psychopathes célèbres (Alice Miller citait Adolf Hitler parmi ceux-ci).

Les enseignants explicites sont hostiles à toute forme de “dressage” des élèves qui leur sont confiés. Bien au contraire : l’efficacité de leurs pratiques pédagogiques entraîne la réussite dans les apprentissages, ce qui entraîne à son tour un renforcement de l’estime de soi des élèves, et de leur confiance dans leurs capacités. Nous voulons que les élèves acquièrent un esprit dynamique qui leur permettra, tout au long de leur vie, d’affronter les difficultés de manière active afin de les surmonter.

Remarquons toutefois qu’Alice Miller parle de l’éducation des enfants et non de l’enseignement des élèves. Le terme « pédagogie noire » est donc mal choisi, il aurait mieux valu parler d’« éducation noire ». Mais cela sonnait moins bien…

À propos d’éducation, il est toujours difficile de faire la leçon aux autres. Et Alice Miller elle-même n’échappe pas à la règle. Le site du Nouvel Observateur a consacré un article sur le livre écrit par le fils d’Alice Miller, devenu analyste lui-aussi. Voici ce qu’on peut apprendre : 
« Secrète, la psychanalyste n’eut guère apprécié ce déballage quatre ans après sa mort, et d’autant moins que son fils y reproduit une lettre d’elle, écrite  en novembre 1987. On y découvre une mère d’un peu plus de soixante ans très désorientée, exposant avec humilité la genèse de ses erreurs passées. Elle s’en veut de ne pas avoir protégé son enfant contre la violence paternelle. “Je n’ai assurément pas satisfait à tes besoins de sécurité et de protection, écrit-elle. Je n’ai pas su te donner tout ce dont tu avais besoin et j’ai moi-même souffert de cette incapacité (…). De sorte que j’accepterai le reproche de t’avoir abandonné sans rien faire à ces maltraitances car le reproche est justifié.” » 
Plus loin :
« Ma mère se brouilla définitivement avec ses anciens collègues et amis psychanalystes à Zurich. Je voudrais encore une fois citer ici Alexander Moser : “Pendant des années, votre mère fut un membre important de notre cercle de discussion. Nous avons tous profité de ses contributions créatives et profondes. Elle aussi se sentait très bien dans notre groupe. Mais le succès de ses livres l’a considérablement changée. Elle ressentait de moins en moins la critique amicale et bienveillante comme étant positivement stimulante mais de plus en plus comme un obstacle et une entrave au développement de ses propres idées. C’est ainsi qu’à notre grand regret elle s’est retranchée de plus en plus et qu’elle a fini par rompre totalement le contact.” »
Comme quoi la perfection n’est hélas pas de ce monde.

Mais revenons à la « pédagogie noire » que balancent comme une invective les constructivistes lorsqu’ils sont à court d’argument. Ce qui arrive hélas très souvent, tant leurs conceptions pédagogiques reposent sur du vide ou du presque vide. Que pourrions-nous dire, à notre tour, de leur façon de procéder en classe ?

Nous avions proposé « pédagogie caca d’oie » dans un article qui répondait à une attaque faite contre nos amis suisses de l’initiative École 2010. C’était gentil.

À la réflexion, je pense que le terme de « pédagogie merdique » correspondrait mieux. Tant par la consistance molle de pratiques incertaines laissant les élèves livrés à eux-mêmes, que par les relents nauséabonds d'une pédagogie adoptée par des gens qui ne se cachent pas de vouloir changer l’école pour changer la société. Le formatage des esprits des jeunes enfants pour obtenir l’Homme idéal des lendemains radieux est un objectif abject parce que totalitaire.

Où sont alors la manipulation, l’exploitation et pour tout dire la cruauté ?

jeudi 13 novembre 2014

Enquête : Les jeunes enseignants en perspective

Enquête Sociovision pour l’Observatoire MGEN
16.10.2014


Communiqué de presse


La MGEN a mené une enquête auprès de 1 409 enseignants en activité, en s’appuyant sur Sociovision, pour l’aider à définir le profil-type et les attentes des jeunes enseignants en 2014. Une cible prioritaire aujourd’hui pour la MGEN qui lance MGÉNÉRATION Initiale, une offre santé et prévoyance dédiée spécifiquement aux jeunes actifs. Depuis son lancement début septembre, elle a séduit 8 300 adhérents dont 90 % ont moins de 30 ans et 78 % sont célibataires.

23 % des enseignants ont moins de 35 ans, et le jeune enseignant est… une enseignante à 82 % !

Alors que le jeune enseignant était en voie de disparition (8 % seulement ont moins de 30 ans et 23 % moins de 35 ans), aujourd’hui, la tendance s’inverse : « La vague récente de recrutement remet donc le jeune enseignant au premier plan, et c’est un atout pour demain » introduit Michel Ladet, Vice-Président de Sociovision.

Les enseignantes de moins de 35 ans ont un regard sur leur métier très proche de celui des hommes, mais avec une nuance dans leur engagement citoyen : elles cherchent moins à changer la société qu’à la rendre meilleure. Contrairement à leurs ainés qui majoritairement sont issus de familles d’enseignants et font leur vie avec d’autres enseignants ou des agents de la fonction publique, aujourd’hui 58 % des jeunes enseignants ont des conjoints qui travaillent dans le secteur privé.

Enseigner, reste un métier “passion” même chez les jeunes

Si les jeunes enseignants sont sensibles à la crise, comme tous les Français, ils partagent cependant avec leurs ainés une même sérénité face à l’existence : 23 % seulement des enseignants sont touchés par le sentiment de perte de sens qui concerne près d’un tiers des Français. Travailler permet d’abord de s'épanouir et de développer sa personnalité, pour 47 % d’entre eux, ensuite, de gagner sa vie et de subsister pour 28 % et d'améliorer son niveau de vie et sa position sociale pour 24 % (contre respectivement : 28 %, 37 % et 35% des Français).

Passionnés par leur métier à 36 %, ils sont ouverts à la mobilité professionnelle : 1 enseignant sur 2 de moins de 35 ans souhaite voir sa carrière évoluer, dont 88 % en restant au sein de l’Éducation Nationale.

Un tel niveau d’implication dans son métier a souvent un prix, et c’est la santé ! 61 % des enseignants se sentent sous pression psychologique, 45 % des jeunes enseignants éprouvent une fatigue physique significative. La corrélation existe entre les problèmes de santé des enseignants liés au métier et leur satisfaction au travail : 33 % des enseignants satisfaits disent que leur métier est physiquement fatiguant, ce chiffre monte à 46 % chez les insatisfaits. « Ainsi, s’occuper de la santé des enseignants et réduire l’impact des risques du métier sur leur santé, c’est aussi travailler sur leur satisfaction professionnelle à long terme » explique Christophe Lafond, délégué national MGEN.

Les enseignants conservent certaines valeurs fortes…

Quel que soit leur âge, ils portent depuis très longtemps, et de manière stable, un regard positif et instruit sur le monde. 82 % d’entre eux pensent que les Français ont beaucoup à apprendre des autres pays, des autres cultures et modes de vie (contre 71 % de la population française). De même, ils exercent un véritable leadership culturel en matière de développement durable avec un taux d’implication qui avoisine les 74 %. « La féminisation des enseignants a probablement facilité cette évolution, mais pas seulement. Dans un monde dominé par la dictature du court terme, les enseignants représentent une culture du long terme, celle de la “prévoyance” de notre société » intervient Michel Ladet, vice-président de Sociovision.

Les jeunes enseignants partagent avec leurs aînés un même attachement à des valeurs sociales fortes comme la confiance, la liberté, l’égalité, la solidarité. En revanche, leur engagement passe bien moins par le tissu associatif institutionnel (32 % contre 47 % chez les plus de 40 ans) et s’exprime bien davantage de manière informelle, en particulier via Internet, les forums d’enseignants et les réseaux sociaux.

Les enseignants sont connectés et en attente forte d’innovation !

Enfin, plus surprenant, le mot “innovation” apparaît en tête chez toutes les catégories d’enseignants. Les enseignants savent que demain il faudra innover en profondeur pour faire bouger les lignes. Et d’une certaine manière, les enseignants ont aujourd’hui des valeurs plus modernes que les structures qui les encadrent.

De plus, les jeunes enseignants vivent à l’heure de l’internet mobile et des réseaux sociaux : 62 % ne pourraient plus se passer d'un accès à l’Internet mobile (contre 39 % des salariés français), 76 % sont inscrits sur Facebook et 85 % s’y connectent quotidiennement (contre 55 % chez les plus de 35 ans).

Comment les enseignants gèrent-ils leur argent ?

Côté finance, les enseignants ont une vision lucide du futur et sont des épargnants consciencieux. Cette vision long terme dans le rapport à l’argent se traduit par des préoccupations supérieures à celle des Français en général en termes de prévoyance (65 % répondent s’y intéresser) ou de dépendance. Concrètement, 54 % cherchent avant tout à consolider et augmenter leur patrimoine (contre 45 % des Français).

C’est autour de 30 ans que les jeunes enseignants vivent le plus de transformation dans leur existence : 2/3 vivent un déménagement ou l’achat d’un logement, 67 % un mariage ou l’arrivée d’un enfant. 62 % des enseignants expriment alors un besoin d’accompagnement dans leur vie personnelle à cet âge-là, qu’il s’agisse de garde d’enfants, d’accès au logement ou du besoin de trouver des gens à qui se confier en cas de souci. « C’est pourquoi notre offre dédiée aux jeunes enseignants est bien plus qu’un “geste commercial” c’est aussi et surtout une démarche, qui consiste à se mettre en écoute et en conversation avec une génération qui en quelques années s’invente toute une vie » conclut Christophe Lafond, délégué national MGEN.



Méthodologie : enquête quantitative (via Internet) réalisée en mars-avril 2014 par Sociovision pour la MGEN auprès d’un échantillon représentatif de 1 409 enseignants en activité. Les réponses des enseignants ont été mises en perspective avec celles des agents de la Fonction Publique et de l’ensemble des Français grâce à la base de données de l’Observatoire de Sociovision qui a un historique de 40 ans sur la société française.







mardi 11 novembre 2014

Les élèves défavorisés sont-ils plus susceptibles de redoubler ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 43
09.2014



Synthèse :

- Dans les pays de l’OCDE, un élève sur huit a déjà redoublé au moins une fois avant l’âge de 15 ans.
- De nombreux pays ont réduit leurs taux de redoublement entre 2003 et 2012.
- Un élève défavorisé de 15 ans sur cinq a déjà redoublé. Même à niveau scolaire similaire, les élèves défavorisés sont 1,5 fois plus susceptibles de redoubler que les élèves favorisés.


Conclusion :

Le redoublement peut non seulement s’avérer inefficace pour aider les élèves peu performants à surmonter leurs difficultés scolaires, mais également creuser les inégalités socio-économiques. Offrir davantage de temps d’instruction aux élèves en difficulté, adapter l’enseignement à leurs besoins afin de leur permettre de rattraper leur retard et cibler ces efforts là où ils sont le plus nécessaires, voici autant de stratégies bien plus efficaces pour aider les élèves ayant des difficultés d’apprentissage ou des problèmes de comportement.

dimanche 9 novembre 2014

Concurrence entre les établissements d’enseignement : quand est-elle bénéfique ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 42
08.2014



Synthèse :

- Dans la plupart des systèmes d’éducation, plus de 50 % des élèves de 15 ans fréquentent un établissement en concurrence avec un autre établissement pour attirer les élèves d’une même zone résidentielle.
- Parmi les pays et économies à l’étude, la performance ne présente pas de lien avec le fait que les établissements soient en concurrence ou non pour leurs effectifs d’élèves.
- Lors du choix de l’établissement de leur enfant, les parents prennent en compte tout un ensemble de critères ; pour les parents issus d’un milieu défavorisé, les facteurs liés aux coûts occupent une place souvent aussi, voire plus, importante que les facteurs liés à la qualité de l’enseignement.
- Les systèmes d’éducation présentant un faible niveau de concurrence entre les établissements font souvent preuve d’un niveau élevé d’inclusion sociale : les élèves issus de milieux sociaux différents y fréquentent les mêmes établissements. Par contraste, dans les systèmes où les parents ont la possibilité de choisir l’établissement de leur enfant et où les établissements sont en concurrence pour leurs effectifs d’élèves, il existe souvent une forme plus marquée de ségrégation sociale entre les établissements. 




Conclusion :

La concurrence entre les établissements peut induire des coûts et bénéfices susceptibles de ne pas être répartis équitablement entre les élèves. Certains des bénéfices escomptés de cette concurrence – renforcement de l’innovation en matière d’éducation et amélioration de l’adéquation entre les besoins et intérêts des élèves et l’offre des établissements – ne sont pas nécessairement liés aux résultats des élèves et doivent être mis en balance avec les possibles coûts en termes d’équité et d’inclusion sociale.

vendredi 7 novembre 2014

Livre : La tyrannie des parents d'élèves (Anna Topaloff)



« On a beaucoup écrit sur la crise de l’école. Tous les acteurs se sont, chacun à leur tour, retrouvés dans le box des accusés. Jamais les parents. » C’est bien vrai, et il est grand temps de renverser les rôles en assignant ceux qui sont si prompts à faire le procès des autres…

Depuis Parents contre profs, de Maurice T. Maschino, je n’avais pas lu de livre aussi bien écrit sur le comportement inacceptable des quelques parents d’élèves qui, en pourrissant la vie des enseignants, croient rendre service à leur progéniture. Heureusement, ils sont loin d’être la majorité, mais force est de constater que leur nombre augmente sensiblement année après année.

Ce livre d’Anna Topaloff est utile car il parle vrai – on le lit d’un trait ! – et n’élude pas les questions cruciales.

À partir de quand le phénomène des parents-butors est-il apparu ? « C’est au tournant des années 1990 que le comportement des familles a commencé à se transformer. On assiste alors à une crispation autour de l’enfant, devenu l’élément central de la cellule familiale. »

Qu’est-ce qu’un parent tyrannique ? « La tyrannie, c’est le comportement autoritaire, injuste et violent qu’adopte une personne, ou un groupe de personnes, à l’égard d’autres pour les soumettre à ses desiderata et ses exigences particulières. Autoritaires ? Les parents le sont quand ils obtiennent l’annulation d’une sanction prise à l’encontre de leur enfant, qu’ils estiment trop lourde. Injustes ? Ils le sont quand ils n’accordent aucune valeur à la parole d’un professionnel de l’Éducation nationale face à celle de leur enfant. Violents ? Désormais, des faits divers spectaculaires, assortis de procès au pénal, sont largement médiatisés. »

Le décor est planté. Il ne reste qu’à voir comment les choses se passent au quotidien. L’auteur, qui n’est pas enseignante mais journaliste, se place du côté des parents pour leur faire la leçon. Et que disent les parents ? « Ça n’est pas notre enfant qui a des problèmes scolaires, c’est la prof qui explique mal, qui ne sait pas faire son boulot, qui ne sait pas fixer l’attention de notre fils, qui ne sait pas intéresser notre fille et qui, de toute façon, ne l’a jamais aimée. » À quoi l’auteur répond très justement : « Ce discours accusateur a le don de hérisser le poil de l’enseignant. Il n’est pas là pour aimer ses élèves, mais pour les instruire. » Une vérité d’évidence qu’il faut dire et redire, tant notre époque a tendance à prendre les réalités à l’envers.

De quel droit les parents se comportent-ils ainsi envers les enseignants de leurs enfants ? « Quand on agit au nom d’un intérêt qu’on estime supérieur, le nôtre, celui de notre enfant, on a vite fait de croire qu’on a tous les droits. » De plus, « le point de vue du parent vaut plus que celui de l’enseignant, méprisé ; c’est à lui de se soumettre ou de se ranger à l’avis des parents, et gare à lui s’il ne le fait pas : on lui rappellera dans quel sens les choses doivent marcher. » À ce petit jeu, ce sont les bobos dotés d’un solide complexe de supériorité qui sont les plus doués. Mais les autres ne sont pas en reste…

« Il est très difficile de faire comprendre aux parents d’élèves que la parole d’un professeur – un adulte, un fonctionnaire, un professionnel de l’éducation – a plus de poids, plus de valeur que celle d’un gamin de dix ans ou plus. »

Les conséquences sont d’abord pour l’enfant : « L’élève paie au prix fort les conséquences des débordements de son parent. » Quel respect cet enfant pourra-t-il avoir pour l’école et pour ses enseignants s’il voit son parent se conduire à l’école comme en pays conquis ? Au passage, j’ai bien aimé cette phrase si juste : « Ses parents le croient surdoué, alors qu’il est tout simplement mal élevé. »

Et quelles conséquences pour l’enseignant ? L’auteur rappelle d’abord que « dans 54 % des actes de violence exercés sur un enseignant, c’est un parent d’élève qui en est l’auteur. » Cela aussi, il faut le dire.

« Épuisés de devoir sans cesse rendre des comptes à des parents qui n’hésitent plus à les contester en public, à les prendre à partie violemment, à les dénoncer à leur hiérarchie ou à engager des recours indus, les enseignants pestent contre ce qu’ils ressentent comme une contestation de leur magistère, comme un barrage fait à leur autorité, à leur métier, qu’ils ne peuvent plus pleinement exercer. Pour eux, qualifier de “tyrannie” la volonté des parents d’élèves de les disqualifier n’a rien d’excessif. »

Est-ce que la hiérarchie vient en aide à l’enseignant victime de cette forme de harcèlement ? Bien sûr que non : « Concrètement, à l’Éducation nationale, on peut donc sacrifier l’honneur d’un collègue à la revendication infondée d’un parent d’élève. » Depuis longtemps, la politique n’est plus de faire respecter l’École et ceux qui y travaillent. Le mot d’ordre général est : “pas de vagues”. Si un parent rouspète ou se conduit mal, c’est à l’enseignant de faire tout ce qu’il faut pour le calmer. Quitte à y laisser sa dignité professionnelle. Si l’affaire remonte plus haut, c’est l’échelon supérieur qui devra trouver le moyen d’apaiser la situation, quitte à tout mettre sur le dos de l’enseignant accusé.

« Jadis, l’école ferraillait parfois contre la volonté familiale, pour le bien des élèves. Aujourd’hui, le mouvement est en sens inverse : la croyance s’est installée que c’est la famille qui sait le mieux ce qui convient à son enfant et qu’il convient de se ranger autant que possible à son avis. »

Et les syndicats ? « Pour le Snuipp – syndicat majoritaire chez les professeurs des écoles –, le problème n’existe tout simplement pas. À entendre Sébastien Sihr, son président, il n’y aurait pas de parents intrusifs, seulement des enseignants maladroits. » Ceux qui veulent être vraiment défendus ont tout intérêt à rallier le SNUDI-FO qui soutient sans faillir ses adhérents.

Le résultat est simple : « L’école fait souffrir ses enseignants. Les études de la MGEN révèlent que 91 % d’entre eux estiment qu’il existe un “malaise” dans leur profession, et 60 % se sentent personnellement concernés. La dépression est la deuxième maladie professionnelle des professeurs. 17 % d’entre eux sont passés par un burnout, contre 11 % dans le reste de la société. Mais l’enseignement est également la corporation dans laquelle on se suicide le plus. On enregistre 39 cas de mort volontaire pour 100 000 profs, tandis que, sur le même ratio, le taux tombe à 17 pour le reste de la population. »

Pourtant, « parce qu’elle est garante de l’intérêt général, l’institution scolaire ne peut se permettre de céder aux exigences particulières – et contradictoires – des uns et des autres. »

Je laisse à Anna Topaloff cette conclusion qui devrait être placardée à l’entrée de toutes les écoles : « Nous avons du mal à accepter que les enseignants ne soient pas là pour aimer nos rejetons, tant il nous paraît inconcevable qu’on puisse ne pas être charmé par le si beau spécimen que nous avons engendré. Mais c’est justement parce qu’ils ne se situent pas dans le registre de l’affectif que les profs peuvent, plus aisément que nous, faire souffrir nos enfants pour les rendre plus instruits, plus intelligents et plus cultivés. Laissons-les donc faire. Ils seront toujours meilleurs que nous à ce jeu-là. »

Faut-il encore augmenter la place des parents dans l’école, comme le prétend la nouvelle ministre de l’Éducation nationale ? Certainement pas, car «  en laissant les parents d’élèves à la porte des établissements scolaires, l’Éducation nationale agit pour le bien-être des élèves. » Encore une évidence oubliée…



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Anna TOPALOFF
Fayard, 162 p
08/2014

mercredi 5 novembre 2014

Commentaires aux enseignants : un potentiel inexploité (TALIS)

L'enseignement à la loupe, n° 6
10.2014




Synthèse : 

• Dans les pays et économies participant à l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) de l’OCDE, la majorité des enseignants indiquent recevoir des commentaires sur différents aspects de leur travail dans leur établissement.

• Les commentaires faits aux enseignants ont une dimension en lien avec le développement professionnel, de nombreux enseignants indiquant qu’ils leur permettent d’améliorer leurs pratiques pédagogiques et d’autres aspects de leur travail.

• Toutefois, tous les types de commentaires ne sont pas jugés utiles : près de la moitié des enseignants des pays de l’enquête TALIS déclarent ainsi que les dispositifs d’évaluation et de commentaire en place dans leur établissement sont essentiellement mis en œuvre dans le simple souci de respecter des obligations administratives.

• Les enseignants qui estiment recevoir des commentaires utiles sur leur travail tendent également à faire état d’une plus grande confiance en leurs propres capacités et d’un niveau plus élevé de satisfaction professionnelle.