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dimanche 31 août 2014

La mise en place des conseils école-collège (IGEN-IGAEN)

Auteurs : Anne Vibert, Jean-Pierre Delaubier, Christophe Kerrero, Fabienne Paulin-Moulard, Yves Poncelet, Anne Szymczak, Frédérique Cazajous, Michel Roignot
Rapport n° 2014-026
05.2014



Encore un “machin”, le CEC (Conseil École Collège), mis en place dans la précipitation, sans moyens budgétaires, sans objectif pédagogique précis si ce n’est d’engager les enseignants du Primaire et ceux du Secondaire dans des actions dont, de toute façon, les résultats ne seront jamais évalués sérieusement. Dès lors, à quoi bon…



Extrait :


3. Des points de crispation apparaissent

La qualité de la liaison école-collège repose souvent sur les relations interpersonnelles. Cependant, la mission a constaté qu’il existe des entraves à l’établissement de relations sereines entre les acteurs de terrain qui pourraient compromettre le fonctionnement des CEC.

3.1. L’organisation des temps de rencontre se complexifie

Avec des temps de travail différents, beaucoup de nos interlocuteurs ont mis en avant les difficultés pour trouver des temps de rencontre communs et la complexification de cette recherche avec la réforme des rythmes scolaires, qui supprime les possibilités du mercredi matin, jour généralement utilisé jusqu’alors pour ces réunions interdegrés. La diversité des organisations horaires entre les communes ne facilite pas non plus la recherche de créneaux communs.
Certains IEN envisagent de favoriser le remplacement des enseignants du premier degré qui seraient amenés à s’absenter pour participer aux réunions du CEC, pendant les temps de classe. Mais c’est une minorité dans la mesure où il existe des tensions sur les moyens de remplacement dans nombre de départements. De la même manière, il est impossible de remplacer un enseignant du second degré pour le temps d’une réunion, les modalités de remplacement de courte durée prévues étant de fait rarement mises en œuvre.
C’est en donnant rapidement du corps et du contenu à ces réunions que les chefs d’établissement et les IEN mobiliseront les enseignants et les encourageront à s’y investir en dehors du temps de classe. À défaut d’intérêt, l’argument du manque de disponibilité pourrait être avancé de manière prégnante.

3.2. … ce qui pose la question de la qualification de ce temps de travail

Les services des professeurs des écoles et des enseignants de collège intègrent différemment les temps de réunion et de concertation.
Comme il a été indiqué plus haut, il est prévu, pour les enseignants du premier degré, que le temps des réunions des CEC soit pris sur les 108 heures de service hors présence des élèves.
A contrario, pour le second degré, ces réunions sont prévues de manière générale hors du temps de présence devant élèves sans indemnisation particulière sous forme d’HSE, comme pour les autres réunions. Pour les uns comme pour les autres, aucune indemnisation n’est envisagée pour les groupes de travail qui émaneraient des CEC et pour le second degré. Des demandes en ce sens commencent à être faites aux chefs d’établissement. Cela amène certains d’entre eux à envisager de consacrer un volant d’heures supplémentaires effectives (HSE) – conservées à cet effet lors de la prévision de répartition de la dotation horaire globale (DGH) – pour compenser l’implication des enseignants du second degré. Ces différences conduisent parfois à des tensions entre enseignants quand cette question émerge lors de nos entretiens. Les enseignants du premier degré considèrent qu’aujourd’hui leur temps de travail hors présence des élèves dépasse largement les 108 heures prévues et regrettent que, pour eux, aucune compensation en heure supplémentaire ne soit possible.
Cette absence d’indemnisation recouvre les préoccupations de disponibilité des enseignants, ceux-ci oubliant dans le premier et le second degré qu’ils perçoivent une indemnité de suivi et d’accompagnement des élèves (ISAE) ou une indemnité de suivi et d’orientation (ISO). Pourtant, il n’existe pas non plus actuellement de rétribution ou d’indemnisation pour d’autres réunions ou groupes de travail. Mais la question se révèle très sensible pour le CEC dans certains endroits. Cela a pu conduire des enseignants du second degré à quitter la salle lors d’une première réunion et à refuser de s’investir plus avant. Selon les modalités retenues, des revendications peuvent donc surgir de l’un ou l’autre degré afin de demander une cohérence dans la compensation de ces réunions, sous le prétexte qu’elles correspondent à une nouvelle commande de l’institution.
En outre, les enseignants sont conscients que l’importance du travail à conduire dépasse la durée habituelle des rencontres. Il est loin d’être certain que le temps imparti pour les deux ou trois réunions annuelles soit suffisant pour que soient envisagés d’autres projets que la simple reconduction des actions antérieures dont l’évaluation a rarement été réalisée.
Cela a pu conduire certains DASEN à proposer d’utiliser la journée de solidarité pour ce faire, piste qui semble très intéressante mais qui a rarement été retenue par les enseignants. Des demandes hétérogènes sont émises : des temps d’échange en journée (pas le soir) qui soient institutionnels ou un statut de membre du CEC avec une rémunération afférente pour tous les corps.

3.3. … et de l’indemnisation des déplacements

Pour l’instant, la mise en place des conseils école-collège se fait selon des modalités différentes entre les départements. Certains n’accordent aucune indemnisation des frais de déplacements engagés pour des réunions de travail [1]. D’autres indemnisent quelques déplacements. Aucun département n’a envisagé de consacrer des moyens spécifiques pour faciliter les déplacements des personnels et ce d’autant plus que les crédits de fonctionnement des deux budgets opérationnels de programme (BOP) ont diminué. Or, les enseignants du second degré expriment clairement leur souhait d’être indemnisés dans le cas où la réunion du CEC ne serait pas organisée au collège. Dans un contexte de forte tension sur les budgets académiques et alors que, symboliquement, l’organisation des CEC dans les écoles est prévue dans certains secteurs – cet échange est également apprécié comme un gage d’équilibre du côté du premier degré –, il ne faudrait pas que l’absence de moyens réservés puisse l’empêcher. Aucune académie n’a encore évalué le coût global du dispositif, qui peut générer d’autres dépenses. Une estimation faite sur le département du Maine-et-Loire mélangeant zones urbaine et rurale pour trois réunions par an et une dizaine de membres donne un coût d’environ 40 000 €. Il est difficile d’étendre ce montant à l’ensemble des départements mais il est certain que la dépense risque d’être difficilement supportable pour les budgets départementaux.



[1] . Dans ce cas on parle d’invitation aux réunions et pas de convocation.

vendredi 29 août 2014

Livre : Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école (Jean Romain)



Cette lettre ouverte écrite par Jean Romain a été publiée en 2001 et je l’avais lue la même année. J’en fais aujourd’hui et tardivement la nécessaire recension.

Jean Romain est l’un des fondateurs de l’ARLE (Association Refaire l’École) à Genève. Il en a été le premier président. Cette association a toujours été en très bons termes avec nous, que ce soit à l’époque du site appy.ecole, puis de l’association “La 3e voie” et maintenant de Form@PEx (dans la page Liens pour la France du site de l’ARLE, Form@PEx est la référence la plus cliquée).

Rappelons aussi qu’en 2005, cette association genevoise avait organisé une conférence publique au cours de laquelle Clermont Gauthier était venu pour faire connaître les pédagogies efficaces au continent européen. Et, depuis cette époque, l’ARLE a toujours été extrêmement favorable à l’enseignement explicite.

Enfin, j’ai déjà publié sur mon blog un article de Jean Romain au titre évocateur : “Un zéro pointé pour la pédagogie socio-constructiviste”.

C’est pourquoi je ne peux que recommander la lecture de ce petit livre. D’autant plus que, même s’il évoque la crise de l’École, il se termine – fait rarissime – par une note optimiste :
« L’école n’a sans doute pas dit son dernier mot. L’avenir appartient à ceux qui veulent le construire, avec respect mais détermination. »
C’est bien mon point de vue…

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Jean ROMAIN
L'Age d'Homme, 75 p
03/2001

mercredi 27 août 2014

Livre : L'école désœuvrée - La nouvelle querelle scolaire (Jaffro et Rauzy)


Voilà un livre un peu oublié. Injustement...

Je l’avais lu en mars 2001, mais je n’ai pas encore fait sa recension. À tort, devrais-je ajouter. Car sa parution a été un moment important dans le débat sur la qualité de l’enseignement au début des années 2000. Les auteurs voulaient dépasser l’opposition déjà en place entre les “républicains” et les “pédagogistes”, entre “anciens” et “modernes”, entre “conservateurs” et “progressistes”. Aujourd’hui, ce clivage mérite toujours d’être dépassé mais les crispations des uns et des autres ont sclérosé le débat sans offrir la moindre perspective de sortie. La troisième voie offerte par le recours aux données probantes pour définir ce que sont les pratiques efficaces d’enseignement est toujours au mieux ignorée, au pire considérée comme une impasse.

Les auteurs, Laurent Jaffro et Jean-Baptiste Rauzy, sont deux philosophes mais ils déroulent clairement leurs arguments sans s’encombrer des habituels défauts (notes de bas de page interminables, citations inutiles…) qui nuisent à l’efficacité du discours.

Quel est l’objet du livre ? Jaffro et Rauzy le disent dès les premières lignes : « L’objet de ce livre n’est pas l’école elle-même, mais plutôt la politique éducative ». Ajoutant un peu plus loin : « Nous pensons que la ligne de la politique éducative des gouvernements successifs n’est pas raisonnable, parce que ceux qui en sont responsables sont trop ignorants du monde de l’école et parce qu’ils ont choisi de favoriser les projets les plus contestables qui y circulent ». On le voit, la question est encore valide car la politique éducative ne parvient toujours pas à sortir de l’ornière constructiviste dans laquelle elle est prise depuis les années 1970. C’est de ce point de vue que le livre de Jaffro et Rauzy mérite encore d’être lu.

Et pour vous encourager à le faire, voici un passage que je trouve très intéressant et que je reproduis ci-dessous :
« Le fond de l'affaire est aussi vieux que l'école. Si on débarrasse le pédagogisme de ses références scientifiques variées et mobiles pour le ramener à l'intention primitive qui l'anime, on découvre qu'il s'appuie principalement sur une conception de l'éducation qui, sous des appellations diverses, a constamment dénoncé l'institution scolaire comme une source d'aliénation et de dénaturation de l'enfance. Un conflit agite depuis longtemps la phi­losophie de l'école, entre la pédagogie de l'émancipation et la pédagogie du développement [Les passages en gras le sont par moi]. 
La pre­mière considère que l'école est le lieu d'une libération des mineurs grâce à la tutelle des majeurs. Cette conception est illustrée, sous des formes très différentes, par Kant, Condorcet, Jules Ferry, Hannah Arendt, et d'autres encore. Elle repose sur le constat de la situation naturelle d'aliénation qui est au principe de l'éducation. Si être éduqué, c'est être éduqué nécessairement par un autre, alors l'aliénation n'est pas ce qu'introduit artificiellement l'école, mais, au contraire, ce à quoi elle remédie. Car l'élève ne dépend pas d'un adulte, mais d'un maître, dont la tutelle est éclairée dans la mesure où il a été lui-même éduqué – et cette réserve revient à dire qu'il ne saurait exister d'éducation parfaite, que l'éducation constitue une tâche indéfinie – et à la condition qu'il soit pleine­ment instruit – et cette condition signifie que la seule source d'une tutelle éclairée est le savoir. Dans cette conception, l'école n'est pas un lieu inessentiel de l'éducation, dont on pourrait se passer, mais la seule clôture qui rende possible une transformation d'une situation naturellement alié­nante en une situation institutionnellement libéra­trice. 
À l'opposé, la pédagogie du développement, depuis Rousseau jusqu'à Célestin Freinet et Maria Montessori, selon des modalités variées, est animée par la conviction que l'institution scolaire – du moins telle qu'elle est – n'est pas le remède, mais le mal lui-même. Cette pédagogie, que l'on dit nouvelle, est en réalité fort ancienne. Elle repose sur le postulat d'une auto-éducation natu­relle, ou du moins d'une auto-éducation possible. L'éducation est d'abord un apprentissage qu'il convient de ne pas parasiter ou entraver ; elle n'est donc pas fondamentalement une instruction, mais plutôt une activité, sur le modèle du tâtonnement technique ou de l'adaptation de l'être vivant. En ce sens, il est naturel que cette conception cherche à s'appuyer sur des modèles biologiques ou sur une psychologie du développement et de la connais­sance, tandis que la pédagogie de l'émancipation s'intéresse davantage aux conditions institution­nelles de l'enseignement qu'aux procédures d'apprentissage. La pédagogie du développement est hostile à l'école, qu'elle considère comme un lieu de dénaturation dont la caractéristique princi­pale est l'incapacité à organiser des activités dotées de sens et d'intérêt. Mais elle se réserve la possibi­lité de penser une école nouvelle, dont le centre ne serait plus l'enseignement du maître, mais l'acti­vité de l'élève – qui, parce qu'il n'a plus à être sous la tutelle d'un maître, reste désormais un enfant ou un “jeune”. C'est pourquoi le maître, dans cette tradition, ne peut survivre que s'il se transforme en animateur ou en metteur en scène des apprentis­sages – le geste pédagogique consistant à susciter plus ou moins artificiellement des situations d'apprentissage naturel. 
La pédagogie du dévelop­pement est congénitalement embarrassée lorsqu'il s'agit pour elle d'aborder la question scolaire : antiscolaire, elle rêve cependant de devenir la doc­trine d'une école future. De la même façon, sa position originelle est corrective et contestataire ; elle est légitime parce qu'il convient de remédier aux excès et aux déficiences de l'école telle qu'elle est, et en particulier de l'école émancipatrice.
Une transformation remarquable, qui pouvait sembler inattendue, est celle que nous connaissons aujourd'hui : la pédagogie corrective et contesta­taire est devenue dans une large mesure la doctrine officielle du ministère, elle n'anime plus seulement les instructions officielles de l'école maternelle, mais oriente toute la politique d'éducation. »
C’est bien là tout le problème…

Mais pourquoi ce titre : L’école désœuvrée ? Les auteurs nous l’apprennent dans un passage (p 191) où ils parlent de Freinet.
« Freinet est l’auteur d’une conception quasi biologique de l’activité de l’enfant qui autorise cette curieuse suractivité que nous observons aujourd’hui dans les classes : on fait beaucoup, on fait individuellement ou collectivement, mais on fait quoi ? L’école active, c’est l’école désœuvrée. L’activité, détachée de la contrainte de toute œuvre extérieure au nom de l’autonomie de l’enfant, devient comme une lutte absurde qui est à elle-même son seul horizon. »
Assurément, un livre à lire ou à relire.

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Laurent JAFFRO et Jean-Baptiste RAUZY
Flammarion, coll. Champs n° 468, 266 p
08/2000

lundi 25 août 2014

Livre : Dyslexie - Une vraie-fausse épidémie (Colette Ouzilou)


[Pour présenter ce livre que j'avais lu en janvier 2003 et dont je n'ai pas encore fait la recension, je publie un entretien accordé par l’auteur à L’Express le 13 septembre 2001, sous le titre : “La dyslexie surévaluée”.]

La dyslexie touche pas moins de 10 % des élèves de l'école primaire, selon des évaluations officielles qui affolent les parents. Faux, corrige l'orthophoniste Colette Ouzilou dans un livre au titre provocateur, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie (Presses de la Renaissance). À 70 ans, dont trente consacrés à soigner et étudier les troubles du langage, cette spécialiste passionnée s'insurge contre le discours alarmiste des linguistes: les vrais dyslexiques, affirme-t-elle, ne représentent qu'à peine 1 % de la population. 

Pourquoi parlez-vous de « vraie-fausse épidémie » ? 
Il y a bien une épidémie, non pas de dyslexiques, mais de mauvais lecteurs. Quand nous rééduquons un prétendu dyslexique en six mois, c'est qu'il n'est pas dyslexique. En trente ans de métier, j'ai vu passer des centaines de mal-lisants, mais seulement une quinzaine étaient d'authentiques dyslexiques. 

Le diagnostic de ce trouble de la lecture et de l'écrit repose pourtant sur des études scientifiques...
Aucune enquête ne prouve de façon définitive que la dyslexie a une origine neurologique ou génétique. Il y a de fortes chances pour que les scientifiques assimilent la dyslexie à d'autres troubles du langage tels que l'alexie, une incapacité de lire qui a effectivement des origines neurologiques. Le vrai dyslexique est celui qui n'arrive pas à associer lettre et son. Or on taxe tout de suite de dyslexie un enfant qui déplace les lettres dans un mot ou qui les confond, alors que son problème peut être provoqué par une mauvaise latéralité, une immaturité sensorielle ou un défaut de langage. 

Pourquoi de plus en plus d'enfants butent-ils sur la lecture et l'écriture? 
La méthode mixte – mi-globale, mi-syllabique – utilisée à l'école depuis les années 70 mène à l'échec les enfants fragiles. Les élèves ont bien du mal à trouver une logique de lecture, puisqu'ils doivent mémoriser des mots dont ils ne connaissent pas les lettres. Tout repose sur la mémoire visuelle, sans aucun repère phonique. Dans ces conditions, ils confondent facilement des lettres comme le "b" et le "d". 

Méthode syllabique contre méthode globale : c'est l'éternel débat...
La méthode globale n'est pas mauvaise en soi mais demande une formation pointue. D'ailleurs, ce n'est pas elle qu'on utilise à l'école, mais la mixte. Pour enseigner correctement la lecture, il faut commencer par la lettre et construire le mot à partir de la syllabe. L'apprentissage syllabique doit être progressif et rigoureux, ce qui est moins que jamais le cas. 

Le gouvernement a lancé un plan de dépistage de la dyslexie – premier du genre – au printemps dernier. Qu'en pensez-vous ? 
La France a enfin pris la mesure du problème. Mais on parle toujours de l'échec de l'enfant, sans jamais remettre en question la pédagogie ni la formation des enseignants. Les instituteurs n'ont aucune idée de la phonétique. Et si l'on commençait par mieux les 
former ?

Propos recueillis par Claire Chartier

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Colette OUZILOU
Presses de la Renaissance, 212 p
01/2002



samedi 23 août 2014

Livre : Les parents lâcheurs (François Taillandier)


Ce petit livre, que j’avais lu au moment de sa parution, tirait le signal d’alarme. En vain, puisque treize ans plus tard nous en sommes au même point, si ce n’est pire.

Voici ce qu’écrit l’auteur : « Nous avons laissé tomber nos enfants. Par inconscience, par lâcheté, par soumission, par égoïsme. Nous les surmédicalisons dès le premier âge, nous les bourrons de céréales et de fluor, nous les saturons de loisirs, nous leur offrons des baskets Nike, des consoles Sega, des connexions Internet et des téléphones portables ; nous les amenons chez l’orthophoniste à la première faute d’écriture, chez le psychothérapeute à la première crise de jalousie devant le petit frère ; nous assiégeons l’école, persuadés qu’elle ne fait jamais assez, ni assez bien. Et cependant je dis : nous les avons laissés tomber. »

Un coup de gueule utile.

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François TAILLANDIER
Éditions du Rocher (coll. Colère), 81 p
01/2001

jeudi 21 août 2014

Livre : Petit vocabulaire de la déroute scolaire (Morel et Tual-Loizeau)



En rangeant quelques livres, je suis tombé sur celui-ci que j’avais lu en février 2001. Ses auteurs sont Daniel Tual-Loizeau que je ne connais pas et l’ineffable Guy Morel, dont je préfère ne rien dire.

Dans ces conditions, n’attendez pas que je parle en bien de ce petit livre qui se veut humoristique, et qui l’était sans doute au moment de sa parution en 2000. Les auteurs reprennent et commentent des mots du volapük de l’Éducation nationale, pour reprendre l’expression de Claude Allègre. À travers les notices, on voit transpirer la nostalgie pour l’école d’autrefois et le ressentiment envers les pédagogies nouvelles. Morel n’est pas à une contradiction près...

En feuilletant les notices, je trouve des commentaires erronés relatifs au béhaviorisme et au cognitivisme auxquels sont associées des pratiques sans aucun rapport avec ces courants pédagogiques.

Au total, un livre qui n’a pas été réédité. Et c’est tant mieux…

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Guy MOREL, Daniel TUAL-LOIZEAU
Ramsay, 253 p
09/2000


Franz Xaver Messerschmidt

mardi 19 août 2014

Livre : À l'école des compétences - De l'éducation à la fabrique de l'élève performant (Angélique del Rey)




J’ai eu envie de lire ce livre après la lecture de la critique incendiaire faite par Jean-Michel Zakhartchouk sur le site des Cahiers pédagogiques, dont voici un extrait :
« L’auteure, professeure de philosophie et proche des milieux altermondialistes, consacre l’essentiel des 300 pages de son livre à une attaque en règle de la notion de compétences. Celle-ci aurait envahi l’école et aboutirait à transformer notre système éducatif en une fabrique néolibérale d’un élève dit « performant » et donc conforme aux canons d’une société déshumanisante, qui broie les individus avec le culte de l’utilitarisme et de l’adaptation. Les cibles : l’entreprise qui veut formater les individus, les États qui suivent aveuglément des directives normalisantes (cadre européen, OCDE…), et tous les « idiots utiles » (dont les Cahiers pédagogiques font sans doute partie, ils sont cités à deux reprises, avec Perrenoud et par exemple les chercheurs en sciences de l’éducation du Québec) qui, avec peut-être parfois de bonnes intentions mais souvent de manière insidieuse, sanctifient les compétences et cherchent à les implanter comme nouveau paradigme scolaire. En revanche, malgré quelques circonvolutions [Note personnelle : J’aurais écrit pour ma part “circonlocutions”, mais je ne suis pas un expert des Cahiers pédagogiques], sont épargnés l’école traditionnelle, les réactionnaires ennemis de la démocratisation, les nostalgiques du passé. »
Quelqu’un – me suis-je dit – d’aussi détesté par un chantre du constructivisme doit valoir qu’on s’y intéresse !

Il faut d’abord s’entendre sur les mots. Pour moi, une compétence scolaire, c’est la conjonction d’une connaissance et d’une habileté. Et du coup, je ne suis pas opposé à ce qu’on tente de l’évaluer. À condition que cette évaluation ne se fasse pas au pif comme cela se produit avec la plupart des items des livrets de compétences officiels, à condition aussi que cette évaluation ne prenne pas un temps fou aux élèves et à l’enseignant, et à condition enfin que cette évaluation soit une information pertinente pour l’élève, l’enseignant et le parent. Le moins qu’on puisse dire, c’est que ces trois conditions n’ont jamais existé depuis qu’on a commencé à parler de compétences dans les années 1990. On en a fait plutôt une « usine à cases ».

Angélique del Rey n’attaque pas la notion de compétences sous cet angle purement pédagogique. Pour elle, ce n’est « ni plus ni moins qu’un processus néolibéral tendant à placer, plutôt que l’éducation au service de l’homme, le petit d’homme à éduquer au service des besoins de l’économie » (p 9). Moi qui suis sensible aux dérives liées à la marchandisation de l’école, je deviens alors plus attentif. D’autant plus que « l’école des compétences dépasse largement les frontières de notre continent : on la trouve aux États-Unis, au Québec, en Australie, en Argentine, en Algérie, au Togo… ! Et partout, avec la même justification : permettre à l’élève de s’adapter à un monde nouveau et en perpétuel changement, caractérisé par la compétition et la menace de la précarité » (p 11-12). Vue sous cet angle, la notion de compétence prend une tournure particulièrement déplaisante, puisqu’il s’agit d’une adaptation de l’école à l’ultralibéralisme, avec la formation de travailleurs flexibles et peu exigeants dont ce système économique est gourmand.

Deuxième aspect peu agréable, mais que mon expérience du métier peut confirmer : l’approche par compétences est « articulée à l’essor institutionnel des pédagogies dites “actives” enseignées dans les Instituts universitaires de formation des maîtres et notamment à la “pédagogie par objectifs”, bien ancrée dans la culture de ces établissements » (p 27) On comprend mieux, dès lors, pourquoi ce livre a été l’objet de la vindicte de Zakhartchouk. « Bienvenue dans le dogme du constructivisme radical, avec sa magnifique vision mécanique de l’esprit humain » (p 38). Bravo ! Je n’aurais pas dit mieux.

Il faut dire qu’Angélique del Rey a de bonnes références puisqu’elle cite le livre de nos amis Steve Bissonnette, Mario Richard et Clermont Gauthier : Échec scolaire et réforme éducative quand les solutions proposées deviennent source du problème (p 40).

Arrive alors la question cruciale : comment et pourquoi la notion de compétences s’est-elle imposée à l’École ? Voici la réponse de l’auteur : « Je suis parvenue à la conviction que la notion cristallise au croisement de trois processus au moins, dont aucun n’est éducatif en son essence. Le premier est psychométrique (au sens large) : c’est un processus de mesure et d’évaluation des “aptitudes”, issu notamment de la recherche en psychologie cognitive (bien que celle-ci ne s’y réduise pas) et qui aboutira dans une évaluation-monde des résultats scolaires des élèves. Le deuxième est économico-politique, il commence après-guerre et consiste dans la planification des systèmes éducatifs au niveau mondial, s’appuyant sur la toute nouvelle économie de l’éducation : c’est un processus de modélisation de l’éducation comme marchandise. Le troisième est un processus de gestion des ressources humaines qui a contaminé l’école dans les années 1980, via la formation professionnelle et l’orientation scolaire : le “nouveau management des entreprises” » (p 51). C’est le passage-clé du livre.

Plus loin, Angélique del Rey pointe un autre danger de la marchandisation de l’École : « Aujourd’hui, la tendance est au désinvestissement des États dans l’éducation au prétexte que celle-ci ne participe pas tant que cela à la croissance : il faudrait privilégier soit la “certification” des compétences acquises (par l’école, par l’expérience ou par la formation en entreprise), soit la fameuse “formation tout au long de la vie”, autrement dit d’autres canaux d’éducation et de formation que l’école publique » (p 68).

À ce sujet, l’auteur fait une différence intéressante entre la “qualification” et la “compétence” : « Tandis que la qualification était fondée sur le temps de formation, le diplôme et l’ancienneté, les compétences seront fondées sur des profils et des “expertises”, qui ont de nombreuses origines » (p 69).

Jusqu’à présent, le point de vue d’Angélique del Rey méritait d’être écouté et médité. Mais les choses vont bien vite se gâter.

Tout d’abord, rappelons que l’auteur est professeur de philosophie. Or je crois avoir un problème avec les philosophes : je les trouve souvent verbeux et peu efficaces dans la démonstration, abusant de circonlocutions (et non les “circonvolutions” de Zakhartchouk) truffées de références la plupart du temps superflues, moins utiles qu’ostentatoires (« voyez comme je suis cultivé ! »). Mais tout cela est affaire de goût…

Il y a plus grave.

Malgré ce qu’elle peut écrire sur le constructivisme, Angélique del Rey fait la révérence à saint Célestin Freinet, comme le Costa Concordia l’a faite à l’île du Giglio. Il semblerait que ce soit une obligation dès qu'on parle pédagogie. On a ainsi droit à des descriptions émerveillées d’expériences qui fleurent bon la pédagogie “active” et qui, de fait, dégoulinent des bons sentiments de la gauche compassionnelle et angélique. On serait curieux de savoir si ces expériences ont été aussi extraordinaires, fabuleuses et admirables dans la réalité et dans la durée. Ce qui est rarement le cas avec les dispositifs mis en place par les adeptes de Freinet. Ce qui compte, c’est ce qu’on en dit, pas ce qui est fait…

Quoi qu’il en soit, le pauvre Zakhartchouk en a été déstabilisé, reconnaissant que le fait de citer « des expériences intéressantes inspirées de la pédagogie active » ne permet pas « du coup (…) de classer Angélique del Rey parmi les antipédagogues ». Zut alors !

Après la révérence à Freinet, le lecteur ne sera alors pas surpris qu’Angélique del Rey se défie de l’efficacité, et à plusieurs reprises pour qui n’aurait pas compris la première fois. Citons ce passage : « L’efficacité, valeur en provenance de l’économisme, est désormais placée au cœur de la question pédagogique comme la valeur centrale » (p 90). Si au moins c’était vrai !

De fait, il semble bien que l’enseignement soit la seule profession où on peut se targuer de faire n’importe quoi, quitte à sacrifier des cohortes entières d’élèves pendant des années, tout cela parce que l’efficacité est une « valeur en provenance de l’économisme ». Heureusement que mon plombier ne partage pas ce point de vue, sinon il mettrait trois jours pour changer un joint de robinet… qui pisserait l’eau de toute part sitôt le travail terminé.

Ce rejet de l’efficacité en enseignement est particulièrement répandu. Chez les constructivistes, parce que leur démarche est ontologiquement inefficace. Chez les partisans de l’enseignement traditionnel, puisque pour eux enseigner « est un art », et non une technique. Au total, cela finit par faire du monde. Et on s’étonne ensuite que les enseignants soient considérés comme des fumistes et des bons à rien…

Signalons incidemment et sans surprise que l’auteur est également contre la métacognition. Logique...

Enfin, cerise sur le gâteau, Angélique del Rey avoue au détour d’une phrase : « Je ne voudrais surtout pas participer à l’édification de listes de bonnes pratiques, quelle horreur ! » (p 248). En effet, quelle horreur ! Il vaut mieux laisser se débrouiller les enseignants débutants afin qu’ils fassent « leurs propres expériences » sur le dos de leurs élèves. Il vaut mieux mettre en place des dispositifs pédagogiques qui laissent sur le carreau la plupart des élèves, et notamment ceux des familles défavorisées. Il vaut mieux laisser à des établissements privés hors de prix le soin de dispenser un enseignement de qualité grâce à ces fameuses bonnes pratiques. Qu’est-ce que c’est que cette réaction inepte ? De surcroît, de la part de quelqu’un qui se situe manifestement à gauche ? Cette posture relève-t-elle de l’inconscience ou de l’incompétence ? Ou plutôt des deux à la fois, comme c’est le cas chez ceux qui rejettent habituellement les bonnes pratiques ? Quand le manque de professionnalisme atteint un tel niveau, il ne reste plus qu’à lever le camp et aller voir ailleurs.

Donc, au total, un livre qui pose de bonnes questions mais dont les réponses me semblent oiseuses, emberlificotées au mieux, pernicieuses au pire. Angélique del Rey a, comme on dit vulgairement, le cul entre deux chaises. D’un côté, elle tanne son lecteur avec la transmission, la transmission, la transmission (par l’enseignement traditionnel, bien sûr). Et de l’autre côté, elle fait les yeux doux à toute la camarilla constructiviste en conspuant toute forme d’efficacité et de bonnes pratiques d’enseignement.

Finalement, je rejoins le camarade Zakhartchouk. Mais pour des raisons inverses…

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Angélique DEL REY
La Découverte, 286 p
01/2010

dimanche 17 août 2014

Fiche Enseignement Explicite


Agir ensemble pour la réussite éducative


Répertoire d'actions efficaces


Pour télécharger la fiche, cliquer sur l'image :


vendredi 15 août 2014

Rapport d’information sur les relations entre l’école et les parents (Assemblée nationale)

Assemblée nationale

Rapport d’information déposé en application de l’article 145 du Règlement par la commission des affaires culturelles et de l’éducation sur les relations entre l’école et les parents

Présenté par Mme Valérie CORRE, rapporteure
09.07.2014




Parmi les causes qui provoquent l’incompréhension des parents vis-à-vis de l’école, le rapport pointe la démarche pédagogique constructiviste qui est particulièrement inadaptée aux enfants issus de familles défavorisées au plan socioculturel.
De surcroît, la pédagogie mise en œuvre à l’école repose, depuis plusieurs années, sur le questionnement, l’argumentation et une certaine forme d’auto-apprentissage : « L’acquisition des savoirs importe moins que l’appropriation par les élèves, dans un contexte d’apprentissage autonome, des moyens de construire le savoir ». Les méthodes en vigueur présupposent donc que l’enfant qui débute sa scolarité est d’ores et déjà « préparé » à cet environnement pour reprendre l’analyse de M. Jean-Yves Rochex. Tel est le cas des enfants des classes moyennes, qui ont appris, grâce à leur éducation, à soutenir leur propre point de vue et à construire leur propre raisonnement. Les enfants issus des milieux populaires, en revanche, ne disposent pas toujours d’un tel « outillage » et se retrouvent, par la suite, souvent « confrontés » à des enseignants qui, faute d’avoir reçu une formation adéquate, n’ont pas toujours conscience de ces différences.
Ailleurs, le rapport parle de la nécessité d’une « pédagogie explicitée » aux parents. Pour bien faire, il faudrait qu’elle le soit également aux élèves : ils seraient alors en situation de réussite dans leurs apprentissages, ce qui augmenterait l’estime de soi et l’envie de persévérer. Les enfants seraient contents d’aller à l’école et leurs parents reprendraient confiance dans le travail fait par les enseignants.

Le problème, c’est qu’on n’en est pas encore là. Selon l’enquête TALIS 2013 publiée récemment, « 93 % des enseignants considèrent qu’il est préférable que l’enseignant laisse les élèves réfléchir eux-mêmes à des solutions avant de leur montrer la marche à suivre ». Le malentendu entre parents et enseignants n’est pas près de disparaître…

lundi 11 août 2014

Sondage : Les Français et Benoît Hamon

BVA pour Le Parisien – Aujourd’hui en France
06.07.2014




Nommé ministre de l’Éducation nationale au lendemain de la débâcle des municipales, Benoît Hamon a dû endosser le costume de démineur  de dossiers brûlants qui concernent un électorat enseignant traditionnellement très précieux pour la gauche et défiant vis-à-vis de Vincent Peillon. Parvient-il à se démarquer de son prédécesseur de la rue de Grenelle ?

Benoît Hamon : une personnalité très clivante

38 % des Français déclarent avoir une bonne opinion de Benoît Hamon (contre 58 % de mauvaises, 4 % des personnes interrogées ne se prononçant pas), soit la même popularité que celle que nous avions enregistrée en janvier dernier pour Vincent Peillon. Assez logiquement, le ministre de l’Éducation nationale suscite un fort clivage politique : plus de 7 sympathisants de gauche sur 10 en ont aujourd’hui une bonne opinion (72 %) alors qu’il est très impopulaire chez ceux de droite, 81 % déclarant en avoir une mauvaise opinion.
Il est en revanche assez consensuel à gauche avec une popularité de 65 % chez les sympathisants à la gauche du PS, de 77 % chez les sympathisants socialistes et de 63 % chez les sympathisants des Verts.
Le positionnement politique de l’ancien porte-parole du PS est d’ailleurs perçu comme équilibré : 45 % des Français le trouvent juste comme il faut, ni trop, ni pas assez à gauche, 31 % trop à gauche et 15 % pas assez à gauche. S’il incarne l’aile gauche du PS, ce positionnement ne transparaît pas clairement dans l’opinion. En effet, les sympathisants socialistes le jugent très majoritairement juste comme il faut (76 %) tandis que les sympathisants à la gauche du PS le trouvent majoritairement pas assez à gauche (63 %).
Après quelques mois à la tête du ministère de l’Éducation Nationale, Benoît Hamon est jugé bon ministre par 36 % des Français, un score là aussi équivalent à celui de Vincent Peillon en janvier dernier (37 %).
Sur la question de comparaison avec ses prédécesseurs de l’ère Sarkozy, Benoît Hamon ne parvient pas non plus à se démarquer. Comme Vincent Peilllon en janvier dernier, il est jugé moins bon que les ministres de l’Éducation nationale lorsque Nicolas Sarkozy était Président par 51 % des Français tandis que 41 % des Français le trouvent meilleur.

Pénalisé par un jugement très sévère des sympathisants de droite, Benoît Hamon a une image d’homme de conviction, sympathique mais qui manque de charisme, d’autorité, de compétence et de courage

Pour une majorité de Français, Benoît Hamon a des convictions profondes (54 %). Une majorité relative (47 % contre 41 %) le trouve sympathique. Mais il s’agit des deux seuls points forts du ministre sur les 9 traits d’image que nous avons testés.
En effet, seule une minorité de Français considère qu’il est doté de charisme (19 %), d’autorité (25 %), de courage (37 %) et de dynamisme (40 %). Plus fâcheux pour le locataire de la rue de Grenelle, les Français estiment qu’il manque de compétence (36 % estiment que ce qualificatif s’applique bien à sa personnalité) et le jugent langue de bois (52 %). Enfin, ils sont partagés sur l’image démagogique du ministre, 43 % estimant que ce qualificatif s’applique bien à Benoît Hamon, 43 % jugeant qu’il s’applique mal.
Son image est toutefois nettement meilleure chez les sympathisants de gauche. Ceux-ci lui attribuent majoritairement chacun des qualificatifs positifs testés dans notre sondage excepté celui sur le charisme (33 %).

Notation, rythmes scolaires, ABCD de l’égalité et baccalauréat, des dossiers sur lesquels Benoît Hamon se heurte à la défiance des Français

De plus en plus en difficulté dans le classement PISA, l’éducation française doit évoluer selon Benoît Hamon. Mais il va falloir faire preuve de beaucoup de pédagogie. En effet, sa dernière sortie sur le système de notation n’a visiblement pas convaincu les Français. Seuls 13 % d’entre eux sont d’accord avec lui pour dire qu’il est trop sévère, 48 % jugent qu’il est équilibré et 34 % considèrent même qu’il n’est pas assez sévère. Même chez les sympathisants de gauche, ce constat apparaît : seule une courte majorité (51 %) juge que le système de notation est équilibré, 22 % estimant qu’il est trop sévère et 22 % qu’il ne l’est pas assez.
La grande réforme des rythmes scolaires initiée par Vincent Peillon n’a elle aussi pas convaincu les Français. Seuls 32 % d’entre eux estiment qu’elle a un impact positif sur le bien-être des élèves, un score qui a même légèrement baissé depuis novembre 2013. Nous mesurions à l’époque une adhésion de la part de 35 % des Français. Consolation pour Benoît Hamon, la majorité des sympathisants de gauche (57 %) approuve considère cette réforme comme bénéfique pour les élèves.
Les ABCD de l’égalité restent approuvés sur le principe – seuls 35 % des Français estimant qu’il faut supprimer ce type d’enseignement à l’école –, Benoît Hamon et Najat Vallaud-Belkacem semblent avoir choisi la bonne option en annonçant leur disparition au profit d’un nouveau dispositif. En effet, parmi les 61 % de Français estimant qu’il faut conserver ce type d’enseignement, 44 % jugent qu’il faut conserver cette idée mais l’adapter quand 17 % tiennent absolument à les conserver tels qu’ils étaient prévus.
Enfin, en cette période de résultats du baccalauréat, les Français tiennent à ce que cette « institution » soit conservée (93 %). Mais parmi eux, ils sont plus nombreux à souhaiter qu’il soit aménagé (50 %) plutôt que conservé tel qu’il existe aujourd’hui (43 %).

Émile Leclerc, Chef de groupe BVA Opinion


samedi 9 août 2014

CEDRE 2013 - Grande stabilité des acquis en sciences en fin d'école depuis 2007 (MEN-DEPP)

Auteurs : Sandra Andreu, Yann Étève et Émilie Garcia
Note d'information, n° 27
07.2014




Mesurées en fin d’école primaire dans le cadre d’un cycle d’évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE), le niveau des acquis des élèves en sciences expérimentales est resté stable de 2007 à 2013, de même que la répartition des écoliers selon les différents groupes de niveaux. La modification des programmes entre les deux évaluations ne semble pas avoir eu d’impact significatif sur les résultats des élèves. [Note personnelle : Bien sûr que la modification des programmes n'a pas eu d'impact puisque le programme 2008 recommandait toujours la démarche constructiviste de La Main à la pâte !]


L'essentiel

En fin de CM2, plus de la moitié des élèves maîtrisent au moins les deux tiers des connaissances et compétences attendues par les programmes de sciences de l’école primaire en 2013. Seuls 27 % font preuve d’aisance dans la manipulation des concepts étudiés. En revanche, près de 16 % des élèves de CM2 ne les maîtrisent pas. Ils ne savent répondre qu’aux questions liées à un support visuel dans un contexte qui leur est familier ou à des notions se référant à la vie quotidienne.

Dans les deux grands domaines de connaissances évalués (la physique, le vivant), la réussite est comparable par rapport à l’évaluation de 2007. Il en est de même pour les habiletés (connaître, raisonner).

Comme on a déjà pu l’observer dans de précédentes évaluations, les compétences en lecture et les compétences langagières pèsent sur les résultats des élèves dans les matières scientifiques.

Alors que les élèves se montrent plutôt enthousiastes face aux apprentissages scientifiques, les professeurs reconnaissent que développer la motivation, la rigueur et l’acquisition des connaissances constituent des objectifs essentiels de l’enseignement des sciences.


L'infographie

Répartition (en %) des élèves par groupe de niveau en 2007 et en 2013 en sciences


En 2013, 29 % des élèves appartiennent au groupe de niveau 3 contre 27,8 % en 2007. Par le jeu des arrondis, les totaux des pourcentages peuvent être légèrement différents de 100.


Repères

Le cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE)
Ce dispositif établit des bilans nationaux des acquis des élèves en fin d’école et en fin de collège par rapport aux objectifs fixés par les programmes scolaires. Il couvre les compétences des élèves dans la plupart des domaines disciplinaires : lecture, langues vivantes étrangères, histoire-géographie et éducation civique, sciences et technologie, mathématiques. La présentation des résultats permet de situer les performances des élèves sur des échelles de niveau. Renouvelés tous les six ans, ces bilans permettent de suivre l’évolution du « niveau des élèves » dans le temps. L’analyse fine des compétences dans les différentes disciplines constitue en soi un matériau très riche au service des enseignants.
Avec l’intégration du socle commun de connaissances et de compétences dans les programmes de 2008, l’approche de l’évaluation en sciences expérimentales a évolué : les compétences sont désormais définies comme une combinaison de connaissances, de capacités et d’attitudes. L’épreuve de 2013 est constituée de 122 items repris de 2007 et de 109 items nouveaux. La comparaison porte sur les items communs aux deux années.

Les connaissances et capacités mesurées en fin d’école primaire dans les disciplines scientifiques
L’évaluation porte sur les huit champs disciplinaires définis dans les programmes de 2008 : le ciel et la Terre, la matière, l’énergie, l’unité et la diversité du vivant, le fonctionnement du vivant, le fonctionnement du corps humain et la santé, les êtres vivants dans leur environnement, les objets techniques ; auxquels s’ajoute l’éducation au développement durable.
Connaître : rappeler des connaissances déclaratives.
Raisonner : établir des liens entre plusieurs éléments (au sein d’un même document ou entre éléments du document et connaissances personnelles).

La physique
Le ciel et la Terre : la rotation de la Terre sur elle-même, la durée du jour et son changement au cours des saisons, le mouvement de la Lune autour de la Terre, lumière et ombres, volcans.
La matière : l’eau, l’air, les déchets.
L’énergie : sources d’énergie, besoins en énergie, consommation et économie d’énergie.
Les objets techniques : circuits électriques, dangers de l’électricité, leviers et balances, transmission de mouvements.

Le vivant
L’unité et la diversité du vivant : classification du vivant.
Le fonctionnement du vivant : stades de développement, conditions de développement et modes de reproduction.
Le fonctionnement du corps humain et la santé : mouvements corporels, fonctions de nutrition (digestion, respiration, circulation sanguine), hygiène et santé.
Les êtres vivants dans leur environnement.


jeudi 7 août 2014

Personnels de l'éducation nationale : des métiers exposés aux menaces et aux insultes (MEN-DEPP)

Auteurs : Hélène Guedj, Benjamin Beaumont
Note d'information, n° 25
07.2014




Selon l’enquête Cadre de vie et sécurité (CVS) de l’Insee, 12 % des personnels de l’éducation nationale déclarent être victimes chaque année de menaces ou d’insultes dans l’exercice de leur métier, soit une proportion près de deux fois plus élevée que dans l’ensemble des autres professions. Les violences physiques contre les professeurs, les personnels de direction et les personnels d’éducation restent peu fréquentes.


L'essentiel

Les agressions physiques contre les personnels de l’éducation nationale, dans l’exercice de leur profession, sont relativement rares : elles concernent chaque année 0,6 % des personnels, un taux qui n’est pas significativement différent de celui des personnes en emploi dans leur ensemble (0,5 %).

6 % des personnels de l’éducation nationale déclarent avoir fait l’objet de menaces au moins une fois, et 16 % déclarent avoir été victimes d’insultes, toutes circonstances confondues. L’ensemble des autres catégories de personnes en emploi déclarent respectivement 4 % et 12 % de faits de violence du même type.

Les chefs d’établissement, les conseillers et assistants d’éducation sont les plus exposés : en moyenne annuelle, 16 % d’entre eux déclarent avoir été menacés ou insultés dans l’exercice de leur métier.

Les auteurs des menaces ou des insultes à l’encontre des professeurs des écoles sont des adultes dans sept cas sur dix, le plus souvent des parents d’élèves. Dans trois cas sur quatre, ce sont des élèves eux-mêmes qui sont à l’origine des menaces ou des insultes à l’encontre des professeurs de collège et de lycée.

Les personnels les plus jeunes sont particulièrement exposés : 14 % des enseignants de moins de 30 ans sont menacés ou insultés chaque année, un résultat à mettre en relation avec la difficulté des débuts de carrière. Les femmes, par contre, ne sont pas plus menacées ou insultées que leurs collègues masculins.

Les chiffres de l'enquête SIVIS, qui recueille les données sur la violence en milieu scolaire par l'intermédiaire des chefs d'établissement du second degré, concordent avec ceux de l'enquête CVS concernant les faits les plus graves (0,5 %). Les insultes et menaces en direction des personnels sont moins souvent présentes dans SIVIS : 3,4 % seulement.


Chiffres-clés

12 %
C’est la part des personnels de l’éducation qui se déclarent chaque année victimes de menaces ou d’insultes dans l’exercice de leur métier.

0,6 %
C’est la part des personnels de l’éducation qui se déclarent chaque année victimes de violences physiques dans l’exercice de leur métier.


L'infographie

Taux de victimation pour les menaces ou les insultes subies dans l’exercice d’une profession


Note de lecture : en moyenne sur un an, 12 % des personnels de l’éducation nationale déclarent avoir été menacés ou insultés dans l’exercice de leur métier, contre 7 % des personnes en emploi.


Repères

Lutter contre la violence en milieu scolaire
L'objectif est de restaurer le respect dû aux personnes, en particulier aux professeurs et aux victimes de violences, et d'aider les personnels en poste dans des établissements ou environnements difficiles. La lutte contre la violence repose sur le respect des règles de vie dans les établissements. La lutte contre l'échec scolaire et pour l'égalité des chances constitue la première des préventions.

Le système d’information et de vigilance sur la sécurité scolaire
Depuis 2007, il recueille les données sur la violence en milieu scolaire. Pour des raisons de qualité statistique des données collectées, seul le second degré public fait l’objet d’analyses. Chaque mois, les chefs d’établissement signalent si des incidents graves ont eu lieu, et les décrivent : type de fait, lieu, auteur, victime, circonstances, suites données. Afin de garantir l’homogénéité des données recueillies entre établissements, l’enquête est centrée sur les actes les plus graves. Ainsi, pour certains types de faits n’impliquant que des élèves, seuls les incidents présentant un caractère de gravité suffisant au regard des circonstances et des conséquences de l’acte (motivation à caractère discriminatoire, situation de harcèlement) sont enregistrés. Par ailleurs, par l’atteinte grave qu’ils représentent à l’institution scolaire, tous les incidents impliquant un personnel de l’établissement sont retenus.

L’enquête Cadre de vie et sécurité
Chaque année depuis 2007, l’Insee et l’Observatoire national de la délinquance et des réponses pénales (ONDRP) recensent les faits de délinquance dont les ménages et leurs membres ont pu être victimes dans les 24 mois précédant l’interrogation. Chaque année, environ 17 000 personnes de 14 ans ou plus, résidant en France métropolitaine, sont interrogées. L’enquête aborde les violences dans différents contextes de la vie sociale, en particulier dans le cadre professionnel, mais sans être uniquement centrée sur les violences subies au travail ou sur les risques professionnels.