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lundi 30 juin 2014

Près d'un enfant sur huit est scolarisé à deux ans (MEN-DEPP)

Auteur : Sarah Abdouni
Note d'information, n° 20
06.2014




Les enfants de deux ans sont 97 200 à fréquenter l’école en 2013, dont 90 % dans le secteur public. La scolarisation précoce progresse pour la première fois en 2013 après plus de dix ans de forte baisse. Cette hausse est plus prononcée dans les zones d’éducation prioritaire, conformément aux objectifs de la refondation de l’école.


L'essentiel

Dans le système éducatif français, les enfants de moins de six ans ne sont pas soumis à l’obligation scolaire. De trois à cinq ans, la quasi-totalité des enfants est toutefois accueillie dans l’enseignement pré-élémentaire. Les enfants de deux ans le sont en principe dans la limite des places disponibles. C’est ainsi qu’un enfant de deux ans sur dix est scolarisé en 2013, hors éducation prioritaire. Tandis qu’en éducation prioritaire, un enfant sur cinq est scolarisé à l’âge de deux ans.

Pour être scolarisés dès septembre, les enfants doivent être âgés de deux ans révolus à cette date : ils sont nés le plus souvent durant le premier semestre de l’année, dont plus de la moitié durant le premier trimestre.

Les tout-petits sont accueillis dans 40 % des écoles ayant des classes de pré-élémentaire. Les élèves de deux ans sont en moyenne 6 par classe et quasiment toujours dans des classes multiniveaux : l’organisation la plus courante (la moitié des cas) est une classe rassemblant une très petite section et une petite section, celle-ci étant majoritaire dans la classe.

Seulement 11 % des élèves de deux ans sont dans une classe à un seul niveau. Ces classes accueillent en moyenne 16 élèves de deux ans.


Chiffres-clés

97 200 
C’est le nombre d’enfants de deux ans scolarisés en 2013

9,9 %
Taux de scolarisation des enfants de deux ans hors éducation prioritaire

20,7 %
Taux de scolarisation des enfants de deux ans en éducation prioritaire

4 %
Part des classes n’accueillant que des élèves de deux ans


Repères

Modalités d’accueil des enfants de deux ans dans les écoles
Parce qu'elle concerne des « tout-petits » ayant des besoins spécifiques, cette scolarisation requiert une organisation des activités et du lieu de vie qui se distinguent nettement de ce qui existe dans les autres classes de l'école maternelle. La circulaire n° 2012-202 du 18 décembre 2012 énonce dix conditions à réunir pour la mettre en œuvre.
- L’accueil est différé au-delà de la rentrée scolaire en fonction de la date anniversaire de l'enfant.
- Une adaptation des locaux et un équipement en matériel spécifique sont définis en accord avec la collectivité compétente.
- La structure mise en place accueille prioritairement des enfants du secteur de l'école où elle est implantée
- Le projet pédagogique et éducatif est inscrit au projet d'école. Il est présenté aux parents. Il prévoit explicitement les modalités d'accueil et de participation des parents à la scolarité de leur enfant.
- Les horaires d'entrée et de sortie le matin et l'après-midi peuvent être assouplis par rapport à ceux des autres classes, en conservant toutefois un temps significatif de présence de chaque enfant selon une organisation régulière, négociée avec les parents qui s'engagent à la respecter.
- Dans les écoles qui les scolarisent, les enfants de moins de trois ans sont comptabilisés dans les prévisions d'effectifs de rentrée.
- Les enseignants qui exercent dans ces structures reçoivent une formation dont certaines actions peuvent être communes avec les personnels des collectivités territoriales. Ces formations concernent l'ensemble des membres de l'équipe d'école pour maîtriser les connaissances et compétences spécifiques à la scolarisation des moins de trois ans.
- Les formateurs, et notamment les conseillers pédagogiques des circonscriptions concernées par ces dispositifs, suivront une formation adaptée au niveau départemental ou académique pour faciliter l'accompagnement des équipes dans la définition et la mise en œuvre de leur projet.


jeudi 26 juin 2014

Rapport d’information sur les ÉSPÉ (Sénat)

Rapport d'information n° 579 (2013-2014) de M. Jacques-Bernard MAGNER, fait au nom de la commission de la culture, de l'éducation et de la communication
04.06.2014


Sénat 

Extrait 1 :
L’intervention accrue des professionnels de terrain dans les cursus de formation aura d’autant plus d’effet que ceux-ci auront été formés. La question de la formation des formateurs devra être prise à bras le corps par les universités et par l’éducation nationale pour garantir la pérennité et la qualité de la formation professionnelle dispensée dans les ÉSPÉ.
De la même manière qu’enseigner est un métier qui s’apprend, former est également un métier qui s’apprend. Pour l’instant, les intervenants issus de l’éducation nationale sont généralement recrutés sur la base de leur seule expertise d’enseignement. On peut partager le scepticisme de Sophie Genelot lorsqu’elle estime qu’« il ne suffit pas d’être un bon professeur repéré par les corps d’inspection pour être un bon formateur. » Aussi importante soit l’expertise d’enseignement, « elle ne peut suffire à intervenir auprès d’étudiants des masters Enseignement, si ce n’est seulement sous la forme d’une transmission de "bonnes pratiques" - ou plus exactement de pratiques conformes aux exigences institutionnelles du ministère - à laquelle pourrait se réduire leur intervention, qui s’apparenterait à un compagnonnage insuffisamment distancié. »


Extrait 2 :
Il convient de définir le type de recherches qui peuvent être utilement intégrées aux parcours MEEF. À l’évidence, il s’agit de mettre le futur enseignant dans une posture d’analyse critique et de lui permettre de devenir un praticien réflexif autonome capable de s’adapter aux publics particuliers d’élèves qui lui seront confiés au cours de sa carrière. En résumé, la recherche axée sur les pratiques et les activités dans la classe est la plus utile.
Toutes les conditions ne semblent pas réunies pour la diffusion de la recherche en sciences de l’éducation dans les masters MEEF. En particulier en M 1, la préparation des concours formate considérablement la formation. Les étudiants eux-mêmes sont les premiers à s’inquiéter de tout module ou cours qui ne serait pas directement utile pour passer les épreuves du concours.

mardi 24 juin 2014

Sondage : Conditions de travail dans le 1er degré

Restitution de l’enquête sur les conditions de travail dans le 1er degré

SGEN-CFDT
16.04.2014 

  

Cliquer pour voir les résultats du sondage :




Dans votre fonction ressentez-vous…




Quand vous avez un problème d’ordre professionnel…




dimanche 22 juin 2014

Sondage : Les Français et les rythmes scolaires

CSA pour le Ministère de l'Éducation nationale
05.2014 

  


Les principaux enseignements

- Un bilan positif de l’année scolaire

Amenés à se prononcer sur l’année scolaire qui se termine, les Français sont une nette majorité à considérer qu’elle s’est bien déroulée (66 % vs 17 %). Le jugement est encore plus positif parmi les personnes directement concernées à savoir les parents d’enfants scolarisés avec 92 % qui jugent qu’elle s’est bien déroulée. Notons que 72 % des 18-24 ans partagent également cet avis.

- Donner la priorité à l’école primaire : un objectif jugé très important pour le ministère

Les Français approuvent par ailleurs massivement l’objectif fixé par le ministère de l’Éducation nationale de donner la priorité à l’école primaire pour lutter contre l’échec scolaire. Ils sont en effet 94 % à estimer que c’est un objectif qui doit être important pour le ministère, dont 66 % qui le considèrent même comme « très important ». Cette perception est en outre partagée par l’ensemble des catégories sociales et quelle que soit la proximité politique des personnes interrogées. Notons que les parents d’enfants scolarisés en école élémentaire et en lycée sont 70 % à déclarer que cet objectif est très important et ceux ayant des enfants dans le supérieur sont encore plus convaincus (80 %).

- La concentration des enseignements le matin perçue comme bénéfique pour l’apprentissage des élèves

La concentration des enseignements le matin à l’école primaire est jugée bénéfique par une majorité de Français et de parents d’enfants scolarisés en maternelle comme en école élémentaire car elle permet aux élèves d’apprendre dans de meilleures conditions (respectivement 69 % et 67 %).
Autre atout de la réforme, l’impact sur les inégalités sociales : 59 % des Français considèrent en effet que la concentration des cours le matin et la proposition d’activités périscolaires l’après-midi y parviendront en donnant accès à davantage d’élèves à des activités de loisirs.
En revanche, les Français sont plus partagés sur les capacités de cette réforme à lutter contre l’échec scolaire : 51 % considèrent que cela permettra d’y parvenir contre 44 % qui pensent l’inverse. Les parents d’enfants scolarisés en maternelle et école élémentaire sont encore plus mitigés avec 47 % qui voient cette réforme comme un levier contre l’échec scolaire, contre 50 % qui déclarent le contraire. Notons qu’à la différence des autres dimensions testées, cette dernière suscite un fort clivage entre les sympathisants de droite et de gauche : 64 % des sympathisants socialistes considèrent que la réforme permettra de lutter contre l’échec scolaire quand 46 % des sympathisants UMP pensent la même chose.
Les Français sont également plus nuancés sur l’impact de ces nouveaux emplois du temps sur la réussite de chaque élève. En effet, une courte majorité de Français (52 %) considère que les nouvelles activités périscolaires l’après-midi devraient créer les conditions favorables à la réussite de chaque élève. Notons que seuls 39 % des parents d’enfants scolarisés partagent ce point de vue.

- Les contraintes d’organisation, principal grief contre la réforme

En dépit des bénéfices engendrés par cette réforme pour les élèves, les Français demeurent fortement préoccupés par les contraintes d’organisation que peuvent engendrer la concentration des cours le matin et la proposition d’activités périscolaires l’après-midi. Une nette majorité considère ainsi que cela pourra être compliqué à mettre en place dans certaines communes (86 %) et générera des contraintes d’organisation pour certaines familles (83 %). Les parents d’enfants scolarisés en maternelle et en école élémentaire sont encore plus inquiets comme en témoigne l’intensité de leur réponse (respectivement 61 % et 66 % optent pour la modalité « oui, tout à fait » contre seulement 55 % et 57 % des Français).
En revanche seulement un tiers des Français font part de leurs préoccupations quant à une complication de l’apprentissage des élèves (36 %) et quant à la fatigue et au stress que la réforme peut engendrer (35 %).

- La démarche d’assouplissement du ministère de l’Éducation nationale jugée bienvenue par les Français

Dans un contexte où les principaux griefs portent sur l’organisation, la possibilité d’introduire des ajustements dans certaines communes est jugée comme plutôt une bonne chose par plus des deux tiers des Français (67 %). Cette possibilité est partagée par l’ensemble des catégories sociales et est davantage approuvée à gauche (73 %) qu’à droite (66 %).

vendredi 20 juin 2014

Évolution des acquis en début de CE2 entre 1999 et 2013 : les progrès observés à l'entrée au CP entre 1997 et 2011 ne sont pas confirmés (MEN-DEPP)

Auteurs : Sandra Andreu, Marion Le Cam, Thierry Rocher
Note d’information, n° 19  
05.2014




Les acquis des élèves entrés au CE2 en septembre 2013 sont stables globalement en français et mathématiques par rapport à ceux évalués dans les mêmes conditions en 1999. La forte progression des performances observée en 2011 au début du CP ne se trouve pas confirmée. Ce résultat interroge l’implication précise des apprentissages précoces dans les acquisitions ultérieures ainsi que la fonction des premières années de l’école élémentaire.


L’essentiel

Évaluées dans le cadre d’une enquête de panel réalisée dans les mêmes conditions qu’en 1997, les performances des élèves entrant au CP en 2011 affichaient une progression significative, dans les domaines de la pré-lecture, de l’écriture et de la numération. Pour vérifier si ces résultats prometteurs se transfèrent sur la compréhension en lecture et sur le calcul après deux années de scolarité, les élèves de la même génération ont été à nouveau évalués à leur entrée au CE2 en 2013 et leurs scores comparés à ceux des élèves entrés au CE2 en 1999. 

Les acquis des élèves de CE2 sont stables en lecture par rapport à 1999. Ils enregistrent cependant une baisse en orthographe et vocabulaire. En mathématiques, les élèves maîtrisent mieux la soustraction, mais rencontrent davantage de difficultés face à des problèmes numériques.

La répartition des élèves selon leur performance à l’ensemble du test laisse apparaître un accroissement du nombre des élèves de faible niveau : 12,7 % des élèves en 2013, contre 10 % en 1999. Parallèlement, le pourcentage d’élèves diminue dans les hauts niveaux de performance.

Plusieurs pistes d’interprétation peuvent expliquer l’apparent paradoxe d’une forte élévation des acquis en début de CP et d’une légère dégradation en début de CE2. Tout d’abord, les compétences évaluées en début de CP (connaissance du code, des règles graphophonologiques, des nombres, etc.) sont des compétences nécessaires mais non suffisantes pour la réussite scolaire future. Ensuite, le niveau de maîtrise d’un certain nombre de compétences non évaluées en début de CP (vocabulaire, expression orale) a pu diminuer en quatorze ans, provoquant ainsi la dégradation observée en CE2. Enfin, ces résultats conduisent à interroger la fonction des classes de CP et de CE1 dans la construction des apprentissages au cours de l’école élémentaire.


L'infographie
Distributions des élèves selon leurs performances globales aux tests de début de CE2 (évolution 1999-2013)




Note de lecture : la distribution des performances globales des élèves à l’entrée au CE2 glisse légèrement vers le bas entre 1999 et 2013, ce qui signifie un infléchissement des résultats des élèves en quatorze ans. Cette courbe traduit la moyenne pondérée des scores obtenus aux épreuves du test, en pourcentage d’items réussis.



Repères

L’enquête de panel

Depuis le début des années 1970, le ministère de l’éducation nationale étudie le déroulement des parcours scolaires en observant un échantillon représentatif et permanent d’élèves recrutés au début de l’enseignement élémentaire et suivis jusqu’à leur sortie du système éducatif. Un nouveau panel d’élèves entrant au cours préparatoire a été mis en place à la rentrée scolaire 2011. Cette enquête concerne 15 000 élèves scolarisés en septembre 2011 au CP, dans 900 écoles publiques et privées de France métropolitaine. Ces élèves seront suivis pendant au moins cinq ans et ils seront de nouveau évalués en CM2.

En septembre 2013, un échantillon national représentatif de 3 800 élèves de début de CE2 a passé une évaluation en français et en mathématiques, reprise à l’identique d’une partie de l’évaluation diagnostique de septembre 1999 dont les données avaient été recueillies auprès d’un échantillon représentatif de 2 500 élèves. Il est donc possible de comparer le niveau des acquis des élèves à l’entrée en CE2 à quatorze ans d’intervalle, entre 1999 et 2013.


Les compétences évaluées au début du CE2

 Compétences en français
Lecture : déchiffrer des mots, lire des consignes de travail, lire des textes.
Vocabulaire : connaître le vocabulaire de la lecture.
Orthographe : marquer l’accord dans le groupe nominal.


 Compétences en mathématiques
Connaissances des nombres : écrire, comparer, ranger des nombres.
Calcul : calcul mental, calcul posé (addition, soustraction, multiplication).
Géométrie : reproduction de figures géométriques.
Résolution de problèmes : résoudre des problèmes relevant des quatre opérations, savoir organiser les données d’un problème en vue de sa résolution.
Grandeurs et mesure: mesurer des segments, résoudre des problèmes dont la résolution implique des longueurs, résoudre des problèmes de la vie courante.


lundi 16 juin 2014

Le nombre de départs en retraite des personnels de l'éducation nationale a fortement diminué entre 2003 et 2013 (MEN-DEPP)

Auteur : Alexandra Louvet
Note d'information, n° 18
05.2014
Télécharger le rapport




À l’exception des enseignants du premier degré, les personnels qui partent en retraite à partir des années 2003-2005 appartiennent aux générations creuses de la seconde guerre mondiale. Le glissement vers des générations plus nombreuses (baby-boom) explique en grande partie l’augmentation du nombre de départs en retraite observée en 2006 : 16 000 enseignants du second degré partent en retraite cette année-là. Ces générations ont bénéficié du recrutement massif mis en œuvre dans le second degré dans les années 1970-1974. En revanche, les personnes nées au début des années 1950 ont été en âge de passer les concours à un moment où le nombre de postes diminuait. Elles sont donc moins nombreuses au sein de l’éducation nationale, ce qui est en partie à l’origine de la baisse des départs observée à partir de 2009.





L'essentiel

Le nombre de nouveaux retraités a diminué au cours des dix dernières années. Les augmentations progressives de la durée de cotisation nécessaire à l’obtention d’une pension à taux plein et de l’âge d’ouverture des droits ont conduit les personnels de l’éducation nationale à partir en retraite de plus en plus tard.

L’âge moyen de départ en retraite varie en fonction de la profession. En 2013, les enseignants du second degré public et les personnels administratifs partent en moyenne à 61 ans et demi. Les personnels de direction, d’inspection et d’éducation prennent leur retraite plus tard. Les enseignants du premier degré partent beaucoup plus tôt, vers 58 ans. Presque tous ont été instituteurs pendant au moins quinze ans et ont donc la possibilité de partir de manière anticipée, cinq ans avant les autres personnels.

Hommes et femmes exerçant la même profession partent sensiblement au même âge, s’ils ne bénéficient pas du dispositif permettant le départ anticipé des parents de trois enfants. Ce dispositif a été mis en extinction suite à la réforme de 2010. Ses principales bénéficiaires sont des femmes, celles qui ont pris leur retraite en 2013 avaient autour de 57 ans en moyenne.


Chiffres-clés

19 600
C’est le nombre de fonctionnaires de l’éducation nationale qui partent en retraite en 2013
60,5 ans
C’est l’âge moyen des personnels au moment de leur départ en retraite
83 %
C’est la part des enseignants du second degré nés en 1940 partis en retraite avant 61 ans
60 %
C’est la part des enseignants du second degré nés en 1950 partis en retraite avant 61 ans


Repères

Le cadre légal des départs en retraite dans la fonction publique
Le régime de retraite des fonctionnaires est fortement modifié par les réformes de 2003 et de 2010. Les modifications portent principalement sur le mode de calcul de la pension et l’âge d’ouverture des droits à partir duquel les agents peuvent partir en retraite.

Le calcul de la pension
La réforme de 2003 augmente progressivement la durée d’assurance requise pour bénéficier du taux maximum de pension (75 %). Initialement, 37,5 années d’assurance étaient nécessaires pour obtenir une pension à taux plein, 41 ans sont nécessaires en 2012.
Cette réforme introduit également une surcote et, à partir de 2006, une décote : les fonctionnaires susceptibles de partir en retraite au taux plein peuvent bénéficier d’une pension majorée s’ils continuent à travailler. En revanche, ceux qui n’ont pas atteint la durée d’assurance requise pour une pension à taux plein au moment de leur départ voient leur pension amputée plus que proportionnellement en fonction du nombre de trimestres manquants. Les agents ayant dépassé un certain âge ne sont plus soumis à cette décote.

L’âge d’ouverture des droits
Avant la réforme de 2010, les agents ayant exercé pendant au moins 15 ans comme instituteur pouvaient partir en retraite dès 55 ans et les autres après 60 ans. À partir de 2011, l’âge d’ouverture des droits augmente progressivement, jusqu’à atteindre 57 et 62 ans en 2017, à l’exception des personnes handicapées et celles ayant eu une carrière longue.
Le dispositif « Carrière longue » mis en place en 2004 permet à certains agents ayant commencé à travailler jeunes et ayant au moins atteint la durée d’assurance requise pour une retraite à taux plein de partir avant d’avoir atteint l’âge légal d’ouverture des droits.
Jusqu’en 2011, les parents de trois enfants et plus bénéficiaient également d’un régime dérogatoire : ils avaient la possibilité de partir après 15 ans d’exercice dans la fonction publique s’ils s’étaient arrêtés au moins deux mois à la naissance de chacun de leurs enfants. L’arrêt de ce dispositif a été programmé lors de la réforme des retraites de 2010 et son bénéfice a été progressivement restreint.

samedi 14 juin 2014

Bruno Suchaut : « Il arrive que l’on fasse dire à PISA ce que PISA ne dit pas. »

Entretien avec Bruno Suchaut

suite à la parution d’une étude intitulée
Connaissances scolaires et compétences mesurées par PISA




Peut-on vraiment comparer les tests PISA et les ECR [Épreuves Cantonales de Référence – Canton de Vaud] ? Les protocoles de passage sont-ils aussi rigoureux dans les ECR que chez PISA ?

Savoir dans quelle mesure différents indicateurs de qualité d’un système éducatif se recouvrent est une question assez peu explorée dans la littérature scientifique, c’est que nous avons pu faire dans cette recherche en examinant le lien statistique entre les performances des élèves vaudois mesurées à l’aune des scores obtenus à l’enquête PISA et de ceux obtenus à des évaluations cantonales. Le fait de pouvoir disposer, pour un même échantillon d’élèves, des données relatives à ces deux mesures est l’occasion de confronter les résultats des élèves aux tests PISA avec ceux des épreuves locales, plus proches des objectifs des programmes scolaires.  Au-delà, cela permet aussi d’envisager une lecture différente des conclusions de l’enquête internationale. Évidemment, des différences existent entre ces deux types d’évaluation en termes de contenu et de méthodologie mais les ECR font l’objet d’une attention particulière dans leur processus d’élaboration et elles respectent un cadre strict au niveau des consignes de passation et de correction de ces épreuves ; tout cela leur confère une rigueur dans la mesure et la comparaison des résultats des élèves sur cette base.

Vous relevez des différences notables dans les évaluations des deux systèmes. Par exemple le fait qu'il y ait une cohérence forte entre disciplines dans PISA et faible dans les évaluations ECR. Cela reflète-il l'influence d'une évaluation portée par un enseignant d'une discipline ? Évalue-t-on des contenus radicalement différents dans les deux systèmes ?

On aurait pu en effet s’attendre à une proximité plus grande entre les deux mesures et à ce que les compétences visées par PISA soient davantage reliées aux acquisitions évaluées sur la base des programmes scolaires. Or, la corrélation, dans chacune des disciplines (lecture / français et mathématiques) est plus faible que celle attendue. Ainsi, le score obtenu aux ECR n’explique que les deux cinquièmes des différences de scores des élèves à PISA. Cela signifie qu’une proportion non négligeable de jeunes réalise des performances assez différentes selon l’épreuve concernée. Par ailleurs, la corrélation entre la lecture et les mathématiques dans l’enquête PISA est particulièrement marquée, qui témoigne d’une proximité entre ces deux champs de compétences. Ce résultat est d’autant plus surprenant que cette proximité est plus forte que pour un même champ de compétences issu d’évaluations distinctes (PISA et ECR). La notion de compétences « utiles tout au long de la vie » (life skills), telle que le programme PISA la conçoit, peut donc être considérée comme transversale et s’éloigne nettement d’une approche disciplinaire dans la mesure des performances des élèves

Vous constatez que la variable sociale est nettement plus discriminante dans PISA que dans les ECR. C'est très troublant. Comment expliquer cela ?

L’indicateur du statut socioéconomique et culturel (IECS)  disponible dans les données de l’enquête PISA permet de comparer l’impact de cette variable sur les deux mesures des résultats. On relève alors que cette influence du milieu social est plus faible avec les évaluations cantonales qu’avec PISA, surtout dans le domaine des mathématiques (1,5 fois plus faible). Les tests PISA laissent donc davantage s’exprimer les inégalités sociales de réussite que les évaluations locales liées aux programmes d’enseignement. On peut donc dire que les ECR mettent moins en lumière les inégalités dues à l’environnement familial de l’élève que PISA. Cela s’explique sans doute par le fait que les acquis extrascolaires, en particulier familiaux renvoient à des compétences qui peuvent être éloignées du curriculum scolaire mais, qu’en revanche, PISA valorise davantage dans le choix des items.

PISA semble aussi plus discriminant en termes de résultats. Est-ce lié au système d'évaluation ou aux objectifs d'évaluation ?
Les critères définis dans l’échelle de mesure de PISA s’avèrent en effet particulièrement sélectifs quand il s’agit de hiérarchiser les niveaux de compétences des élèves. Dans les deux disciplines testées, la probabilité pour un élève d’être considéré comme particulièrement compétent dans l’enquête internationale (niveaux 5 et 6 de l’échelle d’évaluation des résultats aux tests PISA) est faible pour la grande majorité des élèves de l’échantillon vaudois ; seuls ceux qui affichent des scores très élevés (plus de 90 % de réussite aux items) aux ECR peuvent espérer faire partie de l’élite à PISA. Par ailleurs, ce constat est vrai à la fois pour la lecture et les mathématiques. Cette particularité de PISA renvoie encore une fois à la nature des compétences ciblées dans l’enquête internationale dont la parfaite maîtrise dépasse sans doute les objectifs des systèmes d’enseignement.

Avez-vous observé des évolutions différentes dans le temps dans les résultats des ECR discordantes avec celles de PISA ?

Ce qu’il serait effectivement intéressant de vérifier, c’est d’examiner si le lien statistique observé est de même nature pour les différentes vagues d’enquêtes de PISA, une prochaine recherche ? Des études du même type réalisées dans d’autres contextes nationaux seraient également les bienvenues pour approfondir la question.

Il y a en ce moment une montée des critiques sur PISA. Par exemple une forme d'appel de 120 universitaires qui accusent PISA d'être responsable du « testing for the test » et d'une évaluation négative des curriculums. En même temps on voit que dans un pays comme la France par exemple, “le choc PISA” qu'on attendait ne se produit pas. Quel jugement final portez-vous sur PISA ? Les politiques et l'opinion publique doivent ils tenir compte des résultats de PISA ?

L’OCDE a indéniablement donné en 2000 avec PISA, une nouvelle impulsion aux évaluations internationales. Ce programme de grande ampleur concerne un nombre important de pays (43 pays ont participé en 2000 et 67 en 2012) et des moyens financiers substantiels sont mobilisés pour la réalisation des différentes étapes de l’enquête et de son exploitation. La richesse des informations collectées sur les élèves et les établissements, la dimension cyclique des tests, administrés tous les trois ans et dans trois domaines de compétences (compréhension de l’écrit, culture mathématique et culture scientifique), sont autant d’éléments qui ont permis une large utilisation des résultats.
Mais un des atouts principaux du programme PISA est certainement de pouvoir nourrir et enrichir les débats politiques et sociétaux sur l’école. Les responsables des politiques éducatives font en effet systématiquement référence aux conclusions des analyses menées dans le cadre de PISA et les médias leur donnent une large place, notamment au moment de la publication des résultats.
Le problème est que, trop souvent, on se limite au classement des pays qui n’a en fait qu’une importance très relative et il arrive aussi que l’on fasse dire à PISA ce que PISA ne dit pas… D’où certaines dérives constatées par les universitaires que vous mentionnez. Il faut aussi admettre les limites de cette enquête en termes d’interprétation des résultats et des précautions doivent être prises avant d’en extrapoler des mesures hâtives sur le plan politique. Il est par ailleurs évident que pour le monde de la recherche, PISA peut être considéré comme une mine de données précieuses qui permet des comparaisons spatiales et temporelles intéressantes et donne la possibilité de riches analyses secondaires sur de nombreux objets de politique éducative.

Propos recueillis par François Jarraud