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dimanche 27 avril 2014

Trouver des solutions créatives : quelles sont les compétences des jeunes de 15 ans en résolution de problèmes ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 38
04.2014



Synthèse :

- Pour réussir la première évaluation PISA des compétences créatives en résolution de problèmes, les élèves doivent se montrer ouverts à la nouveauté, accepter le doute et l’incertitude, et oser utiliser leur intuition pour amorcer une solution.
- Le simple fait qu’un élève obtienne de bons résultats dans les matières scolaires fondamentales ne garantit pas sa bonne performance en résolution de problèmes. En Australie, au Brésil, en Corée, aux États-Unis, en Italie, au Japon, à Macao (Chine), en Angleterre (Royaume-Uni) et en Serbie, les élèves affichent un niveau de compétence en résolution de problèmes significativement plus élevé, en moyenne, que celui des élèves d’autres pays dont la performance en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences est similaire.
- Parmi les participants du PISA les plus performants en résolution de problèmes figurent de nombreux pays et économies d’Asie, où les élèves font preuve d’un niveau élevé de compétences de raisonnement et de capacités d’apprentissage autodirigé. D’un autre côté, par comparaison avec des élèves présentant un niveau similaire de performance globale, les élèves du Brésil, de Corée, des États-Unis et d’Irlande obtiennent les meilleurs résultats en résolution de problèmes interactifs, qui demandent aux élèves d’explorer la situation du problème afin de trouver des informations pertinentes et d’adapter leur stratégie en fonction des informations qu’ils découvrent à mesure qu’ils avancent dans la résolution.


Conclusion :

Dans les pays et économies les plus performants en résolution de problèmes, les élèves ne se contentent pas d’apprendre les matières du programme obligatoire   ils apprennent également à transformer les problèmes de la vie réelle en autant de possibilités d’apprentissage – en se montrant inventifs dans la recherche de solutions et en menant des raisonnements ciblés à partir de situations ne relevant pas de contextes scolaires. Les résultats de l’évaluation PISA des compétences en résolution de problèmes montrent que les enseignants et les établissements d’enseignement peuvent encourager la capacité des élèves à affronter – et à résoudre – le type de problèmes qui se présentent presque tous les jours au XXIe siècle.

vendredi 25 avril 2014

PISA 2012 en résolution de problèmes : meilleure réussite et moins d’inégalités (MEN-DEPP)

Auteur : Franck Salles
MEN-DEPP, Note d'information, n° 08
04.2014 


L'essentiel

L’enquête internationale PISA mesure les performances d’un échantillon représentatif de 5 700 élèves de 15 ans scolarisés dans les collèges et lycées français. Une épreuve spécifique de résolution de problèmes a été administrée en 2012 dans 44 pays dont 28 pays de l’OCDE.

Centrée sur les processus cognitifs fondamentaux, l’épreuve de résolution de problèmes teste la capacité à explorer et comprendre l’information donnée, se représenter le problème et formuler des hypothèses, planifier et exécuter une stratégie, évaluer un résultat. Les questions posées ne relevant d’aucune connaissance scolairement identifiée, les élèves peuvent y investir des connaissances et méthodes apprises ailleurs qu’à l’école. Tous les exercices de résolution de problèmes sont sur support informatique.

En 2012, la France obtient un score global de 511 en résolution de problèmes, soit 11 points au-dessus de la moyenne de l’OCDE, au même niveau que l’Allemagne, les États-Unis, l’Italie ou le Royaume-Uni, alors qu’elle se situe dans la moyenne dans les autres domaines évalués dans PISA (compréhension de l’écrit, culture mathématique et culture scientifique).

Entre les élèves les plus forts et les élèves les plus faibles en résolution de problèmes, les écarts de performance sont bien moins prononcés que dans les autres domaines évalués dans PISA. Seulement 16 % des élèves français sont en difficulté, contre 21 % dans la moyenne des pays de l’OCDE.

À niveau égal en culture mathématique, compréhension de l’écrit et culture scientifique, les élèves socialement les moins favorisés réussissent mieux que les autres en résolution de problèmes. Cette performance interroge sur la capacité du système éducatif français à tenir compte de la diversité de son public.


Chiffres-clés
511 points
C’est le score des élèves français en résolution de problèmes
16 %
C’est le pourcentage d’élèves en difficulté en résolution de problèmes en France, contre 22 % en culture mathématique



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mercredi 23 avril 2014

Le salaire des enseignants : bien plus qu’une simple affaire de chiffres (OCDE)

Indicateurs de l'éducation à la loupe, n° 21
OCDE
04.2014



Synthèse :

- Entre 2000 et 2011, le salaire des enseignants a augmenté, en valeur réelle, dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE, mais reste dans l’ensemble inférieur à celui d’autres actifs occupés diplômés de l’enseignement tertiaire.
- Dans les pays de l’OCDE, le salaire statutaire des enseignants du premier cycle du secondaire après 15 ans d’exercice est supérieur de 35 % à leur salaire en début de carrière.
- Dans les pays de l’OCDE, les systèmes d’éducation qui rémunèrent davantage les enseignants par rapport au revenu national par habitant tendent à obtenir une performance légèrement supérieure en mathématiques, comme l’indiquent les résultats de l’enquête PISA.
- Un nombre croissant de pays ont désormais recours à des augmentations de salaire ciblées pour attirer les diplômés les plus qualifiés dans la profession, retenir les meilleurs enseignants ou encourager les enseignants les plus expérimentés à exercer dans les établissements défavorisés.



Conclusion :

Les pays doivent bien rémunérer leurs enseignants s’ils souhaitent favoriser l’excellence, justifiant ainsi les tendances récentes à la hausse du salaire des enseignants. Néanmoins, ces derniers continuent de gagner moins que d’autres diplômés de l’enseignement tertiaire, notamment dans le primaire, et la crise financière actuelle limite les possibilités de revalorisations supplémentaires, amenant les décideurs à recourir à des augmentations de salaire ciblées pour répondre à des enjeux stratégiques spécifiques.

[Passages surlignés par moi.]

lundi 21 avril 2014

Conférence de Maurice Tardif sur la formation initiale



Mercredi 4 décembre 2013
Université du Québec à Montréal

Partie 1:
Conférence d'ouverture sur la formation initiale, l'insertion professionnelle et la formation continue des enseignants
Maurice Tardif, professeur à l'Université de Montréal
Partie 2:
Échanges et questions sur la conférence d'ouverture
Animatrice : Carole Raby, professeure à l'UQAM

Conférencier: Maurice Tardif, professeur à l'Université de Montréal

samedi 19 avril 2014

Réussite : les élèves sont-ils motivés ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 37
03.2014



Résumé :

- Lorsque les élèves pensent que les efforts qu’ils fournissent pour apprendre peuvent faire la différence, ils obtiennent des résultats significativement plus élevés en mathématiques.
- Le fait que dans la plupart des pays, d’importants pourcentages d’élèves pensent que la réussite scolaire est principalement le fruit d’un travail assidu, plutôt que de capacités intellectuelles héréditaires, laisse penser que l’éducation et son contexte social peuvent jouer un rôle déterminant dans la transmission de valeurs qui encouragent la réussite.
- L’utilisation par les enseignants de stratégies d’activation cognitive, telles que le fait de donner aux élèves des problèmes qui nécessitent une longue réflexion de leur part ou des problèmes pour lesquels la méthode de résolution n’apparaît pas immédiatement, et d’aider les élèves à apprendre de leurs erreurs, est en corrélation avec l’engagement des élèves.
- Les élèves auxquels les enseignants fixent des objectifs clairs d’apprentissage et apportent un retour d’information sur leur performance en mathématiques tendent également à faire part d’un niveau plus élevé de persévérance et d’ouverture à l’égard de la résolution de problèmes.



Conclusion :

La pratique et un travail assidu jouent un rôle essentiel dans la pleine réalisation du potentiel de chaque élève ; toutefois, les élèves ne peuvent atteindre les plus hauts niveaux de performance que s’ils ont le sentiment qu’ils ont le contrôle de leur propre réussite et la capacité d’être parmi les meilleurs. Le fait que dans la plupart des pays, d’importants pourcentages d’élèves pensent que la réussite scolaire est principalement le fruit d’un travail assidu, plutôt que de capacités intellectuelles héréditaires, laisse penser que l’éducation et son contexte social peuvent jouer un rôle déterminant dans la transmission de valeurs qui encouragent la réussite.

jeudi 17 avril 2014

Sciences de l’éducation en France : des discours plutôt que des recherches

Source : Le Café pédagogique 

Franck Ramus

Méthodes d’enseignement de la lecture : Huit années de perdues



Dans son article du 21 mars 2014 dans le Café pédagogique, Rémi Brissiaud fustige la prétention de Stanislas Dehaene à utiliser les connaissances issues des sciences cognitives pour influencer les contenus des programmes et les pratiques pédagogiques, notamment via le site moncerveaualecole.com. Si l'on ne peut qu'être d'accord sur la prudence indispensable au transfert des résultats scientifiques vers la salle de classe, et sur la pertinence limitée de la neuro-imagerie par rapport à la psychologie expérimentale, l'article de Brissiaud est tout de même révélateur de l'incapacité du monde éducatif français à utiliser la démarche scientifique pour faire progresser de manière rationnelle la qualité de l'enseignement.

Brissiaud rappelle en effet qu'en 2005-2006 avait eu lieu un débat sur les méthodes d'enseignement de la lecture [1], et que mes collègues et moi-même avions fait état des nombreux travaux scientifiques réalisés dans d'autres pays sur la question, et des préconisations qui s'ensuivaient. À l'époque, les chercheurs français en sciences de l'éducation censés être spécialistes de la lecture semblaient découvrir la Lune ! André Ouzoulias et Rémi Brissiaud avaient à cette occasion défendu les vertus de la méthode “naturelle” de Freinet sur la base d'arguments purement théoriques. Je leur avais répondu qu'en l'absence d'évaluation et de données factuelles sur cette méthode, on ne pouvait strictement rien en dire.

En 2014, Brissiaud défend à nouveau la méthode Freinet. Avec quels arguments nouveaux ? Une anecdote sur 10 enseignants ayant écrit au ministre, et ayant eu le soutien de certains de leurs inspecteurs. Ah, les belles preuves ! Il faut donc comprendre en creux qu'en huit ans, aucun résultat digne de ce nom n'est venu corroborer la méthode Freinet. Huit ans, c'est largement le temps nécessaire pour concevoir un projet de recherche, soumettre une demande de financement et l'obtenir (même en s'y reprenant à plusieurs fois), collecter des données à grande échelle, les analyser, et les publier dans une revue internationale en sciences de l'éducation [2]. Mais cela a-t-il été ne serait-ce qu'envisagé ? De même, sur la question du rôle des routines de comptage dans l'apprentissage du nombre, Brissiaud ne cite que sa propre opinion et celle de son collègue Jean-Paul Fischer. D'éventuelles données expérimentales permettant d'évaluer l'impact (positif ou négatif) de la routine de comptage, vous ne saurez rien [3].  Mais quelle légitimité peut-il encore y avoir à défendre des méthodes que l'on s'abstient obstinément, année après année, d'évaluer et de comparer rigoureusement avec d'autres méthodes ? Les sciences de l'éducation à la française se font fort de produire un discours savant sur l'éducation, mais ce serait visiblement trop leur demander que de mettre leur discours à l'épreuve des faits. Combien d’années de plus faudra-t-il attendre pour que la méthode Freinet (et les principales autres utilisées en France) soient évaluées ? Huit ? Seize ? Plus encore ? Le défi est à nouveau lancé.

Au-delà de l'inaction des chercheurs en sciences de l'éducation sur le terrain de l'évaluation expérimentale des pratiques, le plus inquiétant est peut-être que cette attitude semble être encouragée au plus haut niveau de l'éducation nationale. Ainsi, le rapport de l'inspection générale paru l'été dernier [4], après avoir fait le bilan de certaines expérimentations, concluait en jetant l'opprobre sur le principe même de telles recherches, en brandissant un argument prétendument éthique, à savoir que les élèves ne seraient pas des “cobayes”. Mais comment ces grands sages de l'éducation ne voient-ils pas qu'en l'absence de telles recherches, ce sont tous les enfants qui sont les “cobayes” de tous les enseignants ? À ne pas vouloir mener les recherches expérimentales permettant de tester rigoureusement l'efficacité des pratiques, on laisse les enseignants démunis, à la merci des modes, des idéologies et des arguments d'autorité, avec pour seul recours de tâtonner et de se baser sur leurs propres observations pour faire évoluer leurs pratiques. Autrement dit, on laisse chaque enseignant jouer au chercheur, sans pour autant lui donner une formation à la recherche ni les moyens de mener ses expérimentations rigoureusement, et donc d'en tirer des conclusions valides.

Ainsi, à tolérer que les sciences de l'éducation ne produisent que du discours plutôt que des recherches expérimentales rigoureuses, on maintient les enseignants dans l'ignorance au lieu de se donner les moyens de guider rationnellement leur liberté pédagogique, et on les laisse tâtonner à l’aveugle et reproduire des pratiques sous-optimales sur génération après génération de "cobayes". Il est là, le véritable manquement à l'éthique.

Franck Ramus
Directeur de recherches au CNRS
Institut d’Étude de la Cognition, École Normale Supérieure, Paris.





[1] . Que l’on peut encore retrouver notamment sur le site Éducation & Devenir ainsi que sur le mien.
[2] . J’insiste sur la publication dans une revue internationale, car il n’y a pas de recherche scientifique sans publication internationale, une évidence qui devrait faire méditer bien des chercheurs en sciences de l’éducation. Cf. Ramus, F. (2014) : Comprendre le système de publication scientifique. Science et pseudo-sciences.
[3] . Bien que je n’aie pas d’avis personnel sur les routines de comptage, qui ne relèvent pas de mon domaine d’expertise, je note que Dehaene, lui, a au moins le mérite de s’appuyer sur des études expérimentales rigoureuses publiées dans des revues internationales, et je serais très étonné d’apprendre que Brian Butterworth soit en désaccord avec ces résultats.
Ramani, G. B., Siegler, R. S., & Hitti, A. (2012). “Taking it to the classroom: Number board games as a small group learning activity”, Journal of Educational Psychology, 104(3), 661.
Laski, E., & Siegler, R. (2013). “Learning From Number Board Games: You Learn What You Encode”, Developmental Psychology.
[4] . Inspection Générale de l'Éducation Nationale. (2012). Évaluation de la mise en oeuvre, du fonctionnement et des résultats des dispositifs « P.A.R.L.E.R. » et « R.O.L.L. » (Vol. 2012-129). Paris, Ministère de l'Éducation Nationale. Voir cet article sur ce blog.

mardi 15 avril 2014

Bruno Suchaut : « La clé de la réussite se trouve dans l’acte pédagogique quotidien. »

Entretien avec Bruno Suchaut





Vous affirmez que les élèves français ne disposent finalement que de 7 minutes par jour de classe pour apprendre à lire. Cela parait incroyable ! Comment arrivez-vous à ce résultat ?

Au-delà du caractère symbolique du chiffre 7, il correspond pourtant bien à une réalité dans notre article, à savoir environ 2 % du temps scolaire effectif ! Mais il faut bien voir que l’on parle ici du temps d’engagement de l’élève sur la tâche, c'est-à-dire du temps où l’élève est sollicité directement et individuellement par l’enseignant sur une activité précise, en l’occurrence l’apprentissage du code alphabétique. En outre, on parle bien principalement des élèves les plus fragiles sur le plan des acquisitions en début de CP. En fait, le temps disponible à l’école primaire pour l’enseignement des matières fondamentales a fortement diminué ces dernières décennies pour diverses raisons, dont l’introduction de nouvelles disciplines (numérique, langues vivantes, éducation à la santé, éducation au développement durable, etc.) et la multiplication des interventions extérieures au sein de l’école. Si la majorité des élèves dispose de suffisamment de temps, les élèves faibles ne peuvent combler leurs besoins dans ce domaine et, au final, le temps vraiment fécond pour les apprentissages est extrêmement réduit.

Peut-on apprendre à lire en aussi peu de temps ?

La réponse est clairement négative pour les élèves les plus faibles, tout au mieux cet apprentissage sera très imparfait. En CP, la compétence identifiée comme déterminante à ce stade de l’apprentissage de la lecture est l’automatisation du code alphabétique, en considérant par ailleurs que la conscience phonologique est déjà acquise. Certains élèves ont besoin de nettement plus de temps que d’autres pour acquérir les automatismes dans ce domaine et le travail en classe entière n’est pas adapté pour permettre une forte mobilisation de l’attention des élèves sur les compétences visées. Une organisation avec des petits groupes d’élèves et sur la totalité de l’année scolaire peut en revanche donner de très bons résultats et permettre aux élèves de progresser à un rythme personnalisé.

Aurait-on fait fausse route dans la réforme des rythmes scolaires ?

Tout dépend de la destination finale… Si c’est la réduction des inégalités de compétences entre élèves qui est visée, la route choisie n’est sans doute pas la plus directe et paraît bien longue et sinueuse. Avec cette réforme, l’accent a été mis essentiellement sur la seule question des rythmes scolaires et les changements apportés sont par ailleurs assez minimes puisque la répartition annuelle n’est pas remise en question. À part les activités pédagogiques complémentaires qui dégagent un certain volume de temps où l’aide individuelle aux élèves en difficulté est possible, je ne vois pas bien ce que la réforme apporte réellement pour réduire ces inégalités de compétences à l’école primaire. La littérature, basée sur des recherches empiriques, insiste beaucoup sur la dimension qualitative du temps d’enseignement et l’usage qui en est réellement fait par les élèves. La réforme des rythmes scolaires aurait pourtant pu être envisagée comme un levier pour améliorer la dimension qualitative du temps d’enseignement. Je ne pense pas que cela soit le cas pour le moment.

Sur le plan pédagogique, comment redonner à cet apprentissage fondamental une place qui permette aux enfants rencontrant des difficultés scolaires de d'acquérir la lecture efficace ?

Il y a deux pistes principales. La première consiste déjà à faire prendre conscience aux enseignants des besoins différenciés des élèves en temps d’apprentissage et de tout faire pour parvenir à fournir suffisamment de temps aux élèves qui en ont le plus besoin. Cela est bien sûr difficile, tant le temps de l’enseignant est compté et qu’il doit jongler avec les différentes contraintes auquel il est soumis. La formation initiale devrait vraiment mettre l’accent sur les modalités de gestion du temps d’enseignement en insistant sur les facteurs d’efficacité pédagogique classiques : planification et structuration des activités pédagogiques notamment. La seconde piste est d’instaurer systématiquement le travail en petits groupes (5 élèves au maximum) sur des plages horaires régulières pour un travail intensif sur des compétences ciblées. C’est la seule manière d’optimiser le temps d’engagement des élèves. Bien sûr, cela est à mettre en œuvre en priorité dans les contextes où la difficulté scolaire est forte et concentrée.

Est-ce possible pour le système éducatif de faire cela dans ses contraintes budgétaires actuelles ?

Par nature, un Ministère est forcément sous contrainte budgétaire et l’Éducation nationale n’échappe pas à cela, même si ce Ministère a été particulièrement bien traité depuis le changement de gouvernement. En revanche, à l’intérieur de ces contraintes, des choix sont nécessairement réalisés qui donnent lieu à des visions politiques différentes et à des résultats également différents. L’arbitrage des moyens est sans doute difficile à réaliser mais la recherche internationale en éducation fournit des pistes pertinentes pour l’action politique qui devraient être suivies. Par exemple, rien n’indique pour l’instant que le dispositif « plus de maîtres que de classes » parviendra à augmenter le temps individuel d’engagement des élèves faibles sur les compétences essentielles. Plus largement, et pour illustrer le panorama des choix politiques, la réforme des rythmes scolaires coûtera au moins un milliard d’euros à l’État. On peut facilement imaginer ce qu’il serait possible de faire avec ce financement : dédoublement des classes de CP dans les zones défavorisées, généralisation de l’enseignement en petits groupes, augmentations salariales pour les enseignants, stages d’été pour les élèves en difficulté, etc.

Et dans ses contraintes de formation des personnels ?

Là encore, les choix réalisés peuvent avoir une incidence variable. Il n’y a pas que la formation initiale, la formation continue est indispensable. Par exemple, le travail avec des petits groupes d’élèves nécessite une formation adéquate, cela ne va pas de soi pour les enseignants. La formation continue des enseignants peut alors être un facteur important pour faire progresser notre système éducatif. Celle-ci doit être ciblée et régulière pour tous les enseignants. Pourtant elle continue d’être négligée, comme si cela n’était pas important.

Qu'est ce qui peut faire obstacle ?

Les obstacles sont multiples et surgissent à différents niveaux du système. Il est sans aucun doute difficile pour les décideurs d’instruire une politique éducative capable de relever le défi de la réduction de l’échec scolaire, tout en ayant l’adhésion de tous les acteurs. Une chose est toutefois certaine : la clé de la réussite se trouve dans la classe, dans l’acte pédagogique quotidien, c’est dans les interactions entre l’enseignant et ses élèves que tout se joue. Avec les moyens disponibles, il est possible d’agir à ce niveau mais cela exige de faire des choix, de concentrer les ressources là où il est le plus urgent d’agir.

Propos recueillis par François Jarraud



vendredi 11 avril 2014

Quel âge ont les enseignants ? (OCDE)

Indicateurs de l'éducation à la loupe, n° 20
OCDE
03.2014



Synthèse :

- Dans les pays de l'OCDE, plus d'un tiers des hommes enseignant dans le Primaire ont désormais plus de 50 ans.
- Dans les pays de l'OCDE, l'âge moyen des enseignants du Secondaire a augmenté d'un mois chaque année au cours des dix dernières années.
- Seuls quelques pays ont réussi à mettre en place des politiques à même d'abaisser de façon significative la moyenne d'âge des enseignants.
L’augmentation du nombre de femmes dans le corps enseignant n’entraîne plus la baisse de l’âge moyen de ce dernier, la moyenne d’âge des enseignantes augmentant à rythme plus soutenu que celle des enseignants.


Conclusion :

Le vieillissement du corps enseignant se poursuit à un rythme rapide, accentuant l’asymétrie de la répartition par âge des enseignants, et ce de façon assez alarmante dans certains pays. Cette évolution est susceptible d’avoir d’importantes conséquences sur le recrutement des enseignants, les coûts en termes de rémunération et de formation continue, et l’esprit d’innovation, et de creuser l’écart entre les enseignants et le mode de vie de leurs élèves. Les gouvernements doivent intensifier leurs efforts pour faire de la profession d’enseignant un choix de carrière attractif et se préparer à faire face à la nécessité d’un remplacement massif des effectifs dans les prochaines années.

mercredi 9 avril 2014

Les traitements des enseignants français, 1960-2004 : la voie de la démoralisation ?

Auteurs : Btissam Bouzidi, Touria Jaaidane et Robert Gary-Bobo
2006-2007





Résumé :

En nous appuyant sur une reconstruction des grilles indiciaires des enseignants, échelon par échelon, pour les instituteurs, agrégés et certifiés, maîtres de conférences et professeurs des universités, de 1960 à 2004, nous montrons que la valeur des carrières des agrégés du secondaire et des professeurs des universités, définie comme somme actualisée et espérée des salaires nets réels sur le cycle de vie professionnelle, a baissé d’environ 20 % en 25 ans, de 1981 à 2004. Cette baisse est due pour l’essentiel à une érosion de 15 % de la valeur réelle du point d’indice, à laquelle il faut ajouter l’alourdissement des cotisations obligatoires, durant la période considérée. Si les traitements nets associés à un échelon donné de la carrière des professeurs certifiés ont bien subi une érosion de pouvoir d’achat de l’ordre de 20 %, les mesures de revalorisation de carrière mises en place à partir de 1990 constituent des compensations partielles, qui conduisent, pour ce qui les concerne, à un jugement plus nuancé. Enfin, la situation des instituteurs ne s’est pas dégradée, mais uniquement en raison des compensations offertes par la création du corps des professeurs des écoles. Nous discutons ensuite les ressorts possibles de ce « tournant de la rigueur », qui remonte à 1983, du point de vue de l’économie politique, et formulons l’hypothèse qu’il comporte d’importants coûts sociaux à long terme, en partie cachés, sous forme d’aggravation du risque moral, de baisse de la qualité et de la productivité du service, et sous forme d’anti-sélection dans les recrutements.



Conclusion de l’étude :

Notre reconstitution historique des salaires a montré, en résumé, que le pouvoir d’achat des agrégés du secondaire, des maîtres de conférences et des professeurs des universités a baissé d’environ 20 % en 25 ans, de 1981 à 2004. (…) Les salaires des instituteurs ont subi une baisse de pouvoir d’achat nettement plus modérée, à mettre en perspective avec la montée en puissance d’un corps de professeurs des écoles, mieux payé et plus qualifié, depuis les années 90. Les certifiés ont pu tirer profit, depuis 1990, de la création d’une échelle hors classe qui compense en partie cette baisse. Les traitements de base des 850 000 enseignants semblent donc tous avoir été entraînés vers le bas, par le « tournant de la rigueur », entamé en fait dès 1982. Les syndicats de la fonction publique n’ont pas eu le pouvoir de (ou n’ont pas voulu) s’opposer à ces baisses de pouvoir d’achat. Nous émettons enfin l’hypothèse que l’acceptation par les fonctionnaires du déclin salarial se double d’un prix à payer très important, mais seulement en partie observé, en termes d’effort des agents, de qualité du service, et de qualité des recrutements. Le déclin salarial accompagne donc, selon toute vraisemblance, une décadence du service public lui-même, et dont les conséquences possibles à long terme sont inquiétantes. [souligné par moi]

samedi 5 avril 2014

Terra Nova : Pour une école commune, du cours préparatoire à la troisième

Auteurs : Jean-Pierre Obin, Claire Krepper, Caroline Veltcheff, Gilles Langlois, Roger-François Gauthier, Julien Maraval, Jean-Michel Zakhartchouk
Fondation Terra Nova
06.03.2014



Synthèse :

Avec la mise en place en 1975 du collège unique sur les bases pédagogiques et éducatives de la filière alors la plus élitiste, l’école française est devenue progressivement une école oligarchique de masse. Le coût social et économique de ce gâchis est considérable : sur une base prudente, le coût minimal de l’échec scolaire est estimé par Terra Nova à environ 24 milliards d’euros par an.

Diverses études permettent de repérer deux causes principales de cette dérive : d’une part une ségrégation sociale et ethnique croissante entre les établissements, récemment accentuée par l’assouplissement de la carte scolaire ; d’autre part la triple rupture cognitive, pédagogique et éducative que représente le passage de l’école primaire au collège et le fonctionnement particulièrement inégalitaire de ce dernier, notamment par des processus de choix et d’orientation qui avantagent systématiquement les élèves socialement favorisés.

Face à un héritage comparable d’un enseignement primaire de masse centré sur l’acquisition de compétences et de savoirs fondamentaux, suivi d’un enseignement secondaire organisé par disciplines universitaires disjointes et tourné vers l’enseignement supérieur, une majorité de pays européens a entrepris avec succès de fusionner ou de rapprocher ses établissements primaires et secondaires inférieurs, et d’instaurer une plus grande continuité dans les contenus et les démarches pédagogiques, avec dans l’ensemble des résultats probants.

Notre projet d’école commune vise un objectif profondément républicain : faire réussir les élèves qui aujourd’hui échouent dans leur scolarité obligatoire et qui sont presque exclusivement, en France, issus des classes sociales défavorisées, tout en assurant le progrès de tous et la promotion d’une élite plus nombreuse car plus large et de meilleur niveau.

Pour cela, nous proposons d’agir dans trois directions :
- assurer la continuité des parcours, la progressivité des évolutions et la cohérence des enseignements et de l’éducation entre l’entrée à l’école primaire et la fin du collège ;
- favoriser une mixité sociale et scolaire accrue des établissements et des classes ;
- promouvoir une pédagogie de l’hétérogénéité centrée sur le traitement de la difficulté scolaire au sein des classes, la coopération et l’aide mutuelle entre élèves. 


mardi 1 avril 2014

Enseignant : un métier dont personne ne veut

 Baromètre Jobintree 2014 



Le métier d'enseignant arrive en première place du palmarès des métiers ayant attiré le moins de candidatures au 4e trimestre 2013, selon le baromètre Jobintree 2014.

Source : Le Figaro

Alors que les chiffres du chômage continuent d'augmenter, une étude du site d'emploi Jobintree dévoile, une fois de plus, une inadéquation entre l'offre et la demande. Le site qui a analysé plus de 75 000 offres d'emplois et 720 000 actes de candidatures entre octobre et décembre 2013 dresse un palmarès des postes les plus recherchés et… les plus délaissés.

Résultat : les candidats font la part belle au métier de conducteur de train qui a récolté 2 685 candidatures (soit 192 fois plus de candidatures que celui d'enseignant, qui occupe la place peu enviée de métier le moins attractif).

(…)

À l'inverse, le poste d'enseignant se place à la tête des métiers les moins attractifs et compte seulement 14 candidatures. « On manque de plus en plus d'enseignants, remarque le directeur du site. Ce métier renvoie une mauvaise image bien que ce soit un emploi dit secure. J'entends peu d'enseignants raconter des histoires positives sur leur vie professionnelle. »