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vendredi 28 mars 2014

Enfin de l'air frais, avec l'Enseignement Explicite !



Dans un commentaire laissé sur le blog de Stevan Miljevic, je m’en suis pris à la vache sacrée constructiviste (voir en bas de page).

Cela a permis à un gazouilleur de pondre le tweet suivant :


Tout d’abord, je remercie le susnommé d’avoir reproduit mon texte et d’avoir ainsi augmenté sa diffusion. 

Cela étant, arrêtons-nous sur le mot “ancrage”. Décryptons : « Nous, les constructivistes, nous sommes les gentils. Tous ceux qui nous donnent tort ont un “ancrage” chez les méchants ». Si vous n’avez pas peur de la loi de Godwin, vous pouvez remplacer gentils/méchants par autre chose de plus percutant comportant une belle reductio ad hitlerum. Quand on atteint ainsi le degré zéro de l’argumentation, les 140 caractères d’un tweet suffisent amplement. Il y en a même beaucoup trop…

J’avais écrit ce texte en réponse à un constructiviste qui faisait l’amalgame entre Pédagogie Explicite et enseignement traditionnel. On a les arguments qu'on peut et on les fait tourner en boucle, en se les passant de l'un à l'autre, et en espérant qu'ils finiront par convaincre. Mais une ânerie, même répétée, reste une ânerie. Les pédagogues “actifs” ont bien vieilli et manquent cruellement d'imagination. Dès lors, ils se contentent de peu, quitte à devenir pitoyables. Citons par exemple la blague éculée du tabouret qui réapparaît depuis les années 1970 mais qui maintenant tombe à plat. Car, avec toutes les couillonnades constructivistes débitées depuis cinquante ans, les rieurs se retrouvent aujourd'hui du côté instructionniste. Il n'y a qu'à puiser dans le stock de ce que notre ami Martin Kozloff, du Direct Instruction, appelle à juste titre les “grotesques”, c'est-à-dire les citations saugrenues ou loufoques des auteurs constructivistes les plus connus. En France, nous en avons quelques beaux spécimens.

Le malheur, c'est qu'en faisant cet amalgame entre explicite et traditionnel, nos détracteurs poussifs démontrent implicitement soit qu’ils ne parviennent pas à comprendre la nouveauté radicale de la Pédagogie Explicite, soit qu’ils ne veulent pas l'admettre. Faisant ainsi preuve dans le meilleur cas de stupidité et dans le pire de malignité. À moins que ce ne soient les deux à la fois...

Enfin, les tenants du constructivisme devraient maintenant brandir l’adjectif “traditionnel” avec beaucoup plus de prudence et de retenue.

La preuve :
Ce qui est “traditionnel” maintenant, ce sont les démarches constructivistes qui remontent au début du XXe siècle. On sait que le constructivisme pédagogique triomphe depuis une quarantaine d’années pour le plus grand malheur de nos systèmes éducatifs. Même les plus aveugles comprennent aujourd’hui l’étendue du désastre que les méthodes par découverte ont provoqué.
L’École “nouvelle” est obsolète, tant la société et les conditions d’enseignement ont changé en un siècle. Les pédagogies “actives” ne donnent plus que des classes agitées où les élèves n’apprennent rien. Pire : avec ces démarches inefficaces, les enfants des classes défavorisées sont perdus et l’inégalité ne fait que s’accroître au détriment des humbles. Ce qui constitue un véritable scandale dans une démocratie !
Les constructivistes ont fini par rejoindre le camp des ringards et des réacs dont ils se sont toujours moqués ! C’est aujourd’hui leur tour d’être complètement dépassés…
Aussi, il est grand temps de construire une École instructionniste, dotée d’un enseignement moderne basé sur les pratiques efficaces de la Pédagogie Explicite. Ce nouveau courant pédagogique n’a vu le jour que dans les années 1980 et il fait preuve d’une belle énergie. Enfin de l’air frais !

mercredi 26 mars 2014

Trousse SYNEL sur la réussite éducative


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Produite par l’Institut de la statistique du Québec, cette trousse est le résultat d’un partenariat avec Réunir Réussir et la Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ).

« La trousse SYNEL est issue de certaines publications produite par l’Institut à partir de l’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ). », précise Maryse Dion Tremblay, agente de recherche à l’Institut. Aussi connue sous le nom de Je suis, Je serai, cette vaste étude a été réalisée par l’Institut en collaboration avec de nombreux partenaires. « L’ÉLDEQ a permis de suivre le développement et le cheminement scolaire des enfants québécois depuis 15 ans, poursuit Mme Dion Tremblay, et d’identifier les facteurs qui, mis en place pendant la petite enfance, contribuent à l’adaptation sociale et à la réussite scolaire des jeunes. »

La trousse SYNEL est composée de 13 fiches qui abordent des thématiques telles que la préparation à l’école, la collaboration parent-école, la relation enseignante-élève, la motivation et la réussite scolaire. Chaque fiche présente des faits saillants et inclut des éléments de réflexion pour l’intervention. 


lundi 24 mars 2014

La profession des parents a-t-elle un impact sur la performance des élèves ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 36
02.2014



Résumé :

- Les élèves dont les parents exercent une profession intellectuelle ou scientifique devancent en général les autres élèves en mathématiques, tandis que les élèves dont les parents exercent une profession élémentaire tendent à obtenir de moins bons résultats que leurs camarades.
- L’intensité de la corrélation entre la profession des parents et la performance des élèves varie considérablement entre les pays : ainsi, en moyenne, lorsque l’on considère la performance en mathématiques, les enfants d’employés de ménage à Shanghai (Chine) obtiennent de meilleurs résultats que les enfants dont les parents exercent une profession intellectuelle ou scientifique aux États-Unis, et les enfants dont les parents exercent une profession intellectuelle ou scientifique en Allemagne devancent les enfants dont les parents exercent ce type de professions en Finlande.
- La Finlande et le Japon atteignent un niveau élevé de performance car ils s’assurent que les enfants dont les parents exercent une profession élémentaire ont accès aux mêmes possibilités d’apprentissage et reçoivent le même soutien que les enfants dont les parents exercent une profession intellectuelle ou scientifique.


Conclusion :

S’il existe une forte corrélation entre la profession des parents et la performance des élèves, le fait que les élèves de certains systèmes d’éducation, indépendamment de la profession de leurs parents, puissent obtenir de meilleurs résultats que les enfants d’autres pays dont les parents exercent une profession intellectuelle ou scientifique montre qu’il est possible d’offrir aux enfants d’ouvriers la même qualité de possibilités d’apprentissage que celle dont bénéficient les enfants d’avocats et de médecins.

samedi 22 mars 2014

L’évolution des compétences en anglais et en allemand des élèves en fin d’école (MEN-DEPP)

Auteurs : Sylvie Beuzon, Émilie Garcia et Corinne Marchois
MEN-DEPP, Les Dossiers, n° 203
12.2013 

 

Conclusion pour l’anglais :

L’évaluation menée en 2010, pour laquelle un certain nombre d’items de 2004 ont été repris à l’identique, montre que les élèves de fin de CM2 ont de réels acquis et que ceux-ci sont en progression. En effet, dans chacune des activités langagières évaluées, les résultats sont en hausse significative.
Pour la compréhension de l’oral, on constate non seulement une augmentation du score de 18 points, mais également une proportion d’élèves performants en hausse par rapport à 2004. Il apparaît également que les élèves parviennent mieux à reconnaître à l’oral des éléments connus qu’à construire véritablement le sens d’un message. Ce n’est qu’à partir du groupe 4 que ces compétences sont maîtrisées de manière équilibrée.
La hausse la plus importante par rapport à la précédente enquête concerne la compréhension de l’écrit, pour laquelle on voit une augmentation du score de 22 points et également un plus grand nombre d’élèves très performants. Quel que soit le groupe, les élèves réussissent mieux dans la compétence « Connaître et reconnaître » que dans la compétence « Dégager les principales informations d’un texte ». À l’instar de la compréhension de l’oral, cette compétence nécessite la mobilisation simultanée de savoirs et savoir-faire, une opération plus complexe à mettre en œuvre à ce stade de l’apprentissage.
La corrélation entre les échelles de la compréhension de l’oral et de l’écrit (0,49) est moyenne, ce qui témoigne du fait que tous les élèves n’ont pas systématiquement des performances de niveau similaire dans les deux activités langagières.
Ainsi, en 2010, 4,1 % des élèves (contre 4,6 % en 2004) se trouvent simultanément dans les groupes 0 et 1 des deux échelles de compréhensions de l’oral et de l’écrit : ce sont les élèves dont on peut dire avec certitude qu’ils sont en très grande difficulté. À l’opposé, un quart des élèves appartiennent aux deux groupes les plus élevés de l’échelle dans ces mêmes domaines.
La comparaison des résultats est moins aisée pour l’expression écrite, puisque le format des items a changé en 2010. Cette activité langagière est de loin la moins bien réussie, même si la réussite globale aux items communs a très légèrement augmenté entre 2004 et 2010.
La progression des résultats en fin de CM2 met en lumière trois éléments essentiels :
- l’enseignement de l’anglais s’inscrit désormais à part entière dans le paysage de l’école primaire et il bénéficie d’une organisation plus régulière et constante ;
- celui-ci est davantage pris en charge par des enseignants du premier degré, de mieux en mieux formés ;
- l’application plus stricte des programmes ainsi que des évaluations plus régulières et systématiques ont permis de développer les savoirs et les savoir-faire des élèves.
Les résultats de cette enquête témoignent donc de réelles connaissances de la part des élèves de fin de CM2, même s’ils soulignent toujours une certaine hétérogénéité de leurs niveaux.



Conclusion pour l’allemand :

En 2005, le Plan de rénovation des langues adopte le Cadre Européen Commun de référence. Les nouveaux programmes parus en 2007 impliquent la mise en œuvre de nouvelles modalités d’enseignement où la priorité est donnée à l’oral.
L’évaluation menée en 2010, pour laquelle un certain nombre d’items de 2004 ont été repris à l’identique, permettant ainsi une comparaison dans le temps, montre que les élèves de fin de CM2 ont de réels acquis et que ceux-ci sont en progression. En effet, dans chacune des activités langagières évaluées, les résultats sont en hausse significative.
En compréhension de l’oral, on constate non seulement une augmentation du score de 9 points, mais également une proportion d’élèves performants en hausse par rapport à 2004. Toutefois, il apparaît que les élèves parviennent mieux à reconnaître à l’oral des éléments connus qu’à construire véritablement le sens d’un message.
La hausse la plus importante par rapport à la précédente enquête concerne la compréhension de l’écrit, pour laquelle on constate une augmentation du score de 11 points et également un plus grand nombre d’élèves très performants.
Quel que soit le groupe, on constate que les élèves réussissent mieux dans la compétence « Connaître et reconnaître » que dans la compétence « Dégager des informations d’un texte ». À l’instar de la compréhension de l’oral, cette compétence nécessite la mobilisation simultanée de savoirs et savoir-faire, une opération plus complexe à mettre en œuvre à ce stade de l’apprentissage.
Il est important de noter que les élèves en fin d’école n’ont pas nécessairement le même niveau de compétences pour chacune des capacités évaluées. Aussi est-il difficile de parler d’un niveau général en allemand des élèves de fin d’école. En effet, la corrélation entre les deux échelles de compréhension écrite et orale est loin d’être nulle (0,63), ce qui témoigne du fait qu’une certaine partie des élèves a des performances de niveaux voisins dans les deux capacités évaluées. Ainsi, en 2010, 2,1 % des élèves (contre 5,3 % en 2004) se trouvent simultanément dans les groupes 0 ou 1 des deux échelles de compréhension de l’oral et de l’écrit : ce sont les élèves dont on peut dire avec certitude qu’ils sont en très grande difficulté en général. À l’opposé, 15,3 % des élèves se situent dans les groupes 4 ou 5 de ces deux échelles (13,7 % en 2004). Ces élèves sont très performants dans les deux activités langagières.
La comparaison des résultats est moins aisée pour l’expression écrite, puisque le format des items a changé en 2010. Cette activité langagière est de loin la moins bien maîtrisée, même si la réussite globale aux items communs a très légèrement augmenté entre 2004 et 2010. On peut dire que les élèves ont quelques connaissances, comme l’attestent les taux de réussite en mobilisation des outils linguistiques, mais ils sont en difficulté lorsqu’il s’agit de les mobiliser sans aucune aide ni amorce.
On peut émettre l’hypothèse que la priorité étant donnée à l’oral, tant en compréhension qu’en expression, le temps consacré à l’entrainement à l’expression écrite est de fait réduit.
La progression des résultats en fin de CM2 met en lumière trois éléments essentiels :
- l’enseignement de l’allemand s’inscrit désormais à part entière dans le paysage de l’école primaire et il bénéficie d’une organisation plus régulière et constante ;
- par ailleurs, celui-ci est davantage pris en charge par des enseignants du premier degré, de mieux en mieux formés ;
- enfin, l’application plus stricte des programmes ainsi que des évaluations plus régulières et systématiques ont permis de développer les savoirs et les savoir-faire des élèves.
Les résultats de cette enquête témoignent donc d’une progression des acquis des élèves de fin de CM2, même s’ils soulignent toujours une certaine hétérogénéité de leurs niveaux.

jeudi 20 mars 2014

Rythmes scolaires : rapport et contre-rapport


Rapport du Comité de suivi national de la réforme des rythmes scolaires

 12.2013



Extrait :

« Dans les communes qui ont engagé la réforme des rythmes scolaires à la rentrée de septembre 2013, les différents acteurs expriment le plus souvent leur satisfaction et un large accord sur l’intérêt de la réforme. »

 -o-

Réforme des rythmes : Ce que les enseignants en disent – Contre-rapport du SNUIpp-FSU

12.02.2014



Conclusion :

« Au final, c’est un sentiment d’insatisfaction qui prédomine. Même si des enseignants témoignent de réussites, fruit généralement d’une concertation approfondie s’appuyant sur une expérience et des moyens pour le périscolaire, la majorité fait état d’un vrai mécontentement : ils ont le sentiment d’être perdants sans pour autant que les enfants soient systématiquement gagnants : conditions de travail dégradées, impact sur la vie personnelle en temps (trajets, animations pédagogiques les mercredis après-midi) et en argent (trajets et garde d’enfant). »

dimanche 16 mars 2014

Le CNDP : un modèle obsolète

Le Centre national de documentation pédagogique (CNDP) et son réseau : un modèle obsolète, une réforme indispensable

Cour des Comptes
Rapport public annuel 2014, pp 47-81
02.2014



Présentation :

Héritier du Musée pédagogique créé en 1879 et placé sous la tutelle du ministère de l’éducation nationale, le Centre national de documentation pédagogique (CNDP) forme avec les centres régionaux de documentation pédagogique (CRDP) un réseau appelé SCÉRÉN (Services culture, éditions, ressources pour l’éducation nationale) comprenant 31 établissements publics administratifs nationaux et des centres départementaux et locaux de documentation pédagogique (CDDP et CLDP), totalisant environ 180 lieux d’accueil. Ce réseau, dont le CNDP assure la coordination, a pour mission de mettre à disposition des enseignants, des ressources et services pédagogiques nécessaires à l’exercice de leur métier et à la réussite de tous les élèves.

En 2013, le réseau dispose d’un budget de fonctionnement de 135,7 M€, dont 92 M€ de subvention pour charges de service public, et de 1 886 emplois en équivalent temps plein travaillé, dont 1 757 rémunérés par ses soins. Dans ce total, les centres régionaux représentent 73 % du budget, 70 % de la subvention pour charges de service public et 79 % des emplois totaux.

La Cour a examiné la gestion et les comptes du CNDP comme établissement public et tête du réseau des CRDP depuis l’exercice 2006.

Cette période a été marquée par l’achèvement du transfert du centre national à Chasseneuil-du-Poitou (Vienne), décidé en 2003. Cette délocalisation s’est effectuée sans examen préalable des missions et des activités du CNDP et du réseau, qui apparaissent en décalage croissant par rapport aux besoins du ministère de l’éducation nationale et de ses enseignants. De même, l’organisation en 31 établissements publics nationaux, tous éditeurs publics, n’a pas été revue.

Après le vote de la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, le réexamen de l’utilité, dans sa forme actuelle, de ce réseau d’appui pédagogique apparaît nécessaire pour l’adapter aux exigences du service public du numérique éducatif et de l’enseignement à distance et aux besoins des nouvelles écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ÉSPÉ).


Commentaire :

La mission du CNDP et des CRDP était « d’éditer, de produire et de développer des ressources pédagogiques dans tous les domaines de l’éducation ». Le rapporteur constate que cette mission est exécutée « dans des conditions qui ne répondent plus aux besoins du service public de l’éducation ni aux attentes des enseignants ». On ne peut être plus clair !

Suit un paragraphe intitulé “Une production éditoriale dépassée” où l’on peut lire cet état des lieux : « En 2012, le réseau éditait 52 collections et 17 revues à destination principalement des enseignants et du personnel administratif de l’éducation nationale ou des candidats aux différents concours organisés par le ministère. Ces publications représentaient 547 000 exemplaires vendus, volume en baisse de 30 % depuis 2009. À ces ventes, s’est ajoutée la diffusion gratuite au réseau de 1 314 000 documents commandés par le ministère de l’éducation nationale ». Constat suivi de la remarque suivante : « Aucune des collections du réseau n’a, à ce jour, fait l’objet d’une enquête de satisfaction. Seules les onze revues éditées par le CNDP, pour une diffusion totale de 43 970 exemplaires, ont donné lieu en 2010 à une enquête auprès de ses clients. Ses résultats mettent en évidence un déficit d’image et d’utilité de ces revues : 46 % des enseignants ne les connaissent pas et seulement 29 % d’entre eux déclarent les lire. Seuls 11 % des professeurs des écoles, 8 % des enseignants des collèges et des lycées d’enseignement général et professionnel connaissent ces publications ». Il s’agit donc bien d’une gestion façon “Éducation nationale” : des moyens pléthoriques, un coût faramineux, aucune évaluation sérieuse, une inefficacité chronique.

Au passage, le musée national de l’éducation est également épinglé. Présentation : « Créé en 1980 au sein de l’Institut national de la recherche pédagogique (INRP) par la réunion des fonds du Musée pédagogique, repris par cet institut et les collections rassemblées par le centre régional de documentation pédagogique (CRDP) de Rouen, le musée national de l’éducation et son centre de ressources, implantés à Rouen, sont rattachés au Centre national de documentation pédagogique (CNDP) depuis la disparition de l’INRP fin 201012. Ce musée est, depuis 1998, un musée scientifique national et, depuis 2002, un musée de France ». Activité : « Le musée et son centre de ressources disposent d’un budget de 2,1 M€, financé à 99 % par la subvention pour charges de service public versée par l’État au CNDP. Ses effectifs sont de 23 équivalents temps pleins (ETP). Il possède une collection de 939 500 documents et objets. En 2012, le musée a reçu 13 620 visiteurs dont un tiers de scolaires, fréquentation restée stable depuis 2002 ». Conclusion sans appel : « Résultat d’une construction historique empirique, ce musée et son centre de ressources ne disposent à ce jour ni d’un projet muséographique, ni d’un projet scientifique ».

Également visé, le CLEMI. Pour les nombreux enseignants qui ne connaîtraient pas le CLEMI, voici quelques indications utiles : « Depuis 1983, le CNDP dispose d’un service rattaché, chargé de l’éducation aux médias, localisé à Paris et très largement autonome, le Centre de liaison de l’enseignement des médias d’information (CLEMI). Son directeur, ordonnateur délégué, est nommé par le ministre de l’éducation nationale après avis du directeur général du CNDP. Il a auprès de lui un conseil d’orientation et de perfectionnement de 63 membres dont un président, tous étant nommés par le ministre de l’éducation nationale. Le CLEMI dispose également d’un réseau de correspondants dans les académies, relevant de l’autorité des recteurs ». Problème : « Son statut lui permet de jouir d’une grande autonomie à l’égard du CNDP auquel il est pourtant juridiquement rattaché ». Conclusion : « Aussi rien ne justifie-t-il plus le maintien d’une telle organisation ». CQFD.

vendredi 14 mars 2014

Les 20 ans du CRIFPE

Vingt ans de recherche en éducation

Nathalie Kinnard



Le Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), un rassemblement unique de 120 chercheurs et de quelque 500 étudiants d’une quinzaine d’universités québécoises, est devenu un porte-parole et un mentor pour les six millions d’élèves et les 300 000 acteurs du monde de l’éducation au Québec et au Canada. Au cœur de ses préoccupations : la formation des enseignants, l’insertion professionnelle, l’enseignement, les réformes scolaires et les nouvelles technologies.

Début des années 1980. Un étudiant québécois arpente les bibliothèques en quête d’informa­tion pour un travail sur les volcans, puis rédige son texte à la main ou, au mieux, à la machine à écrire. Trente ans plus tard, il « google » plutôt le mot « vol­can » sur son ordinateur portable ou sa tablette, et trouve, en quelques clics, toute l’information nécessaire pour présenter sa recherche sur le tableau blanc interactif de sa classe.

De nos jours, les jeunes Québécois manient la souris et tapent sur un clavier avant même de savoir écrire. Cette révolution technologique bouleverse évidemment le monde de l’éducation. Une situation que suivent de près le CRIFPE et son directeur, Thierry Karsenti, professeur-chercheur au Département de psychopédagogie et d’andragogie de l’Uni­versité de Montréal, et titulaire de la Chaire de recherche sur les technologies de l’information et de la communication (TIC). « L’enseignant perd en quelque sorte le monopole de l’information, car les élèves ont accès à une multitude de renseignements sur Internet, dit-il. Les nouvelles technolo­gies ne remplacent pas l’enseignant, mais elles viennent changer la façon d’enseigner. » Et aussi de faire la recherche !

VERS L’ÉCOLE TECHNOLOGIQUE


Les technologies, c’est bien, mais pas à tout prix, ajoute Thierry Karsenti. Notamment, dans le dossier des tableaux blancs interactifs (TBI) qui ont défrayé la manchette récem­ment. À la suite d’un rapport publié en 2012 par la Chaire de recherche sur les TIC et le CRIFPE, le gouvernement suspend l’achat des 40 000 TBI qui devaient être implantés dans toutes les classes d'ici 2016, au coût total de plus de 240 millions de dollars. En effet, soucieux de cerner l’influence des nouvel­les technologies sur la réussite scolaire, des chercheurs du CRIFPE se sont penchés sur l’utilité de ces tableaux. Leur conclusion : « Peu ou pas d’études sérieuses permettent de montrer un quelconque impact des TBI sur la réussite sco­laire [...]. » Selon les auteurs du rapport, Thierry Karsenti, Simon Collin, professeur-chercheur en didactique des langues à l’Université du Québec à Montréal, et Gabriel Dumouchel, étudiant-chercheur en psychopédagogie à l’Université de Montréal, les TBI ne sont pas mauvais en soi, mais il faut les proposer aux écoles, et non les imposer. « Tous les enseignants ne sont pas prêts ni formés pour ces tableaux nouvelle géné­ration », soutient le directeur du CRIFPE.

Thierry Karsenti rappelle l’évolution phénoménale des TIC au cours des dernières années, qui a fait naître l’édu­cation 2.0 et à laquelle doit s’adapter le milieu scolaire. Parmi les défis qui se posent : les téléphones portables. Dans la mesure où les jeunes de 12 à 24 ans sont les plus grands utilisateurs de cellulaires au Canada et où l’usage individuel moyen de la messagerie texte en Amérique du Nord, pour 2010, dépasse les 3 300 textos envoyés ou reçus chaque mois, plusieurs parents, enseignants et chercheurs craignent une influence négative des textos sur la qualité du français. Les professeurs-chercheurs Thierry Karsenti et Simon Collin et les doctorants Mélanie Fortin et Pascal Grégoire, de l’Uni­versité de Montréal, ont vérifié ce mythe dans leur étude Téléphones portables et textos : usages et défis pour le milieu scolaire. « Il semble que les textos n’ont aucun impact sur la qualité du français chez les jeunes, déclare le directeur du CRIFPE. À la limite, envoyer trop de textos peut déconcentrer le jeune pendant la période de devoirs ou en classe. » L’étude du CRIFPE va plus loin : les textos amélioreraient certains aspects de l’apprentissage du français, car les correcteurs intégrés dans les téléphones intelligents amèneraient les jeunes à mieux écrire certains mots.

Des chercheurs du CRIFPE ont également analysé l’utilisation de la tablette numérique en classe. Sous la coor­dination du doctorant Aurélien Fievez, de l’Université de Montréal, ils ont mené leur enquête auprès de 3 000 élèves et de 200 enseignants qui ont testé l’iPad à l’école et à la maison. Selon les résultats préliminaires, l’iPad est vu comme un outil formidable pour consulter des documents et des sites Internet, mais pas nécessairement pour apprendre à écrire. « L'écriture est un élément essentiel de la réussite scolaire. Mais les logiciels et les claviers des tablettes numériques ne sont pas encore parfaitement au point, fait remarquer Thierry Karsenti. Si elles sont intéressantes pour remplacer de nombreux manuels scolaires et ainsi, alléger les sacs d’école, il s’agit parfois d'un coup de marketing pour attirer les étudiants dans une école. Les tablettes offrent un grand potentiel, mais pas au point de les rendre obligatoires pour tous. »

C’est l’ordinateur portable qui promet le plus pour l’instant. En effet, il y a huit ans, la commission scolaire Eastern Townships, en Estrie, a été la première à doter d’or­dinateurs portables ses 5 600 élèves de la troisième année du primaire à la cinquième année du secondaire. Résultat : elle a coupé de moitié son taux de décrochage scolaire. Un record ! Thierry Karsenti et Simon Collin se sont associés au projet de la commission scolaire afin d’identifier les avanta­ges que présente l’utilisation d’un portable en classe. Sur la base d’entrevues et de questionnaires, ils ont identifié les bons coups suivants : motivation accrue, développement de l’autonomie et des compétences des élèves en informatique, travail facilité pour les enseignants et amélioration de l’inte­raction avec les parents. Toutefois, selon Thierry Karsenti, « cet exploit ne dépend pas juste de l’introduction des tech­nologies, mais surtout de l’usage éducatif que l’on en fait. »

AU SERVICE DES ENSEIGNANTS


Au-delà du virage technologique, le CRIFPE accompagne le monde de l’éducation dans bien d’autres aventures, notamment dans les nombreuses réformes du programme scolaire. Maurice Tardif, professeur-chercheur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal et co-fondateur du CRIFPE, a sondé, de 2006 à 2008, quelque 2 200 directeurs d’école canadiens pour recueillir leurs impressions sur les changements sociaux et les réformes éducatives des dernières années. Parmi les constats princi­paux : plus de 85 % des directeurs jugent très important ou important l’impact des nouvelles approches éducatives et des TIC ainsi que les restrictions budgétaires (diminution des ressources humaines, matérielles et financières). La majorité des répondants soulignent également les défis que pose la nouvelle répartition des pouvoirs entre les instances centrales et locales, l’évaluation standardisée des élèves et l’évaluation formelle des enseignants. En partenariat avec Statistique Canada, le chercheur a mis en ligne ses résultats dans l’une des principales bases de données sur l’enseigne­ment au Canada (http://teachcan.crifpe.ca/) disponibles aux chercheurs et aux doctorants. L’objectif de cette mine de renseignements : suivre les principaux changements auxquels le personnel enseignant au primaire et au secondaire fait face, afin de stimuler la recherche en éducation.

Maurice Tardif est d’ailleurs le premier scientifique canadien à avoir conduit à travers le Canada des enquêtes et des entrevues à caractère statistique comparatif sur la pro­fession d’enseignant. « C’est cet intérêt qui a jeté les bases du CRIFPE que M. Tardif a fondé en 1992 avec Clermont Gauthier, professeur-chercheur à l’Université Laval », signale Thierry Karsenti. En effet, dès le départ, les axes du Centre corres­pondent aux grandes phases du développement professionnel des enseignants, soit le recrutement, la formation initiale, l’insertion professionnelle et le développement en cours de carrière. Toutes ces phases ont fait l’objet de recherches nationales et internationales poussées.

Ainsi, dans le cadre de sa Chaire de recherche du Canada sur le personnel et les métiers de l’éducation, Claude Lessard, professeur-chercheur à l’Université de Montréal, s’est intéressé aux diverses facettes de l'évolution de la profession d’enseignant, de ses contraintes et de son contexte. En effet, si les enseignants représentent près de 6 % de la main-d’œuvre active au Canada, les chercheurs et les gestionnaires de l'édu­cation connaissent très mal le travail des enseignants et les enseignants eux-mêmes. En 2006, ce chercheur a donc mené une enquête pancanadienne auprès des directions et des en­seignants d’écoles primaires et secondaires, afin de récolter entre autres des renseignements sociodémographiques (genre, âge, langue de travail, niveau de scolarité et expérience), de définir la charge et les conditions de travail des enseignants, et de dresser un portrait de l’insertion et du développement pro­fessionnels des enseignants. Les données recueillies auprès de 4 569 enseignants répartis dans l’ensemble des provinces et territoires du Canada révèlent notamment que 88,6 % d’entre eux affirment que leur charge de travail a augmenté sur plu­sieurs aspects, alors que 60,6 % se disent surchargés. L’enquête indique également que la plupart des répondants ont suivi une formation supplémentaire pour améliorer leurs compétences et ont collaboré davantage avec leurs collègues pour échanger sur leurs expériences. Les résultats de la recherche sont égale­ment dévoilés dans la base de données en ligne teachcan.

Récemment, le décrochage des enseignants, face cachée de l’éducation, a interpellé Thierry Karsenti et une douzaine de chercheurs du CRIFPE. « 25 % des nouveaux enseignants canadiens quittent la profession peu de temps après leur embauche, rapporte le directeur. Une minorité se rend compte qu’ils n’ont pas la tête de l’emploi, mais la plu­part partent à cause du manque de soutien et d’intégration. » En comparaison, en Ontario, on offre un mentor et du temps pour que le nouvel enseignant s’adapte à son nouveau poste. Au Québec, les enseignants débutants se retrouvent souvent avec les classes d’élèves en difficulté, alors que les enseignants expérimentés se réservent les classes enrichies. « Une bien mauvaise stratégie », pense le directeur du CRIFPE, qui recommande plutôt une rotation des enseignants parmi les différents groupes d’élèves.

UN BILAN IMPRESSIONNANT


Depuis sa fondation il y a 20 ans, le CRIFPE ne cesse de se distinguer. Le centre s’est notamment vu attribuer le prix Whitworth de l’Association canadienne d’éducation, qui couronne le meilleur centre de recherche en éducation au Canada en 2006-2007, et le professeur-chercheur Clermont Gauthier obtenait le prix du meilleur chercheur en sciences de l’éducation au Canada. Au fil des ans, le CRIFPE a reçu ainsi plus de 50 prix provinciaux, nationaux et internationaux.

La contribution du CRIFPE au monde de l’éducation est sans précédent. Mentionnons entre autres Clermont Gauthier, qui a été un des principaux auteurs du document d’orientation du programme de formation des enseignants actuellement en vigueur dans toutes les universités québécoises. Et le CRIFPE, sous la houlette de Maurice Tardif, qui a évalué le programme de soutien à l’École montréalaise du gouvernement, lequel identifie sept mesures pour soutenir la réussite chez les élèves de130 écoles de Montréal situées en milieu défavorisé.

Le CRIFPE entend bien poursuivre sur cette lancée. Lors de leur prochain colloque international qui se tiendra en mai 2013 à Montréal et qui réunira 800 chercheurs venus de 32 pays, les membres du CRIFPE discuteront des enjeux futurs de la formation et de la profession d’enseignant. Dans la mire des chercheurs pour les prochaines années : participer, par des recherches empiriques rigoureuses qui seront large­ment diffusées, à une formation des enseignants meilleure et adaptée à nos défis de société, accroître leur visibilité auprès des milieux de pratique et des gouvernements, sensi­biliser la communauté scientifique à un meilleur usage des technologies de l’information et de la communication pour la recherche en sciences humaines, et améliorer encore plus leurs stratégies de formation de la relève scientifique. De quoi les occuper pendant une autre vingtaine d’années !

mercredi 12 mars 2014

L'école : avant / après

[Cliquer sur les images pour les agrandir.]

Qualité du travail (Jack)


Source : Danger école




La violence à l'école : hier / aujourd'hui (Nicolas Dahan)


Source : Twitter - @MarieTournelle2




Parents d'élèves 1973-2013 (Jack)


Source : Danger école




Les notes 1969-2009 (Emmanuel Chaunu)


Source : Ouest-France




1900 / 2000 (Cabu)


Source : Le Canard enchaîné





Québec (A.-P. Côté)


Source : Le Soleil




Back to School (Boris)


Source : The Montreal Gazette





Les notes 1969-2020 (d'après Emmanuel Chaunu)


Source : Twitter




Photos de classe


Source : Twitter





L'évolution pédagogique qui va nous permettre d'atteindre les 100 % de réussite


Source : Twitter


lundi 10 mars 2014

Il faudrait revaloriser les salaires des enseignants de 40 % !

Source : Le Monde du 07.02.2014



A-t-on les enseignants qu’il nous faut ?


L’économiste Robert Gary-Bobo, auteur d’une très vaste étude sur le niveau de rémunération des enseignants, estime qu'il faudrait revaloriser les salaires des enseignants d'au moins 40 %.

Vous avez mis en évidence la baisse du traitement des enseignants français entre 1960 et 2004 dans une étude qui a fait grand bruit. Est-ce que cela continue ?
Mon étude montre que le pouvoir d’achat du salaire net des professeurs a baissé de 20 % entre 1981 et 2004, soit une diminution de 0,8 % par an en moyenne et ce grignotage se poursuit. En 2014, pour que les enseignants retrouvent, sur leur cycle de carrière, les mêmes espérances de gains que leurs aînés, recrutés en 1981, il faudrait revaloriser les salaires d’au moins 40 %. Aussi incroyable que cela puisse paraître, ces faits montrent que les syndicats ont été incapables de protéger le pouvoir d’achat des professeurs, au moins depuis la première élection de François Mitterrand.

Est-ce que cette stagnation influe sur le profil des enseignants qui arrivent face aux élèves ?
Les individus sélectionnent leur profession en fonction de leurs capacités, mais aussi de leurs préférences. La dévalorisation des carrières modifie évidemment les choix individuels d’une manière lente mais inexorable. Les concours sélectionnent de plus en plus de personnes qui valorisent le temps libre et la sécurité de l’emploi. En l’occurrence, le corps enseignant recrute de plus en plus de jeunes femmes cultivées, mariées à des cadres, et qui veulent fonder une famille.

Certes, mais la vraie question est de savoir si cette féminisation a un impact sur l’enseignement ?
Ces femmes font bien évidemment d’excellentes enseignantes, là n’est pas la question. Mais leur demander, par exemple, de rester plus longtemps que prévu au lycée pour faire du soutien scolaire ou des heures supplémentaires rencontrera nécessairement des résistances. Pour ces personnes, le temps libre est la contrepartie de leur modeste salaire. En revanche, des horaires à la carte et des tarifs d’heures supplémentaires avantageux finiront par attirer vers l’enseignement des personnes prêtes à « travailler plus pour gagner plus ».

Le faible traitement est plus vrai en début de carrière qu’après ?
Il y a les augmentations de salaire à l’ancienneté, certes, mais les enseignants « remontent un escalator qui descend ». Avec l’ancienneté, ils montent d’une marche tous les deux ou trois ans, et sont donc régulièrement augmentés, mais avec l’inflation, la hauteur de chaque marche baisse progressivement. Cette érosion finit par diminuer le nombre de ceux qui se présentent aux concours de recrutement. Les personnes brillantes et ambitieuses s’en détournent de plus en plus souvent.

On aurait pu affecter autrement une partie du budget de l’éducation…
Oui, puisque durant la même période, on a régulièrement augmenté le nombre de postes, surtout dans le secondaire, alors que le nombre des élèves inscrits se tassait. Le budget alloué aux créations de postes aurait pu servir à revaloriser les salaires.

Pourquoi n’a-t-on pas fait ce choix ?
La réponse n’est pas simple, mais il semble bien que cette politique arrangeait tout le monde : administratifs, syndicalistes et politiques. C’est aussi le résultat d’une longue série de négociations et de décisions myopes.

Est-ce qu’à vos yeux le système d’incitation à aller dans les zones difficiles permet d’optimiser les ressources humaines ?
Il existe bien sûr quelques primes pour récompenser ceux qui enseignent en ZEP. Mais les études que je connais sur ce sujet montrent que ces primes sont très insuffisantes pour rompre la logique de fuite des enseignants. En fait, les enseignants gagnent presque partout les mêmes salaires. Or, il est beaucoup plus agréable d’enseigner dans un lycée bourgeois que dans une banlieue ouvrière. D’ailleurs, on envoie les professeurs les plus jeunes et les plus inexpérimentés dans les quartiers difficiles ; ils y gagnent leurs galons et sont récompensés, quelques années plus tard, par une mutation, de préférence au sud de la Loire et dans un établissement de centre-ville. Cet état de fait est bien connu, mais il faut des ressources pour en sortir, et on se demande bien comment on les trouvera en pleine crise des finances publiques !

Propos recueillis par Emma Paoli

samedi 8 mars 2014

Absentéisme des élèves : prévalence et conséquences (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 35
01.2014




Synthèse :

- Dans les pays de l’OCDE, durant les deux semaines précédant les épreuves PISA, 18 % des élèves ont séché au moins un cours, et 15 % des élèves au moins une journée entière de classe.

- Dans les systèmes d’éducation très performants, rares sont les élèves qui sèchent des cours ou des journées entières de classe.

- Dans les pays de l’OCDE, les élèves qui sèchent des cours ou des journées entières de classe obtiennent un score en mathématiques inférieur de respectivement 32 et 52 points.

- L’absentéisme touche tous les élèves, qu’ils soient issus de milieux socio‑économiques favorisés ou défavorisés. 

jeudi 6 mars 2014

Systèmes d’éducation performants et réformateurs efficaces : qui sont-ils ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 34
11.2013




Synthèse :

- Les systèmes d’éducation performants et les réformateurs efficaces partagent certaines caractéristiques essentielles : la foi dans le potentiel de tous leurs élèves, une solide volonté politique, et la capacité de toutes les parties prenantes à déployer des efforts durables et concertés pour atteindre leurs objectifs d’amélioration.
- Les pays/économies qui ont amélioré leur performance en compréhension de l’écrit au fil des cycles PISA y sont parvenus en réduisant le pourcentage d’élèves peu performants, en augmentant celui des élèves très performants, et/ou en atténuant l’impact du milieu socio-économique des élèves sur la performance de ces derniers. 


Conclusion :

Tous les élèves de tous les pays peuvent être performants et/ou améliorer leurs résultats. Les conclusions de l’enquête PISA révèlent non seulement ce qu’il est possible de réaliser, mais rappellent aussi l’importance de la volonté politique, d’efforts durables et concertés, et d’une responsabilité partagée entre toutes les parties prenantes pour la réussite des systèmes d’éducation.