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vendredi 31 janvier 2014

Pour un débat sérieux sur l'apprentissage de la lecture (Jérôme Deauvieau)

Source : Le Monde



Dans une tribune publiée par Le Monde du 31 décembre, Roland Goigoux impute de « graves défauts méthodologiques » à la récente enquête comparative sur les méthodes de lecture réalisée sous ma direction.

Cette évaluation historiquement inédite a de fait toutes les raisons de ne pas lui plaire. Elle met en évidence un effet du manuel considérable alors que ce collègue professe qu'en matière d'apprentissage de la lecture, « la variable ‘méthode' n'est pas une variable pertinente ».

Le rendement pédagogique des quatre manuels comparés va croissant, du plus marqué par la globale à celui qui propose l'approche syllabique la plus stricte : or Roland Goigoux tourne volontiers la syllabique en dérision, car elle serait condamnée à des textes d'une grande pauvreté.

Notre enquête enfin montre l'étroite corrélation entre la capacité de déchiffrage et la qualité de la compréhension, alors que Roland Goigoux s'est fait le champion d'un travail sur la compréhension dissocié du déchiffrage. Il est compréhensible dès lors que ce collègue examine nos procédures d'enquête de près. Mais cela ne l'autorise pas à mettre en cause mon éthique et mes compétences professionnelles.

Je soulignerai d'abord que je n'ai rien à voir avec la conception et la réalisation du manuel qui obtient (de loin !) les meilleurs résultats dans notre évaluation. J'ai mené autrefois des recherches avec l'un de ses auteurs. Celui-ci m'avait signalé l'efficacité de ce manuel, et avait suggéré à Vincent Peillon de procéder à des enquêtes d'évaluation. C'est le refus de ce dernier qui m'a décidé à m'investir dans cette recherche.

Quant à ce que dit Roland Goigoux de l'enquête elle-même, quiconque pourra aisément vérifier en se reportant au texte du rapport qu'il s'agit d'autant d'affirmations factuellement inexactes, comme si ce collègue ne l'avait pas lu.
Ainsi là où le rapport indique que notre analyse ne permet pas de conclure à « une opposition bloc à bloc entre méthode mixte et méthode syllabique », et souligne qu'en réalité c'est « la priorité donnée au déchiffrage et l'efficacité de son enseignement » qui expliquent « à la fois l'efficacité supérieure de la syllabique et les différences de rendement des manuels au sein tant des méthodes mixtes que des méthodes syllabiques », Roland Goigoux me reproche de « faire croire à une opposition binaire entre noir et blanc » et de réunir toutes les méthodes mixtes « sans distinction ».

Le reproche encore de ne pas contrôler la composition sociale des classes enquêtées est lui aussi inapproprié, puisque très explicitement, et grâce à la mise en œuvre de modèles de régressions multiples, d'usage très courant en statistique, nos résultats sont donnés « toutes choses (et au premier chef le diplôme des parents) égales par ailleurs ». C'est d'ailleurs ce qui limite l'inconvénient, que le rapport lui-même souligne, de ne pas avoir mesuré les compétences des élèves à l'entrée au CP, puisque celles-ci sont liées au capital culturel de la famille.

La dernière affirmation de Goigoux est encore inexacte : « pour établir des différences statistiques significatives, ils suppriment de leurs analyses les classes dont les performances finales ne coïncident pas avec leurs attentes ». Sur l'ensemble de la population enquêtée les différences d'efficacité pédagogique entre les manuels comparés sont statistiquement déjà parfaitement significatives !

Effectuer une partie des calculs sur une sous-population de 19 classes sur 23 ne change que l'ampleur des écarts ; et l'existence de 4 classes « déviantes » renforce la crédibilité de notre enquête plutôt que de l'affaiblir, puisqu'il s'est avéré que les maîtres concernés avaient conduit les apprentissages à l'inverse de la vocation propre de leur manuel (à la façon d'une méthode mixte quand il s'agissait d'un manuel de la syllabique, et vice versa).

Roland Goigoux dirige actuellement une enquête sur grand échantillon sur l'impact des pratiques des maîtres de CP, dont on peut certainement espérer un enrichissement de nos connaissances. Je tiens d'avance qu'elle ne pourra contester ni l'existence ni l'ampleur de l'effet-manuel. En attendant, j'appelle à la rigueur et à la dignité du débat scientifique. L'enjeu est trop lourd lorsqu'on sait que des millions de jeunes (à 150 000 par an, ça va vite !) continuent à sortir de l'école « en grande difficulté de compréhension de l'écrit ».

Jérôme Deauvieau (sociologue et statisticien)
Maître de conférences à l'université Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines, au laboratoire Printemps-CNRS et au Centre de recherches en économie et statistique (CREST).


Voir aussi :

Lecture : Seul l'enseignement explicite du décodage graphophonologique est vraiment efficace

Les loupés de l'apprentissage de la lecture

 Lecture au CP : un effet manuel considérable


mercredi 29 janvier 2014

Anti-conseils d’éducation



1/ Dès son plus jeune âge, donnez-lui tout ce qu'il désire. Il grandira en pensant que le monde entier lui doit tout.

2/ S'il dit des grossièretés, riez. Il se croira très malin…

3/ Ne lui transmettez aucune valeur morale. Quand il aura 18 ans, il “choisira lui-même”.

4/ Ne lui dites jamais : c'est mal ! Il pourrait se sentir stigmatisé et faire un complexe de culpabilité.

5/ Ramassez ce qu'il laisse traîner. Ainsi, il sera sûr que c'est aux autres de s'adapter à lui.

6/ Laissez-lui tout voir et tout entendre, à la télé ou ailleurs. Stérilisez sa vaisselle, mais laissez son esprit se nourrir d'ordures.

7/ Disputez-vous toujours devant lui. Quand votre ménage craquera, il ne sera pas choqué.

8/ Donnez-lui tout l'argent qu'il réclame. Qu'il n'ait pas à le gagner. Ce serait un comble de l'habituer à faire des efforts pour mériter quelque chose !

9/ Que tous ses désirs soient satisfaits : nourriture, vêtements, loisirs, sinon il sera “frustré”.

10/ Laissez-le hurler et faire les pires bêtises en public. Prenez un air absent et ne lui faites aucune réprimande. Gardez vos remarques pour les personnes qu'il est en train d'indisposer.

11/ Prenez toujours son parti. Les enseignants lui en veulent, à ce pauvre petit ! Ils sont tellement incompétents qu'ils ne parviennent pas à voir à quel point votre enfant est intelligent, voire surdoué.

12/ Quand il sera devenu un voyou tyrannique et paresseux, proclamez vite que vous n'avez jamais rien pu en faire et que seule la société est responsable.

Préparez-vous une vie de douleur, vous l'aurez…


lundi 27 janvier 2014

Documentaire : Sur le chemin de l'école

Un film de Pascal Plisson

« On oublie trop souvent que l'école est une chance »

surtout dans nos pays de gavés
où les enfants, devenus rois ou tyrans, sont incapables d'être des élèves,
où les enseignants sont maltraités par l'État et déconsidérés par l'opinion,
où l'école est, depuis quarante ans, le terrain de jeu des pédagogies inefficaces.


Commander le DVD


Bande annonce

samedi 25 janvier 2014

L’École à l’épreuve de la performance : Entretien avec Christian Maroy




Votre livre propose des études de cas en France, au Québec, en Hongrie, en Israël, en Suisse, etc. On a l'impression que le pilotage par les résultats est quelque chose d'universel qui déferle sur tous les pays développés et même au-delà. Est-ce le cas ?

Oui d’un côté, on peut dire qu’il y a un assez remarquable “air de famille” dans les politiques de “gouvernance des systèmes scolaires” développées depuis une vingtaine d’années dans la majorité des systèmes éducatifs des pays de l’OCDE. Ces politiques ont des ingrédients communs dérivés de la doctrine assez protéiforme du “nouveau management public”, qui est ancien déjà mais pénètre de plus en plus le monde éducatif, pourtant réputé être un monde un peu à part. Ingrédients communs, avec la mise en place d’outils de pilotage et de régulation à distance des performances des organisations et acteurs scolaires au niveau local, par un État de plus en plus “évaluateur” selon le mot de Guy Neave. À des degrés et selon des modalités diverses, mais de façon de plus en plus visible, les États mettent en place des systèmes d’indicateurs nationaux, parfois de longue date comme en France ou au Québec, mais c’est plus récent en Belgique ou en Hongrie. Par ailleurs, la mise en place de ces modes de régulation des systèmes éducatifs se fait pour améliorer l’efficacité éducative, réduire les inégalités, améliorer l’efficience. L’école est donc de plus en plus pensée comme un système de production, dont il faut fixer les objectifs opérationnels, mesurables, lesquels servent de standards pour en évaluer voire en prescrire les résultats.
Cela implique dès lors aussi la définition d’objectifs d’apprentissage pour un curriculum éducatif donné, des dispositifs d’évaluation des résultats des élèves, évaluations externes à grande échelle d’origine nationale ou internationale (PISA), qui servent alors pour comparer les performances des écoles, voire des classes et des enseignants. Ces évaluations peuvent être anciennes dans certains pays (au Québec, en France, mais pas en Belgique), mais la nouveauté réside dans le fait qu’elles sont supposées servir de point d’appui pour le “pilotage” des actions à tous les niveaux d’action. De plus, dans certains pays, de vrais mécanismes formels de reddition de compte sont mis en place, comme au Québec. Les Commissions scolaires au niveau intermédiaire ou les établissements ont des plans de réussite, chiffrés, par rapport auxquels ils doivent régulièrement “rendre des comptes” soit à l’autorité de tutelle, soit aux parents et communautés locales. Définition d’objectifs chiffrés, de “standards” d’apprentissage, dispositifs d’évaluation externes aux modalités variables, et enfin responsabilisation voire reddition de compte des écoles et enseignants quant à leurs résultats effectifs, tels sont les ingrédients de ces politiques.
Si on peut parler de tendance internationale, cela ne signifie pas que toutes ces politiques soient identiques dans les faits. Les études de cas qui constituent le cœur du livre permettent ainsi de montrer que ce pilotage par les résultats prend des formes différenciées en fonction des contextes, de même qu’elles permettent d’interroger les effets de ces nouveaux modes de régulation des systèmes éducatifs à différents niveaux d’actions : national, régional et local. Car les “ressorts” concrets à travers lesquels on espère améliorer les performances et changer les pratiques éducatives, varient en fonction des contextes nationaux et locaux, des particularités culturelles, politiques et idéologiques des pays. Ainsi, en France ou en Belgique, c’est surtout la “responsabilisation réflexive” des enseignants et directions d’école, par leur confrontation aux résultats des élèves ou de l’école qui vise à enclencher un processus d’amélioration des pratiques pédagogiques et gestionnaires. Au Québec, la demande de reddition de compte devient plus formelle et il ne s’agit pas seulement de responsabilité morale des professionnels ; l’impact sur la régulation des pratiques enseignantes semble plus fort. En Hongrie, également. Mais on n’assiste pas dans les contextes analysés, à des politiques d’accountability dites “dures” de certains États américains où des “enjeux forts” y sont liés : changement du staff de direction en cas de performance durablement insuffisante, des salaires ou des carrières liés à la performance pour les enseignants, des incitants pour favoriser des changements d’école des parents insatisfaits de l’établissement scolaire de leurs enfants par exemple.

Certains, je pense à Philippe Meirieu par exemple, disent que ces politiques entrainent une prolétarisation du travail enseignant. Qu'en pensez-vous ?

Je pense que ces politiques posent effectivement des enjeux importants pour les enseignants, leurs organisations syndicales et professionnelles, enjeux du point de vue de leur autonomie professionnelle (technique mais aussi morale), du point de vue de leur expertise, de leur pouvoir comme groupe professionnel. Et effectivement, dans de nombreux pays, les organisations syndicales enseignantes ne s’y trompent pas et voient effectivement des risques importants émerger autour de ce “pilotage par les résultats” : par exemple, au Québec ils s’y opposent de façon assez constante depuis 10 ans. Cependant, je n’utiliserai pas pour souligner ces dangers le terme de “prolétarisation” par opposition à la “professionnalisation” des enseignants, la première visant à souligner à la fois la perte de prestige, la tendance à la perte de qualification et d’autonomie des enseignants, alors que la “professionnalisation”» impliquerait l’inverse. Posé ainsi, le débat me semble surtout polémique.
Il me semble que l’enjeu se pose autour du type de professionnalisme enseignant que ces politiques risquent de générer : veut-on développer une définition managériale du professionnalisme, un professionnalisme étroit où le “professionnel” se réduit à une capacité à atteindre les objectifs qui lui ont été assignés (ce qui suppose une expertise et une relative autonomie de moyens ; l’enseignant devient en fait un “exécutant qualifié”) ou bien un professionnalisme plus large, vocationnel dirait Elliot Freidson, qui implique en plus, un jugement éthique, une autonomie de réflexion et de jugement, ménageant une possibilité de dérogation, une latitude face aux décisions ou choix proposés/imposés par une autorité organisationnelle ou des usagers, si par exemple ces choix heurtent fortement les jugements du professionnel, du point de vue technique ou éthique. Les politiques de régulation par les résultats me semblent appeler une redéfinition du professionnalisme dans un sens plus étroit et managérial du terme. Surtout lorsque ces politiques s’accompagnent de prescriptions sur les pratiques enseignantes, et d’enjeux “forts” pour les écoles et les enseignants.

Peut-on parler de rupture idéologique pour le monde enseignant ?

Je ne pense pas qu’il y ait rupture au sens où on passerait d’un coup d’un modèle à l’autre. Effectivement, les politiques de pilotage par les résultats tendent à faire évoluer le professionnalisme enseignant, mais de façon différente selon les systèmes. Par ailleurs, on peut dire que cette focalisation sur la performance et sur les résultats dans les systèmes éducatifs participe d’un passage (entamé déjà depuis plusieurs décennies) d’une conception de l’école comme institution vers une conception de l’école comme un système de production : production de compétences, de résultats…

Cela affecte-t-il aussi le travail des élèves ?

Lorsque l’on parle “d’affecter” le travail des élèves, si la question a trait aux effets du pilotage par les résultats sur cette dimension, il faut d’abord définir ce que l’on entend par travail des élèves… Est-il question de l’organisation des apprentissages au sein de la classe, des contenus enseignés, des curriculums prescrits à un niveau national, ou encore des résultats des élèves ? Dans le livre, Nathalie Mons discute les résultats de recherches dans le champ de l’économie de l’éducation menées dans des contextes anglo-saxons qui nous donnent des informations sur l’effet des politiques de régulation par les résultats sur ces dimensions, notamment lorsque l’accountability est “dure”. Ces recherches ont mis en exergue le phénomène du “teaching to the test” avec une centration des enseignements en vue de la réussite des élèves aux examens et sur les matières à “forts enjeux”. D’autres études concluent à une focalisation des enseignants sur des objectifs strictement cognitifs et au développement de pratiques pédagogiques davantage axées sur la mémorisation rapide. S’agissant de la motivation des élèves, certaines études ont démontré que, si le testing peut amener les élèves à travailler plus, il aurait néanmoins des effets négatifs ou neutres sur une motivation intrinsèque, le plaisir d’apprendre. On voit donc que les effets du pilotage par les résultats sur le “travail” des élèves restent à développer.
D’autre part, ces recherches dans le champ de l’économie de l’éducation n’interrogent pas les fondements normatifs du pilotage par les résultats, et peu ses effets selon une perspective critique, perspective au cœur des travaux que mène la chaire de recherche du Canada en politiques éducatives dont je suis titulaire. Cette perspective davantage critique est aussi au cœur du livre L’école à l’épreuve de la performance. Yves Dutercq y questionne par exemple les conséquences de la performance comme outil de gouvernance sur les enseignants de l’école primaire en France.

Ces pilotages promettent d'améliorer l'efficacité des systèmes éducatifs. Est-ce réellement le cas ?

Sur la dimension d’efficacité, certaines recherches, particulièrement aux États-Unis, montrent un effet positif des politiques d’accountability sur la réussite des élèves avec des gains le plus souvent en mathématiques et pour les niveaux de scolarité les plus élevés. Pour d’autres, les programmes d’accountability à l’échelle de l’État augmenteraient les résultats seulement aux tests externes et dans le cas de tests à forts enjeux. Néanmoins, ils ne participeraient pas de la réduction du taux de décrochage élevé au secondaire, facteur d’équité. Ces recherches montrent que les gains de réussite varient également fortement en fonction de l’année d’étude, de la discipline et des populations ; ils ne sont pas non plus stables dans le temps. De plus, ces études montrent que les directions d’établissements ou les enseignants peuvent avoir recours à des comportements stratégiques dans le but d’augmenter les résultats de leurs écoles et élèves : maquillage des chiffres, focalisation sur les élèves les plus aptes à augmenter les standards… Les effets du pilotage par les résultats sur l’efficacité des systèmes scolaires sont donc, toujours à mettre en perspective avec un ensemble d’effets imprévus ou “pervers” qui peuvent résulter de cette focalisation sur les résultats dans les systèmes éducatifs.

Ils visent aussi la réduction des inégalités. Est-ce ce qu'on observe ?

Ce point est un point sensible pour lequel il est difficile d’observer un consensus dans les résultats de recherches (voir le chapitre de Mons) ; les politiques de pilotage à forts enjeux ne semblent pas réduire les écarts de résultats entre groupes ethniques aux États-Unis. Si on fixe des standards élevés, qu’on sanctionne différents acteurs qui n’atteindraient pas les résultats escomptés, les difficultés se cristallisent au sein des écoles qui accueillent les publics les plus défavorisés en termes de bagage scolaire et académique. Ce sont les écoles les plus défavorisées et les élèves les plus en difficulté qui sont le plus en proie à des difficultés pour rejoindre les objectifs fixés. La question porte alors sur les mesures d’accompagnement et de soutien à disposition de ces écoles et des élèves les plus faibles pour améliorer leurs performances. Cela interroge l’articulation entre divers instruments politiques : les évaluations externes, les politiques de soutien, la formation continue, le type de responsabilisation et de reddition de compte des équipes. Ainsi, une étude de cas belge dans le livre, montre que des dispositifs d’évaluation externes et de responsabilisation “douce” peuvent aller de pair avec une mobilisation des établissements et des enseignants sur l’amélioration des objectifs de réussite, à condition de mettre en place leur implication dans la construction du dispositif d’évaluation et d’accompagnement. Une question cruciale porte donc sur les modalités par lesquelles on associe et on implique les équipes locales dans ces dispositifs souvent “verticaux”. Les effets de ces politiques de régulation par les résultats et de leurs modalités concrètes sur la réduction du lien entre inégalités sociales et scolaires restent donc à questionner davantage, ce qui est d’ailleurs le sujet de travail d’une de mes doctorantes, Annelise Voisin. Mais il s’agit aussi d’interroger la définition même et les implications de ce focus sur la notion de performance et sur les implications de cet accent sur la performance pour l’institution scolaire. Ce dernier point pouvant être vu comme la problématique qui traverse l’ensemble de l’ouvrage.

Propos recueillis par François Jarraud

lundi 20 janvier 2014

La Pédagogie Explicite recommandée dans l'éducation prioritaire !

 


Enfin un motif de grande satisfaction pour les enseignants explicites !

Le jeudi 16 janvier 2014, les ministres Vincent Peillon et George-Pau Langevin ont présenté la réforme de l’éducation prioritaire. À cette occasion, un Référentiel a été établi qui définit 6 priorités pour les réseaux d’éducation prioritaire, afin de permettre aux enseignants de s’appuyer « sur des repères solides et fiables ».


La première de ces 6 priorités s’intitule : Garantir l’acquisition du « Lire, écrire, parler » et enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun.

Vous avez bien lu : « enseigner plus explicitement » !

Et pour le confirmer, le Référentiel énonce plus loin la recommandation suivante :
Expliciter les démarches d’apprentissage pour que les élèves comprennent le sens des enseignements
Les objectifs du travail proposé aux élèves sont systématiquement explicités avec eux.
Les procédures efficaces pour apprendre sont explicitées et enseignées aux élèves à tous les niveaux de la scolarité. La pédagogie est axée sur la maîtrise d’un savoir enseigné explicitement (l’élève sait avant de commencer une leçon ce qu’il a vocation à apprendre et il vérifie lui-même après la leçon qu’il a retenu ce qu’il fallait).
L’enseignement est progressif et continu ; la vérification de la compréhension de tous les élèves est régulière.
Enfin !

Nous sommes en plein dans une démarche de Pédagogie Explicite, et c’est le ministère qui la recommande. Bravo !

Même le Café pédagogique se voit contraint de le reconnaître dans son commentaire :
« Le plan Peillon est précédé d'un Référentiel pour l'éducation prioritaire qui est en fait une sorte de manifeste pédagogique à travers 6 objectifs. Le premier parle « d'enseigner plus explicitement les compétences que l'École requiert ». Il s'agit d'expliciter les objectifs du travail fait avec les élèves et d'enseigner explicitement aux élèves les « procédures efficaces pour apprendre. L'élève sait ce qu'il a vocation à apprendre et il vérifie lui-même après la leçon qu'il a retenu ce qu'il fallait ». On a là les idées d'un courant pédagogique, hissées ici au niveau de pratique officielle [souligné par moi], ce qui ne manquera pas de poser de questions pour la formation des enseignants. »
En effet, après quarante années de constructivisme pédagogique, où trouver des formateurs suffisamment compétents pour faire connaître les pratiques efficaces de l’enseignement explicite ?

Mais à chaque jour suffit sa peine : pour le moment, contentons-nous de savourer ce qu'on peut considérer comme une victoire de la Rébellion explicite sur les Dark Vador du constructivisme et le côté obscur de la Force pédagogique (voir l'illustration de l'article !).

samedi 18 janvier 2014

Le Primaire est la base d'une scolarité réussie



La revue Éducation et Formations s’intéresse, dans son n° 84 de décembre 2013, au décrochage scolaire.

L’article de Cédric Afsa, intitulé “Qui décroche ?”, a particulièrement retenu mon attention. Voici sa présentation :
« Aujourd’hui, un jeune sur six quitte le système éducatif sans diplôme lui donnant un minimum de chances de s’insérer sur le marché du travail. Il s’agit là du cas de figure le plus fréquemment rencontré du phénomène de décrochage scolaire, sur lequel les pouvoirs publics agissent en mettant en place des dispositifs pour aider ces jeunes déscolarisés à trouver des solutions d’insertion sociale ou professionnelle, ou à reprendre leurs études.
Cet article concerne l’autre versant de la lutte contre le décrochage, celui de la prévention. Elle cherche à identifier les facteurs qui font qu’un jeune sera davantage exposé qu’un autre au risque de quitter le collège ou le lycée sans diplôme suffisant. Pour ce faire, elle s’appuie sur le panel de la DEPP qui a suivi, jusqu’à la fin de leur scolarité, une cohorte représentative d’élèves entrés en sixième en 1995.
Parmi tous les déterminants de la sortie sans diplôme identifiés grâce aux informations du panel, le niveau de l’élève à son entrée au collège est de loin celui qui joue le plus grand rôle. Il expliquerait à lui seul près de la moitié des sorties sans diplôme. Ceci confirme la nécessité d’intervenir très en amont, dès l’enseignement primaire, pour en limiter le nombre. »
Voilà donc confirmé, une fois de plus, le rôle crucial que joue le Primaire dans le cursus scolaire des élèves. Or, c’est l’échelon sacrifié par toutes les politiques éducatives menées en France depuis une bonne vingtaine d’années. Alors qu’il fallait porter tous les efforts sur le Primaire, les gouvernements successifs, de droite comme de gauche, ont préféré favoriser le lycée et le Supérieur. Les résultats du dernier PISA qui pointent le fait que la France augmente les écarts entre les bons élèves – qui restent bons – et les élèves en difficultés – qui sont de plus en plus en difficultés – commence à faire réfléchir au ministère. Il était temps !

C'est pourtant simple : si on veut éviter le décrochage de 150 000 élèves en fin de collège, il faut mettre le paquet sur le Primaire. D’abord au plan budgétaire, en payant décemment les enseignants dont l'OCDE nous a appris qu'ils travaillent plus qu’ailleurs, avec des classes plus chargées et en étant bien moins rémunérés. Cette dévalorisation du métier ne peut plus se poursuivre sans provoquer des dégâts irrattrapables, car tous les bons éléments de l’université fuient désormais une profession mal payée, mal considérée, mal respectée et pour laquelle on est mal formé.

Mais il s’agit aussi d’adopter enfin des pratiques pédagogiques efficaces. Cela signifie de mettre un terme à la prédominance catastrophique des démarches constructivistes. Cela signifie une formation et des formateurs de qualité. Cela signifie de s’appuyer sur les données probantes de la recherche qui définissent avec une remarquable convergence les pratiques efficaces, au premier plan desquelles vient la Pédagogie Explicite.

Si l’État ne fait pas cet effort, si les gouvernements – et tout particulièrement le ministre de l’Éducation nationale – n’ont pas cette clairvoyance et ce courage politique, l’affaire est pliée. Il ne nous restera plus qu’à gloser comme d’habitude sur la misère des élèves en difficulté, qu’à nous lamenter encore et encore sur les piteux résultats obtenus dans les comparaisons internationales, qu’à nous préparer à un avenir en dégringolade pour n’avoir pas su former notre jeunesse, en lui donnant une instruction solide, une éducation de qualité et un mental d’acier.

lundi 13 janvier 2014

L’école privée préfère Pierre à Youssuf

La discrimination à l’entrée des établissements scolaires privés

Les résultats d’une expérience contrôlée

Auteurs : Loïc Du Parquet, Thomas Brodaty, Pascale Petit
TEPP – Rapport de recherche, n° 2013-10
01.2014




Voici ce que nous apprend le résumé cette étude :
Chaque année, l’État et les collectivités territoriales allouent un budget non négligeable au financement de l’enseignement privé élémentaire et secondaire sous contrat (respectivement 6 663 et 1 483 millions d’euros en 2008). Parmi les contreparties figure pour ces établissements l’obligation de respecter le principe de non-discrimination. « Tous les enfants sans distinction d'origine, d'opinion ou de croyances, y ont accès » prévoit la Loi Debré de 1959. Nous proposons d’examiner sur données expérimentales la réalité des pratiques de ces établissements lorsqu’elles sont confrontées à des demandes d’inscription d’enfants issus ou non de l’immigration.
Entre mars et juin 2011, nous avons évalué la discrimination liée à l’origine supposée des parents, à l’entrée de 4 269 établissements privés répartis sur le territoire métropolitain et ultra-marin. Nous avons construit de toutes pièces les identités de deux pères fictifs, l’un portant un prénom et un nom à consonance française, l’autre à consonance maghrébine. A quelques jours d’intervalle, ces deux pères fictifs ont adressé un court message à chacun de ces établissements pour obtenir plus d’informations en vue d’y inscrire leur enfant à la rentrée suivante. Cette démarche de première prise de contact est celle préconisée par l’Éducation Nationale. Nous avons ensuite comparé les suites données à ces messages par ces établissements. Cette comparaison nous permet de rendre compte de la discrimination à l’entrée de l’enseignement privé, dans la mesure où le protocole expérimental de cette expérience contrôlée, qui s’inspire de la méthode du testing, nous permet d’éliminer parfaitement les deux autres facteurs potentiellement explicatifs de l’inégal accès à ces établissements : l’auto-sélection des parents et l’hétérogénéité des demandes d’inscription.
Dans 18 % des cas, les établissements privés discriminent le père issu de l’immigration, en donnant à sa demande d’informations une suite moins favorable qu’à celle de l’autre père fictif. Cette discrimination significative apparaît à trois niveaux. Premièrement, la discrimination se manifeste très souvent par l’absence même de réponse de l’établissement au message des parents. Si les deux pères fictifs sont concernés par cette situation dans une très forte proportion, le père issu de l’immigration l’est encore plus fréquemment (écart de 11 points de pourcentage dans les écoles élémentaires et 16 points dans les collèges). Deuxièmement, la discrimination apparaît à travers des refus. Les établissements qui ne répondent qu’à un seul message envoient plus fréquemment une réponse négative au père issu de l’immigration (écart de 6 points de pourcentage dans les écoles élémentaires et 11 points dans les collèges). Troisièmement, la discrimination transparaît au travers des réponses favorables. Les établissements qui répondent aux deux messages et n’adressent pas de réponse négative envoient moins souvent une réponse positive ferme au père issu de l’immigration (écart de 7 points de pourcentage), celui-ci étant plus souvent concerné par la proposition d’un rendez-vous que le père d’origine française (écart de 5 points de pourcentage).
Selon le site du Café pédagogique, « l'enseignement privé est déjà sous le feu critique de sociologues de l'éducation. Ainsi Pierre Merle, dans une étude publiée en 2013, a mis en évidence une ségrégation sociale forte dans les établissements catholiques. Ainsi la part de collégiens défavorisés est de 24 % dans les collèges  public parisiens mais de 4 % dans le privé. »

Et encore ce sont des établissements privés sous contrat. Imaginez ce que cela peut donner avec les établissements hors contrat préconisés, soutenus, créés et gérés par les gens de SOS-Éducation ou leurs affidés. Comme disait Renaud dans une de ses chansons, ce sont des écoles privées, privées de racaille évidemment…

Dans ces conditions, le vieux slogan « À école publique, fonds publics. À école privée, fonds privés. » reste plus d’actualité que jamais.


samedi 11 janvier 2014

Le traitement de la grande difficulté au cours de la scolarité obligatoire (IGEN-IGAEN)

Auteurs : Jean-Pierre Delaubier et Gérard Saurat
Rapport n° 2013-095
11.2013



Résumé :

La notion de “grande difficulté” ne fait l’objet d’aucune définition. En revanche, elle renvoie à une réalité : la situation de tous les élèves qui, à un moment de leur scolarité, sont en échec, ou considérés “en échec”, dans leur parcours d’apprentissage et ne parviennent pas à approcher les compétences attendues. Elle est, bien évidemment, relative aux exigences de l’institution et des enseignants eux-mêmes.

Il n’y a pas un “élève-type”, un profil de l’élève en grande difficulté. Il faut s’insurger contre l’idée, trop répandue, que certains enfants seraient prédestinés à la grande difficulté.

À l’inverse, elle concerne des élèves très différents les uns des autres et la situation de chacun d’eux est singulière et complexe. Si, majoritairement, ils appartiennent aux catégories sociales les plus défavorisées, si les obstacles rencontrés se manifestent d’abord dans la maîtrise de la langue française, si la plupart posent des problèmes de comportement, chacun présente différemment tel ou tel de ces traits ou ne le présente pas. De même, ils peuvent être reconnus “handicapés” ou ne pas l’être, être porteurs de troubles du langage ou n’en pas porter, devenir des “décrocheurs” ou poursuivre une scolarité pénible mais sans rupture jusqu’à 18 ou 20 ans. Ils n’ont en commun que l’échec d’une étape de leur parcours.

Un double constat s’impose. Nombreux, trop nombreux, sont ceux qui sont en grande difficulté avant l’entrée en sixième, c'est-à-dire ceux que l’école n’a pas su conduire, en huit ou neuf ans, aux objectifs minimaux qui lui étaient fixés ; mais encore plus nombreux sont ceux dont l’échec est constaté au terme de la scolarité obligatoire : un élève sur cinq n’a pas acquis les compétences nécessaires « pour affronter les défis de la vie adulte » et près d’un sur dix n’atteint pas le plus faible niveau défini en français et/ou en mathématiques aux évaluations internationales.

Le système éducatif français est fondé sur le principe de l’école et du collège uniques. Tous les élèves doivent être accueillis dans des classes hétérogènes et c’est dans ce cadre que les difficultés de chacun doivent être prévenues et surmontées.

Ainsi à l’école primaire, chaque enfant, quels que soient ses difficultés et ses besoins, est scolarisé, 24 heures par semaine, dans une classe “ordinaire” confiée à un maître qui a la lourde responsabilité de le conduire aux acquisitions attendues, définies par les programmes. La situation de “grande difficulté” se révèle dans cet espace et c’est, d’abord, dans celui-ci que les réponses sont apportées.

Des aides complémentaires sont mises en place, parfois surabondantes, parfois absentes ou limitées au seul soutien de l’enseignant à travers le dispositif d’aide personnalisée. Parmi celles-ci, l’intervention des membres des RASED constitue une ressource importante. Mais, dans sa forme actuelle, elle reste encore trop coupée de ce qui se noue et se dénoue dans la classe.

D’une manière générale, les maîtres apparaissent démunis face aux situations de grande difficulté. Il leur faut, à la fois, une formation beaucoup plus approfondie pour personnaliser et ajuster leur action et une coopération renforcée avec les autres professionnels que sont les médecins de l’éducation nationale, les psychologues et les enseignants spécialisés pour analyser et comprendre chacune de ces situations. De même, tout ne peut pas être fait pendant les 24 heures de classe. L’élève en grande difficulté, ou celui qui glisse vers cette situation, a besoin d’un temps qui lui soit réservé quotidiennement. L’école doit prévoir ce temps dans le prolongement de la classe. Enfin, quels que soient la nature et le volume des aides périphériques, elles doivent prendre cohérence et s’articuler dans un projet d’accompagnement personnalisé dont seul le maître peut être concepteur et porteur en lien constant avec les parents.

Cependant, cette action convergente autour de l’élève doit être engagée bien avant le constat de la situation de grande difficulté. La réduction de l’échec passe d’abord par une prise en compte efficace et anticipée des besoins éducatifs particuliers dès que ceux-ci sont identifiés. Dans cette perspective, le rôle de l’école maternelle est évidemment essentiel.

Plus encore que pour les autres, l’entrée au collège est une rupture pour l’élève en situation de grande difficulté. Il subit plus durement le passage d’un milieu proche et sécurisant à un environnement complexe dans lequel il peine à trouver sa place.

L’organisation du collège est mal adaptée (et peu adaptable) à la spécificité des élèves les plus fragiles. Le morcellement de l’enseignement entre dix ou onze professeurs et, plus largement, de l’action éducative répartie entre de multiples professionnels constitue un obstacle majeur à l’élaboration d’un projet cohérent impliquant la prise en charge de besoins transversaux. L’absence de marge de souplesse dans la distribution des volumes horaires entre les disciplines, dans la conception des emplois du temps, figés par une grille hebdomadaire, et dans la répartition des contenus fixés par des programmes annuels ne facilite pas la personnalisation des parcours.

Dans ce cadre contraint, les professeurs peinent à aménager leur enseignement en fonction de la diversité du public qui leur est confié et, comme leurs collègues du primaire, ils expriment leur attente d’un appui et d’une formation. D’une manière générale, les équipes ne parviennent pas à compenser les lacunes constatées à l’entrée en sixième. Les informations recueillies laissent penser que les écarts s’accroissent et que le nombre d’élèves en échec augmente.

S’ajoutent fréquemment des problèmes de comportement. Le collégien est aussi un adolescent qui supporte parfois mal le cadre scolaire et cela d’autant plus s’il y connaît des échecs répétés. Les difficultés s’accumulent autour de la classe de quatrième.

Les équipes tentent d’apporter une solution à travers l’installation de dispositifs variés orientés soit vers le soutien et la remédiation, soit, à partir de la quatrième, vers la remobilisation et la préparation d’une poursuite d’études vers la voie professionnelle. Si l’engagement des enseignants et des autres personnels est indéniable, il manque là encore une double cohérence : celle du projet d’ensemble fédérant l’ensemble des actions conduites et celle du projet personnel de l’élève en grande difficulté qui n’est pas construit sur la continuité. 

La réduction de la grande difficulté passe inévitablement par un changement profond de l’organisation et du fonctionnement du collège.
À l’intérieur du collège, la SEGPA constitue une filière à part, dérogatoire et peu inclusive dans son principe comme dans son fonctionnement. Si cette structure d’exception doit évoluer, il semble inenvisageable d’accueillir aujourd’hui dans les classes ordinaires du collège les 3 % d’élèves, tous en grande difficulté, qui bénéficient de cet “enseignement adapté”. La SEGPA apporte à ces élèves deux éléments essentiels : d’une part, elle les remobilise en restaurant leur confiance en eux-mêmes et la conviction qu’ils peuvent progresser ; d’autre part, elle les accompagne dans la préparation de leur orientation vers la voie professionnelle.

En revanche, elle doit s’ouvrir davantage et proposer des parcours plus diversifiés, et parfois plus ambitieux, comportant des temps d’apprentissage partagés avec les autres collégiens. De même, la préparation du projet d’orientation gagnerait à s’enrichir d’une expérience plus large, fondée sur l’exploration effective des champs professionnels présentés et permettant de véritables choix. Enfin la mise en réseau des SEGPA doit être relancée pour favoriser cette démarche.

Au niveau national, l’éparpillement des textes, l’instabilité du vocabulaire utilisé, la multiplication des mesures et la discontinuité de leur suivi traduisent l’incapacité à construire dans la durée une stratégie prenant en compte globalement la population en grande difficulté. À tous les niveaux de responsabilité, la prise en compte de la grande difficulté n’est pas apparue suffisamment claire et cohérente. Pour beaucoup d’acteurs, ce n’est pas un objet identifié. Si certaines problématiques telles que le “décrochage” font parfois l’objet d’une réelle mobilisation, elles ne sont que rarement mises en perspective par rapport à la grande difficulté. Trop souvent aussi, l’approche pédagogique est séparée de l’approche éducative, en particulier dans le pilotage du second degré.

Il en va de même pour le dispositif de formation initiale et continue qui, jusqu’à aujourd’hui, n’était pas mobilisé sur cette question ou seulement à partir de situations spécifiques telles que le handicap.

Cinq priorités orientent les recommandations formulées au terme de ce rapport :
– construire une réponse réellement personnalisée de la maternelle à la classe de seconde ;
– mettre en cohérence les aides autour de l’élève, du maître et de la classe dans le premier degré ;
– adapter le collège aux situations de grande difficulté ;
– faire de la SEGPA une voie d’inclusion ;
– placer au cœur de la nouvelle formation la réponse à la diversité des besoins.

[Passage en gras dans le texte original]

jeudi 9 janvier 2014

Grammaire, orthographe, lexique : quelles pratiques au collège et en CM2 ? (MEN-DEPP)


Auteurs : Christelle Raffaëlli et Sylvaine Jégo
Note d'information, n° 13.35
12.2013

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L’essentiel

Centrée sur les trois composantes de l’étude de la langue que sont la grammaire, l’orthographe et le lexique, une enquête de 2012 a interrogé des enseignants de français au collège, mais aussi des professeurs des écoles exerçant en CM2. Les données recueillies portent sur leurs pratiques d’enseignement de la langue, la perception qu’ils en ont et leur lecture des programmes.

Professeurs des écoles et professeurs de français en collège s’accordent sur le fait que « écrire correctement » et « parler correctement » sont les objectifs prioritaires assignés à l’enseignement de la langue.

Les pratiques pédagogiques qu’ils déclarent mettre en œuvre ne renvoient cependant pas toujours à cet objectif. Par exemple, les enseignants de collège disent ne pratiquer qu’exceptionnellement un travail sur la langue lié à des énoncés oraux.

Le type de séance le plus souvent mis en œuvre est une leçon – de grammaire, d’orthographe ou de vocabulaire – suivie d’exercices d’application, mais un travail sur la langue lié à une étude de texte est également souvent pratiqué au collège. S’ils estiment importante la connaissance des règles du français, les enseignants appréhendent peu la visée réflexive et formatrice d’un esprit critique, qui est aussi présente dans l’étude de la langue.

La formation des enseignants, encore peu tournée vers l’apprentissage de la langue par les élèves, ne les aide pas à penser le transfert des notions travaillées en étude de la langue dans les pratiques langagières des élèves.


Repères

Qu’est-ce que l’étude de la langue française au collège ?
Dans la continuité du travail mené à l’école primaire, les élèves étudient de façon approfondie le fonctionnement de la langue et apprennent les règles qui la régissent, en grammaire, en orthographe et en vocabulaire, pour mieux comprendre les textes lus et mieux s'exprimer.
Les programmes de 2008 au collège insistent sur le fait que « la conscience des faits de langue [est] indispensable aux élèves pour qu’ils puissent s’exprimer de manière appropriée ». Ils précisent également que « la connaissance des mécanismes grammaticaux fait appel à l’esprit d’analyse, à la logique, ainsi qu’à l’intuition ; elle participe par conséquent pleinement à la structuration de la pensée ».