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vendredi 29 novembre 2013

Avec l’Enseignement Explicite, donnons la priorité aux apprentissages !

Bilan de la mise en œuvre des programmes issus de la réforme de l’école primaire de 2008

IGEN
Auteurs : Philippe Claus, Viviane Bouysse, Marie Megard, Daniel Auverlot, Jean-Louis Durpaire, Pascal Jardin, Christian Loarer et Yannick Tenne
Rapport n° 2013-066
06.2013


  
Un passage de ce rapport a particulièrement retenu mon attention. Il se trouve à la page 25, dans le bilan sur la partie consacrée à l’enseignement du français :
« Beaucoup de maîtres mobilisent peu la réflexion des élèves, n’ont pas une juste perception de leurs acquis et de leurs capacités. Parmi les inspecteurs rencontrés, certains évoquent les « ravages de l’enseignement explicite ou direct » et « la volonté de construire trop vite des automatismes ». Nous nous garderons d’affirmer que c’est une explication généralisable mais il est de fait qu’un certain nombre de maîtres ont pu recevoir des préconisations en ce sens avec plaisir et se réfugier dans des pratiques qui n’illustrent pas exactement ce qui fait l’efficacité de l’enseignement direct. »
J’en tire trois informations :
- la première, c’est la confirmation que dans le corps des IEN, il reste encore des partisans du constructivisme pédagogique (à l’instar du célèbre Frackowiak, heureusement parti depuis à la retraite) puisqu’ils évoquent sans rire les « ravages de l’enseignement explicite » qui n’ont rien de comparable avec les ravages, cette fois-ci bien réels, de l’enseignement par découverte ;
- la deuxième, c’est qu’« un certain nombre de maîtres » ont, de toute évidence, pris prétexte d’un enseignement explicite et structuré pour revenir à une pratique des plus traditionnelles : construction rapide (mais fragile) des automatismes et faible mobilisation de la réflexion des élèves (la métacognition étant le point faible du traditionnel) ; ces enseignants ne sont pas seuls : les partisans de SOS-Éducation se parent des plumes de l’explicite pour faire du traditionnel pur jus (il suffit de feuilleter les manuels de la Librairie des écoles qui déclinent des démarches tout à fait classiques en se targuant de faire de “l’explicite”) ;
- la troisième, et la plus intéressante, c’est que les Inspecteurs généraux confirment la bonne connaissance qu’ils ont des pratiques explicites puisqu’ils affirment sans détour « l’efficacité de l’enseignement direct », qui ne fait à leurs yeux aucun doute (voir aussi cet autre rapport).

Cela étant, le document se conclut par un bilan particulièrement bien vu (je mets en gras certains passages qui me paraissent importants) :
« Le bilan effectué par l’inspection générale montre une très grande hétérogénéité tant en matière de respect des programmes que de lecture souvent particulière qu’en font les maîtres : 
– Hétérogénéité entre les disciplines, qui confirme les tendances antérieures. Pour l’enseignement du français et des mathématiques, les maîtres tentent de respecter au moins formellement les programmes et les horaires qui sont réglementairement attribués à ces disciplines alors que dans les autres domaines ils prennent plus de distance. La place particulière qu’occupent le français et les mathématiques tient à leur statut partagé de “matières fondamentales”, à l’attention privilégiée que leur portent les parents mais aussi l’institution par le biais des évaluations nationales. Ces évaluations fournissent en outre des repères qui guident les enseignants. 
– Hétérogénéité entre les lieux. D’une école à l’autre, les équipes ou les individus font des choix différents qui ne s’expliquent pas toujours uniquement par le contexte. Les formations ou l’accompagnement dont ils bénéficient dans la durée – et pas seulement au moment de la parution de nouveaux textes – constituent aussi une explication importante. 
La quasi-totalité des équipes pédagogiques rencontrées par la mission d’inspection générale juge ces programmes trop lourds, voire “infaisables”. Plus que la légitimité des contenus à faire acquérir – même si quelques éléments sont mis en cause – c’est le “manque de temps” qui est le plus souvent allégué pour fonder cette appréciation. 
La qualité disparate de la mise en œuvre des programmes s’explique par le niveau de maîtrise très hétérogène des outils conceptuels et didactiques par les professeurs des écoles, pour mettre en œuvre les programmes tels qu’ils existent et pour donner à leur enseignement toute l’efficacité attendue. La mission d’inspection générale relève des améliorations en mathématiques ou en sciences particulièrement. Mais dans tous les autres domaines, la logique d’activités prend le plus souvent le pas sur une logique d’apprentissage. 
Le déficit de formation continue autour des programmes, et plus largement en matière de didactique des disciplines, est patent. Quantitativement, les services déconcentrés ont souvent accordé une place de choix à la maîtrise de la langue et depuis peu aux mathématiques, mais des disciplines comme l’histoire, la géographie ou l’instruction civique et morale ont été totalement négligées. Qualitativement, c’est l’ensemble des disciplines qui ne bénéficient pas d’un accompagnement suffisant. 
Le suivi assuré par les inspecteurs est loin de couvrir tout le champ des programmes. Les séances d’enseignement réellement observées en inspection portent rarement sur d’autres matières que le français ou les mathématiques. Les rapports d’inspection ne font souvent que des allusions très évasives à l’ensemble des enseignements, entérinant par leur silence le statut très secondaire des autres domaines. »

De surcroît, certaines des préconisations suggérées par les rapporteurs sont intéressantes. Ainsi, je relève les propositions suivantes :
- « Les programmes ont pour fonction d’expliciter les moyens de parvenir aux objectifs visés, c'est-à-dire ce qui doit être enseigné, avec un niveau de détail adapté » ; 
- « La volonté de concision qui avait présidé à la rédaction des programmes de 2008 doit s’accompagner d’une exigence de précision. La définition des contenus d’enseignement doit être claire, les niveaux d’exigences dans la maîtrise des connaissances et des compétences explicites. Le cadre de référence pour les enseignants doit être très lisible et si plusieurs références complémentaires sont données, elles doivent être au moins coordonnées et cohérentes. » 
- « Les enseignants ont besoin d’une relative stabilité dans les programmes qu’ils doivent traiter. » 
- « S’ils sont libres de leurs méthodes pédagogiques, les enseignants doivent être aidés dans l’appréhension précise des connaissances et compétences attendues des élèves. La production centralisée d’exercices d’évaluation dans tous les domaines est de nature à expliciter au mieux ces attendus. Dans les deux domaines fondamentaux du français et des mathématiques, une standardisation des conditions de passation et un relevé des résultats des classes et/ou des écoles permettraient aux inspecteurs de mesurer l’efficacité ou les difficultés rencontrées par les équipes pédagogiques et d’assurer un accompagnement adapté. » 
- « Il conviendrait de confirmer les atouts des programmes antérieurs en réaffirmant la priorité aux apprentissages, à l’acquisition de connaissances et de méthodes sûres, à l’exigence et la rigueur éducatives. L’obligation de résultat, qui doit être rappelée, ne restreint pas la liberté pédagogique des enseignants qui trouvera à s’exercer plus aisément dans un cadre d’exercice clarifié. »
Ce que j’ai mis en gras dans le dernier extrait est parfaitement en accord avec la démarche explicite que nous préconisons.

Ne reste plus qu'à mettre tout cela en œuvre...


mercredi 27 novembre 2013

Programme PARLER : Interview de Michel Zorman




Dès les années 1990, les recherches de Michel Zorman et des travaux pratiques ont permis d'identifier les principaux déterminants des troubles du langage oral et écrit. Avec l'appui du ministère de l'Éducation nationale et des collectivités territoriales, celle de Grenoble en particulier, il constitua une équipe de recherche au laboratoire des sciences de l'éducation de l'université Pierre Mendès-France de Grenoble pour la mise en place du programme de prévention de l'illettrisme et de l'échec scolaire « P.A.R.L.E.R. » (Parler Apprendre Réfléchir Lire Ensemble pour Réussir). Comme expérimentation innovatrice d'abord, « P.A.R.L.E.R. » s'est adressé à des écoles dont les élèves étaient issus de familles défavorisées.

L'objectif était de réduire les inégalités sociales, en luttant contre l'échec scolaire par la mise en œuvre d'une pédagogique différenciée fondée sur l'état des connaissances de l'apprentissage de la lecture et d'un enseignement personnalisé de la grande section de maternelle jusqu'à la fin du CE1. L'enseignement explicite et structuré, dont ont bénéficié ces élèves, a consisté en un enrichissement langagier et cognitif (scolaire, périscolaire et familial) sur toute la durée du cycle 2, avec des actions pédagogiques centrées sur le développement des compétences en compréhension, vocabulaire, phonologie, code, assemblage, fluence, production d'écrits.

Michel Zorman est décédé brutalement le 17 mars 2012 (voir l'article du Monde).


lundi 25 novembre 2013

Langues étrangères à l’école en Europe : un cadre commun de référence et une diversité de pratiques (MEN-DEPP)

Auteur : Robert Rakocevic
Note d'information, n° 13.25
11.2013
Télécharger la note




Pour ce qui est de l'enseignement primaire :

L’apprentissage obligatoire de la première langue étrangère, qui est généralement l’anglais, commence à un âge de plus en plus précoce dans la plupart des pays étudiés, allant actuellement entre six et neuf ans (sept ans en moyenne en France).
Toutefois, dans certains pays, on constate une situation différente. En Irlande et en Écosse, il n’est pas obligatoire d’apprendre une langue étrangère, tandis que dans la Communauté germanophone de Belgique la première langue étrangère obligatoire est étudiée dès l’âge de trois ans. Concernant ce dernier cas, il convient de préciser que cette langue « étrangère » est le français pour les élèves germanophones et l’allemand pour la minorité francophone vivant dans la partie germanophone (les deux langues formant, avec le néerlandais, les « langues d’État » au plan fédéral).
L’apprentissage de l’anglais est en voie de généralisation. Quatorze pays ou régions l’imposent désormais, parfois au côté d’autres langues, mais généralement comme première langue étrangère. En France, l’apprentissage d’aucune langue spécifique n’est imposé.




samedi 23 novembre 2013

Sondage : Des enseignants mieux formés et évalués



Réalisée quelques semaines après la rentrée et en pleine polémique sur les rythmes scolaires, l’enquête de l’Ifop pour Acteurs publics met en lumière les représentations de l’opinion sur trois dimensions essentielles du fonctionnement de l’école : son efficacité, au regard de l’importance de ce poste dans le budget de la nation, sa finalité et les réformes qu’il faudrait prioritairement engager pour l’améliorer.

Le jugement sur la manière dont l’école de la République remplit sa mission dépend considérablement du niveau scolaire auquel on s’attache. Ainsi, les personnes interrogées sont une large majorité (85 %) à estimer que l’école maternelle remplit bien sa mission, un quart (24 %) pensant même qu’elle le fait “très bien”. L’unanimité se brise déjà s’agissant de l’école élémentaire, pour laquelle les jugements positifs reculent à 66 %, et le doute s’installe véritablement au sujet du collège (50 % pensent qu’il remplit bien sa mission, une part exactement équivalente pensant l’inverse), et plus encore du lycée (47 % versus 53 %).

Si l’opinion apparaît relativement partagée quant à la capacité de l’école à remplir ses missions, elle l’est tout autant s’agissant du niveau de la dépense publique consacrée par la France à l’éducation. Une courte majorité (52 %) pense que l’investissement est suffisant, 29 % qu’il est trop important et 19 % pas assez important. Sans surprise, les divergences sont avant tout politiques : ainsi, 41 % des proches de la droite regrettent une dépense trop élevée, quand 17 % seulement des sympathisants socialistes font le même constat.




Dans ce contexte, les missions assignées par l’opinion publique à l’école apparaissent relativement éclatées. Trois d’entre elles se détachent néanmoins et sont évoquées par une part importante des personnes interrogées, traduisant la multiplicité des objectifs fondamentaux donnés par les Français à l’éducation nationale : 56 % évoquent la transmission des valeurs (respect de l’autre, politesse, égalité, etc.), 49 % le fait de donner aux jeunes les connaissances nécessaires pour comprendre le monde et 47 % leur préparation à l’entrée sur le marché du travail, l’apprentissage d’un métier. On constate ainsi que la mission de l’école est double : intellectuelle et sociale d’un côté, l’école conservant indiscutablement de ce point de vue une mission humaniste aux yeux des Français ; opérationnelle de l’autre, l’école devant aussi former concrètement à l’exercice d’un métier, à l’intégration effective dans la vie adulte.

Deux autres missions, l’une d’obédience assez libertaire, l’autre plus conservatrice, sont moins souvent évoquées : le fait d’apprendre aux jeunes à penser par eux-mêmes (25 %) et l’apprentissage du respect de l’autorité et de la hiérarchie (23 %). La comparaison avec une enquête menée en 2011 par l’Ifop ne montre pas d’évolution significative dans cette hiérarchie que font les Français des missions essentielles qu’il convient d’attribuer à l’école.




Enfin, en termes d’organisation, lorsqu’ils sont appelés à prioriser quelques éléments d’amélioration des performances du système éducatif français, les interviewés font un choix assez clair. Le premier objectif, cité par deux tiers des répondants (66 %), réside dans une meilleure formation et une meilleure évaluation des enseignants. Trois autres propositions, plus clivées politiquement, sont évoquées par un tiers ou plus des Français : le recrutement de davantage d’enseignants (32 % au global, 41 % à gauche, 29 % au Front national, mais 8 % seulement parmi les proches de l’UMP), le fait d’accorder aux chefs d’établissement plus d’autonomie, notamment pour ce qui concerne le recrutement des enseignants (35 % au niveau de l’ensemble des Français, mais 48 % à droite et seulement 23 % à gauche), une meilleure répartition des moyens entre territoires (38 % au total, 53 % à gauche et 25 % à droite).






La réduction du nombre d’enseignants (12 %) ne figure pas parmi les priorités des Français, de même que le fait d’accorder plus de place à l’enseignement privé (10 %), ou encore de nouveaux transferts de compétences aux collectivités locales (8 %). Très clairement, certaines des orientations parfois envisagées par les pouvoirs publics ces dernières années sont remises en cause par les Français : il n’est plus question pour eux de tailler dans les effectifs de la sphère éducative ni de décentraliser davantage l’éducation.

Damien Philippot,

directeur des études politiques au département “Opinion et stratégies d’entreprise” de l’Ifop



Sondage Acteurs publics/Ernst & Young réalisé par l’Ifop pour l’Observatoire des politiques publiques auprès d’un échantillon de 1 004 personnes représentatif de la population française âgée de 18 ans et plus, selon la méthode des quotas (sexe, âge, profession de l’interviewé) après stratification par région et catégorie d’agglomération. Les interviews ont eu lieu par questionnaire auto-administré en ligne (CAWI - Computer Assisted Web Interviewing) du 16 au 18 octobre 2013.



jeudi 21 novembre 2013

Méthode d'apprentissage de la lecture : "Je lis, j'écris"


Témoignage de Frédérique :



Je lis, j'écris. 
Un apprentissage culturel et moderne de la lecture

Auteurs :
Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail, Geneviève Krick

Les Lettres bleues





dimanche 17 novembre 2013

Tabouret traditionnel et passoire constructiviste


Il y a peu, le 14 octobre dernier sur Le Café pédagogique, Rémi Brissiaud nous ressortait la bonne blague du tabouret :
« Pour bien faire comprendre la situation, risquons une métaphore et imaginons un pays dont les habitants pensent que pour apprendre à nager, il faut d’abord s’entraîner longuement à simuler les mouvements de la brasse hors de l’eau, sur un tabouret (…). En 1997, pour apprécier le niveau des élèves entrant au CP, il leur a été proposé une épreuve de brasse sur tabouret. Un peu après, les enfants de ce pays ne nageant pas aussi bien qu’espéré, il a été décidé d’abord en 2002, puis en 2008, de consacrer encore plus de temps à l’apprentissage des mouvements sur tabouret à l’école maternelle. L’épreuve de 1997, celle de brasse sur tabouret, a enfin été proposée aux élèves rentrant au CP en 2011 et, bien évidemment, ils avaient progressé EN BRASSE SUR TABOURET. Malheureusement, les résultats ont été annoncés sous la forme : « Grâce aux programmes récents de l’école maternelle, les élèves ont progressé EN NATATION ». Si la brasse sur tabouret éloigne les enfants de la natation plutôt que de les en rapprocher, on se rend compte de l’énormité de l’erreur commise ! »
On en rirait encore si cette métaphore constructiviste ne commençait pas à dater un peu. Nicole Garcia, dans son livre À l’école des dyslexiques, rappelle qu’elle est apparue dans les années 1970 chez les partisans des méthodes idéo-visuelles d’apprentissage de la lecture (qui, depuis, ont fait faillite avec le retentissement que l’on sait). On se gaussait de ces élèves qui, dans l’enseignement traditionnel, apprennent à lire comme on pourrait apprendre à nager sur un tabouret au bord de la piscine…

La blague était tellement bonne que les constructivistes la reprennent encore et encore, pensant toujours mettre les rieurs de leur côté.

Ils n’ont pas imaginé qu’on peut très bien filer cette métaphore à leur sujet. Ainsi la démarche constructiviste consiste à balancer les apprentis nageurs en plein milieu du grand bassin. Après quoi, on regarde ceux qui parviennent à surnager.

Notons qu’il vaut mieux, à tout prendre, l’enseignement traditionnel : il fait moins de victimes.

En pédagogie explicite, on regarde ce qui est efficace, on l'expérimente et on le reproduit. Les néophytes sont mis à l’eau, avec des flotteurs, sous la conduite d’un maître-nageur professionnel qui leur apprend les gestes nécessaires pour nager (modelage). Puis, au fur et à mesure que les élèves prennent de l’assurance, on enlève peu à peu les flotteurs (pratique guidée). Enfin, lorsque les apprentis nageurs sont bien assurés, on les met dans le grand bassin, toujours sous la surveillance active du maître-nageur (pratique autonome).

Rien de plus simple !

 

Autre métaphore : certains collègues se demandent en début de carrière s’ils doivent adopter les pédagogies de découverte ou un enseignement instructionniste.

Personnellement, je pense que pour naviguer il est préférable d’utiliser un bateau plutôt qu’une passoire. Même si on ne parle que de passoire en formation initiale ou en formation continue. Et même si la hiérarchie intermédiaire ne jure que par l'utilisation de la passoire. Après tout, on peut exercer son métier de manière professionnelle, en ayant le souci de l’efficacité et le goût du travail bien fait.




Enfin, d’autres collègues, pensant bien faire, préfèrent adopter en classe tantôt l’expérimentation constructiviste tantôt l’enseignement explicite.

Est-ce que le pédalo est utile pour venir en aide au cargo pris dans la tempête ? 

Ou alors, pour ceux qui préfèrent le plancher des vaches, on n’attelle pas une caravane, fût-elle constructiviste, à une voiture de course explicite.

Métaphores, métaphores…








vendredi 15 novembre 2013

Les loupés de l'apprentissage de la lecture


Une très intéressante étude vient de paraître sur l’effet-manuel dans l’apprentissage de la lecture au CP. Cet effet est décrit comme « considérable », selon le titre même du rapport de recherche.

Les conclusions tirées de ce travail rejoignent très exactement ce que les chercheurs en enseignement explicite ne cessent de dire, sur la base des travaux essentiellement menés en Amérique du Nord.



Mais voici ce que, par ailleurs, nous apprenons :

« L’enquête porte sur les milieux populaires, où l’échec scolaire est le plus élevé. Un sondage préalable a permis de déterminer les dispositifs d’apprentissage utilisés dans 215 classes de CP des établissements en “réseau éclair” (la partie la plus vulnérable des anciennes ZEP) de Paris et la petite couronne (92, 93, 94). On peut distinguer trois cas de figures :
- 77 % des enseignants ont adopté l’un des 23 manuels de la méthode mixte recensés dans le sondage ( À l’École des albums ; Abracadalire ; Bulle ; Chut ! je lis ; Fabulire ; Gaffi ; Grand large ; Je lis avec Dagobert ; Je lis avec Mona ; Justine ; Lecture tout terrain ; Max, Jules et leurs copains ; Mika ; Mots d’école ; Pas à page ; Patati patata ; Pour réussir mon apprentissage de la lecture ; Que d’histoires ; Ratus ; Ribambelle ; Rue des contes ; Taoki ; Un monde à lire) ;
- 19 % des enseignants « bricolent » leurs propres supports (outils personnels, travail sur fiches et sur textes) ou combinent l’usage de deux manuels différents ;
- 4 % des enseignants ont adopté la méthode syllabique, que beaucoup d’entre eux jugent trop rébarbative pour des publics populaires (manuels utilisés : Léo et Léa ; et Je lis, j’écris. Un apprentissage culturel et moderne de la lecture). »

Donc près de 80 % des enseignants utilisent une méthode à départ global et près de 20 % font du bricolage ! Que reste-t-il pour les méthodes efficaces phono-alphabétiques ? Pratiquement rien…

Et l’on s’étonne que les élèves des quartiers défavorisés connaissent autant de difficultés scolaires ?

La lecture est la base d’une scolarité réussie. Il faut donc mettre le paquet sur un apprentissage réussi grâce à des méthodes efficaces. Quel ministre, quel recteur, quel DASEN, quel IEN le rappellera à des enseignants dont, selon les termes mêmes de ce rapport, « la culture professionnelle (…) reste aujourd’hui fortement marquée par la thématique de la rénovation pédagogique des années 1970/80 », c’est-à-dire par les démarches inefficaces du constructivisme.

Quarante années d’errances auxquelles il faudrait avoir le courage de mettre un terme au plus tôt !


lundi 11 novembre 2013

Le constructivisme en Suisse romande


Stevan Miljevic a publié sur son blog un article intitulé Enseignement : ce que dit réellement la “science”. Il écrit que « L’école romande est gangrenée. Gangrenée par le constructivisme. » Comme, hélas, dans bien d'autres endroits...



Extrait : 

(…)

Le professeur Hattie a réalisé un travail gigantesque dénommé “Visible learning. A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievement” portant sur 50 000 études concernant 80 millions d’élèves. [1]

On ne va pas s’arrêter sur l’ensemble des résultats obtenus, cela prendrait bien trop de temps et se concentrer uniquement sur quelques spécificités propres au constructivisme et, plus globalement, à certaines innovations introduites dans l’école romande.

L’enseignement basé sur les simulations et les jeux obtient un effet d’ampleur de 0.32. L’enseignement basé sur la découverte, lui, se fixe à 0.31 alors que l’apprentissage par problème, fleuron constructiviste par excellence, obtient un effet d’ampleur de 0.15. L’apprentissage basé sur le web obtient un spectaculaire 0.09, l’approche globale en lecture un retentissant 0.06. Précisons également que Hattie fixe à 0.40 l’effet d’ampleur moyen de tous les éléments qu’il a étudié et que par conséquent, tout résultat supérieur à ce chiffre se veut acceptable alors que tout score inférieur se veut une condamnation stricte et sans appel. Tout est dit ou presque.

À titre de comparaison, certaines méthodes plus "traditionnelles", une fois qu’elles sont rigoureusement appliquées et systématisées tels l’enseignement direct (effet d’ampleur à 0.59) ou la pédagogie de maitrise (0.57) obtiennent des résultats largement supérieurs. À ce propos, Hattie, dans sa dernière livraison [2], écrit noir sur blanc que lorsque l’enseignant dirige et conduit l’apprentissage, son effet d’ampleur est en moyenne trois fois plus important que lorsqu’il joue le rôle de facilitateur.

(…)

Nous sommes donc en droit de nous demander comment les constructivistes peuvent convoquer la science pour se justifier alors que les études empiriques les plus importantes les condamnent ouvertement. Je laisserai le soin à Gauthier, Richard, Bissonnette et Castonguay [3] d’en donner une explication:
« En éducation, il nous manque la plupart du temps des données, des preuves, des études rigoureuses; conséquemment, chacun se laisse happer par l’air du temps, la mode, ce qui est populaire et dominant. À cet égard, on observe un phénomène assez courant que l’on appelle la “circularité des références”. Un certain nombre de penseurs de l’éducation, assez prolifiques et connus d’ailleurs, se citent mutuellement. Ce phénomène de citations en boucle crée une sorte d’effet de science et fait passer pour de la recherche ce qui n’est en réalité qu’une espèce de mantra pseudo-scientifique, c’est à dire de simples opinions reprises de multiples fois par ces stars de l’éducation et qui produisent, par leur récurrence, un effet de vérité trompeur. Par exemple, la plupart des auteurs francophones en éducation qui affichent l’étiquette “constructiviste” prennent appui sur les mêmes références, se renvoient l’ascenseur et se citent mutuellement. On cherche en vain des preuves empiriques et des données probantes et, au bout du compte, on en arrive progressivement à la conclusion qu’elles n’existent tout simplement pas. »
Voilà qui a le mérite d’être clair.

(…)





[1] . [Voir cet article sur le site Form@PEx.]
[2] . Visible learning for teachers. Maximizing Impact on Learning, New York, Routledge, 2012, p 17.
[3] . Enseignement explicite et réussite des élèves, la gestion des apprentissages, Ed. de Boeck, 2013, p 73.

jeudi 7 novembre 2013

La moitié des élèves n'ont pas d'enseignement des sciences en Primaire

Avis présenté au nom de la Commission des Affaires culturelles et de l’éducation sur le projet de loi de finances pour 2014
par  Julie Sommaruga

Assemblée nationale
n° 1429
10.2013 


La députée PS Julie Sommaruga consacre donc ce rapport à l’enseignement des sciences au primaire et au collège.

Elle commence par un constat que chacun peut faire : « L’enseignement scientifique dispensé au primaire et au collège est en souffrance, voire en crise, ce que traduisent les résultats des élèves, qui par ailleurs manifestent peu d’intérêt pour les matières concernées. »

Précisant pour le Primaire : « D’une part, en calcul, les performances des élèves du primaire baissent ou stagnent, comme le montre l’enquête Lire, écrire, compter de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), effectuée en fin de CM2 en 1987, 1999 et 2007 [1]. Les scores obtenus entre 1987 et 1999 ont en effet diminué de manière importante, soit une diminution du score moyen d’environ deux tiers d’écart-type. De 1999 à 2007, il s’est opéré un tassement des résultats, avec un score moyen en légère baisse, mais de manière peu significative au regard des marges d’erreur inhérentes à ce type d’étude. (…) D’autre part, au primaire, comme au collège, on constate la persistance d’un “noyau dur” d’élèves en grande difficulté dans les sciences expérimentales. Les évaluations dites CEDRE [2] montrent ainsi qu’en fin d’école élémentaire, si plus de la moitié des élèves atteint un premier niveau de conceptualisation et peut exploiter des données organisées, 15 % des élèves ne peuvent répondre qu’à des questions en lien avec leur expérience quotidienne. »

Selon l’auteur du rapport, « cette situation résulte de facteurs structurels. » Lesquels ?

Il y a d'abord, bien sûr, les programmes, que les constructivistes de tout poil trouvent toujours trop lourds. L’air est connu : leurs objectifs sont « trop ambitieux et leur caractère élitiste et formel. » Explication : « Cette situation s’explique par le fait que cet enseignement, à commencer par celui des mathématiques, est conçu comme un outil de sélection scolaire. C’est l’un des effets pervers d’un système éducatif ultra-hiérarchisé. » Avec les mots “sélection” et “ultra-hiérarchisé”, inutile de rajouter quoi que ce soit. La sentence est tombée. Pourtant, il serait bon de préciser que ces fameux programmes “trop lourds” n'ont cessé d'être allégés depuis les années 80. Et ce n'est pas fini ! Quand on adopte des pratiques d'enseignements inefficaces comme les pratiques de découverte, on est bien obligé de rabattre ses prétentions encore et encore.

Ensuite, il y a la « la démarche d’investigation [qui] est préconisée par l’ensemble des programmes concernés du primaire et du collège. » Ce dont il faudrait « se réjouir ». Si on avait eu un doute après le couplet sur les programmes, on a ici la certitude que Julie Sommaruga est complètement acquise au camp constructiviste. Elle fait même fort en affirmant que cette démarche pédagogique « est indispensable à l’acquisition des fondamentaux  », alors que son caractère inefficace est maintenant largement prouvé. Les croyances ont la peau dure...

Selon l’auteur du rapport, si les enseignants ne les ont pas mise en œuvre (air connu), c’est parce que les conditions du métier se sont dégradées et parce que les formations initiale et continue sont insuffisantes. Bien que ces deux facteurs soient bien réels, ils n’expliquent en rien la faillite de l’enseignement des sciences. D'une part, la dégradation des conditions d’exercice du métier a un retentissement sur l’ensemble des enseignements dispensés et pas seulement sur les sciences. Et d'autre part, les insuffisances de la formation n'existent pas seulement en durée, mais aussi et surtout en contenu : depuis une quarantaine d'années,  les démarches de découverte bénéficient d’une sorte de monopole, surtout en sciences où les formateurs ne jurent que par La Main à la pâte. Or chaque praticien sait que ce dispositif est chronophage, difficile à mettre en œuvre et dispendieux. Passer un trimestre à montrer que l’eau qui chauffe se met à bouillir et celle qu’on refroidit finit par geler est une activité de centre aéré ou de colonie de vacances. Expérimenter sur du vide rappelle le titre du livre (inspiré par une expérience farfelue mais réelle tentée en classe) :  Le poisson rouge dans le Perrier… qui date de 1983. Déjà, à l’époque, on faisait n’importe quoi au prétexte de faire des sciences. Et il faudrait s’étonner de la faillite que déplore l’auteur de ce rapport ?

La réalité est qu'il faut d’abord enseigner les connaissances fondamentales avant de passer à l’expérimentation. Le novice n'est pas un expert, et les démarches qui conviennent à l'expert ne sont pas valides pour le novice.

Le résultat de toutes les errances pédagogiques, dont La Main à la pâte est l’aboutissement, fait que l’enseignement des sciences est aujourd’hui gravement sinistré. La preuve ? « Au primaire, un enseignement de sciences expérimentales qui ne serait pas assuré dans près de la moitié des classes. » (p 20) ; « environ une moitié encore des classes primaires françaises ne respectent sans doute pas les obligations d’enseignement des sciences expérimentales et d’observation » (citation d’un avis de l’Académie des sciences qui préconise obstinément depuis des années le dispositif de La Main à la pâte, prouvant ainsi qu’on peut être à la fois un savant dans sa discipline et un ignare en pédagogie). 

Les procédures d’enseignement des sciences sont devenues tellement compliquées que la moitié des enseignants du Primaire n’osent même plus les tenter. Les manuels, sur lesquels les professeurs et leurs élèves pouvaient s’appuyer, ont pratiquement disparu depuis que la mode est à l’investigation plutôt qu’à l’enseignement. Je dirais même que les constructivistes n’ont jamais eu besoin de manuels, car leur démarche pédagogique repose le plus souvent sur l'improvisation et le bricolage, si possible de dernière minute. L'enseignant devient ainsi un artiste qui réalise des performances. Et non un professionnel efficace.

On ne s'étonnera pas qu’au terme de ce parcours, la solution imaginée par Julie Sommaruga soit le recours à un comité Théodule. C'est décidément devenue une vraie habitude, dont la seule utilité se réduit à caser des copains. En l’occurrence, il s’agit de l’ASTEP, créé en 2009 et dont personne n’a jusqu’alors entendu parler [3]… en-dehors du petit cercle de la Fondation La Main à la pâte

Encore une fois, on préfère un machin-bidule qu’on monte en épingle... à la mise en place d’un enseignement explicite et structuré seul à même de renverser la tendance, de rendre leur efficacité aux démarches pédagogiques, de faire en sorte que les apprentissages des élèves débouchent sur des réussites.





[1] . Voir cet article.
[2] . Voir cet article.
[3] . Je vous donne la signification de ce nouvel acronyme : “accompagnement en sciences et technologie à l’école primaire”. Qui le savait ?

mardi 5 novembre 2013

Bruno Suchaut : Les rythmes scolaires prisonniers du temps

Il s’agit d’une communication faite par Bruno Suchaut à la rencontre territoriale co-organisée par les délégations Bretagne et Pays de la Loire en partenariat avec l’Association Nationale des Directeurs Éducation des Villes (ANDEV) à Nantes, le 15 octobre 2013.






Extrait :

Pour la politique éducative, il faut lire les résultats de ces travaux expérimentaux comme un cadre visant à améliorer les conditions d’apprentissage des élèves et non pas comme une fin en soi. Les rythmes scolaires doivent alors être perçus comme le levier d’une amélioration qualitative de l’école primaire et non pas comme une finalité. L’évolution doit concerner l’aspect qualitatif du temps d’enseignement, la prévention et la prise en charge de la difficulté scolaire. Au-delà de la répartition du temps, c’est encore une fois l’utilisation qui en est faite par l’élève qui compte. Des marges de manœuvres sont alors possibles avec la réforme par une articulation optimale des activités scolaires et périscolaires (Suchaut, 2012). Les pratiques pédagogiques sont évidemment aussi à interroger et les travaux de recherche montrent bien toute l’importance des approches pédagogiques favorisant une pédagogie explicite et structurée (Bissonnette, Richard, Gauthier, Bouchard, 2010). À cet égard, et concernant l’apprentissage de la lecture, des expérimentations récentes à l’étranger, mais aussi et récemment en France, démontrent l’efficacité d’entraînements systématiques (en phonologie notamment) qui ciblent les besoins des jeunes élèves tout en évaluant fréquemment leurs compétences (DEPP, EMC , IREDU, 2013 ;  Bougnères, Cros, 2013). C’est bien  l’optimisation du temps d’enseignement de la lecture qui apparaît être le levier le plus important pour réduire l’échec scolaire, comme certains travaux le prouvent (King, Torgesen, 2006). Ces éléments théoriques et empiriques permettent de bien situer les enjeux de la réforme au niveau des élèves, mais qu’en est-il pour les autres acteurs ?



Bissonnette S., Richard M., Gauthier C., Bouchard C, (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d’une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage. Vol. 3, pp. 1-33.



dimanche 3 novembre 2013

L’école constructiviste de dentisterie

Source : Forum Neoprofs


Auteur : Paratge

L’école constructiviste de dentisterie permet aux élèves de découvrir leurs propres procédures de traitement du canal radiculaire.

LYON

À l’école de médecine dentaire privée, on ne trouvera ni cotons tiges à l’ancienne ni schémas parodontaux comme on les appelle, ni même des amalgames. C’est parce que, dans cette institution d’apprentissage alternatif, les étudiants sont encouragés à rompre avec la tradition médicale et à découvrir leurs propres procédures.

« Chez nous, nous croyons que la dentisterie n’est pas que la pratique médicale qui traite les troubles de la dent et de la gencive, c’est plus que ça » déclare le directeur de l’école, le Dr Hubert Benoît, aux journalistes. « Il s’agit de favoriser la créativité, la promotion de l’expression de soi et l’individualité. Il s’agit de regarder une pulpe pourrie et d’en tirer ses propres conclusions. »

« En fait, ici la dentisterie c’est tout ce que nos étudiants veulent en faire » poursuit-il.

Fondée en 1991 et conçue d’après les méthodes d’enseignement développées d’abord par le grand pédagogue Philippe Reimieu, l’école propose un cycle de trois ans offre une approche fraîche et innovante de l’apprentissage qu’on trouve rarement dans les écoles plus classiques de dentisterie.

Les enseignants ou “facilitateurs itinérants dentaires”, comme ils préfèrent qu’on les appelle, peuvent être difficiles à repérer dans l’école : ils choisissent souvent de rester à l’écart de leurs étudiants curieux et ne font que de légères suggestions par exemple sur la façon dont un plancher radiculaire infecté doit être drainé.

« Lors du traitement d’un canal radiculaire, il n’y a pas de bonne ou de mauvaise méthode » déclare la formatrice Vanessa Perrin qui ajoute qu’elle n’enseigne pas à ses étudiants comment traiter un nerf enflammé mais les conduit plutôt vers une bouche ouverte et prend ensuite du recul. « Bien sûr, nous pourrions dire à nos étudiants : “Ici l’émail est complètement érodé et doit être traité immédiatement.” Mais ce qui est plus satisfaisant, ce qui est plus dynamique, c’est de simplement laisser lentement se développer chez l’étudiant une “impression” de la raison pour laquelle un patient est en train de hurler. »

« Nous essayons d’encourager nos étudiants à travailler avec leurs patients afin de déterminer une solution à leur situation-problème » ajoute Perrin. « C’est une des nombreuses raisons pour lesquelles nous ne croyons pas à l’utilisation de l’anesthésie pendant les procédures chirurgicales. »

Selon ses administrateurs, l’école de médecine dentaire s’efforce de présenter une alternative à la structure dogmatique des autres écoles. En plus d’être libres de définir leur propre programme d’études, les étudiants de l’établissement privé peuvent prendre une pause pendant les opérations longues et compliquées s’ils s’ennuient ou ne se sentent pas inspirés.

L’atmosphère de tradition confinée et antiseptique est absente même des salles de classe qui sont des environnements reposants et qui sont parfois remplies de confortables canapés rembourrés plutôt que de chaises de dentistes.

« Si un étudiant est en train d’installer une couronne et sent à mi-parcours qu’il se sentirait mieux s’il faisait un implant dentaire, ici il peut le faire » dit le professeur Marcel Rufeau qui déclare qu’il voit le cabinet du dentiste comme un lieu d’exploration et d’expression et non comme un lieu de règles fixes. « Ici, ça n’existe pas, les gens qui “forent distraitement jusqu’à la gencive inférieure” ou qui “retirent par erreur la mauvaise incisive latérale maxillaire supérieure.

Les récents diplômés de la petite école indépendante sont d’accord : « Grâce à mes professeurs, je sens que je peux relever n’importe quel défi professionnel qui se présente », déclare le Dr Kevin Dugenou alors qu’une seringue remplie de Novocaïne coule lentement dans le fond de la gorge d’un patient vers ses poumons. « Ou, à tout le moins, je peux accepter que ce n’est pas la fin du monde si je n’y arrive pas. »


[Plus loin, un autre intervenant ajoute : « Ils en avaient ouvert une avec la même pédagogie pour former des pilotes de ligne mais elle a fermé après le premier cours sur l'atterrissage. »]