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mardi 29 octobre 2013

Refondation, expérimentation, innovation, récréation

Le recours à l’expérimentation par les établissements autorisé par l’article L. 401-1 du code de l’éducation

IGEN – IGAEN
Auteurs : Catherine Becchetti-Bizot, Jean-Louis Durpaire, Alain Taupin
Rapport n° 2013-057
07.2013


  
L’expérimentation et l’innovation au sein de l’Éducation nationale sont des injonctions qui refont surface très régulièrement. Avec un succès très mitigé. Et ce, malgré l’importance que l’institution semble placer dans ces deux objectifs. Ainsi, en avril 2013, George Pau-Langevin, ministre déléguée chargée de la réussite éducative (pas moins !), installait le Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative (CNIRÉ). Encore un comité Théodule de plus. Inutile comme les autres, puisqu’il est maintenant solidement établi que la réussite éducative est le résultat de démarches pédagogiques efficaces. Comme l’enseignement explicite.

Mais la même George Pau-Langevin affirmait sans rire au mois d’août suivant : « Ce que Célestin Freinet a posé comme questions demeure extrêmement actuel ». Il ne fallait pas être grand clerc pour prédire que le constructivisme (réputé à tort “de gauche”) reviendrait dans les fourgons du nouveau gouvernement.

L’expérimentation et l’innovation sont les paravents habituels des pratiques constructivistes les plus échevelées. Une des croyances tenaces des partisans des pédagogies de découverte est qu’il suffit d’innover pour rester fidèle à l’École nouvelle. La volonté initiale de se démarquer radicalement de l’enseignement traditionnel se perpétue et se concrétise dans l’expérimentation et l’innovation à tout-va. De fait, tout est permis, surtout les projets les plus loufoques. Mais comme il n’y a pas d’évaluation indépendante, sérieuse et rigoureuse, on peut pratiquement tout proposer sans courir le moindre risque d’un éventuel retour de manivelle.

Ce qu’on oublie dans ces cas-là, ce sont les élèves pris comme cobayes dans ces expériences douteuses et ces innovations foireuses. Et c’est là que réside le scandale qu’il nous faut dénoncer. Disons-le clairement : les enseignants explicites sont des professionnels qui mettent en place dans leurs classes des stratégies éprouvées pour leur efficacité. Pour nous, il n’est pas question d’exercer notre métier pour bricoler des “projets” basés sur nos lubies personnelles afin de nous faire valoir auprès d’une hiérarchie soucieuse de montrer que, dans les circonscriptions ou académies, on “innove” et on “expérimente”. Sans parler des budgets engloutis dans ces opérations et qui auraient été plus utiles ailleurs. 

Il s’agit là d’un point de rupture important – un de plus ! – entre nos conceptions instructionnistes et les conceptions constructivistes qui, dans ce cas précis, s’avèrent une fois de plus nocives.

Et d’abord quelle est la différence entre une expérimentation et une innovation ?

Les rapporteurs répondent que « la distinction entre expérimentation et innovation est à rechercher dans l’organisation et dans l’ambition qui préside à la mise en œuvre des actions ». L’expérimentation doit être encadrée, tant du point de vue juridique que du point de vue méthodologique, « puisque l’efficacité de la démarche proposée impose une analyse et une évaluation scientifiques, en principe étayées par la recherche universitaire ». Si ce n’est que l’évaluation est généralement menée par les expérimentateurs eux-mêmes, dont on ne s’étonnera pas qu’ils soient très satisfaits de leurs résultats. Quant à l’innovation, c’est au contraire la liberté « qui peut être le fait d’un seul enseignant dans sa classe ». Ce qui reste un peu court…

Comment se fait-il qu’avec l’importance officielle qu’elle donne à l’expérimentation et à l’innovation, l’Éducation nationale ne soit pas capable de les définir de manière claire et tranchée ?

Le rapport nous livre par ailleurs des chiffres tirés de l’Expérithèque (sic) : en janvier 2013, il y avait 113 “actions” menées en maternelle, 410 en élémentaire, 1 274 au collège et 768 au lycée. Le niveau primaire (maternelle + élémentaire) est moins représenté que le niveau secondaire (collège + lycée). Constat : « Le nombre d’innovations est très modeste puisqu’il représente en moyenne cinq innovations par département… et si on le ramène au nombre d’écoles : 1 % des écoles signale une innovation ! Il semble par conséquent que les écoles dans leur immense majorité trouvent peu d’intérêt à s’inscrire dans le dispositif de l’article 34 ». Ouf !

« Dans la majorité des cas, ces expériences sont découvertes par les IEN à l’occasion de leurs inspections (…). Les inspecteurs du premier degré font part d’une certaine saturation des enseignants par rapport aux différents dispositifs qu’ils “doivent” mettre en œuvre. » Saturation est bien le mot qui convient.

Des quelques exemples d’“innovations expérimentées” livrés par les rapporteurs, on ne voit pas trop en quoi elles peuvent sérieusement améliorer le rendement scolaire des élèves concernés. Nous sommes plus dans l’ordre de l’esbrouffe que de la pédagogie. Ces activités “innovantes” sont généralement dévoreuses d’énergie pour les enseignants impliqués, surtout s’ils sont de bonne foi. Sans que les résultats obtenus soient tangibles. La plupart du temps, les dispositifs “innovants” s’épuisent d’eux-mêmes au bout de quelques années, quand ce n’est pas au bout de quelques mois… Les seules conséquences appréciables se situent au plan médiatique : les journalistes aiment le sensationnel et préfèrent parler de l’usage de Twitter en classe que de métacognition. Il faut des titres et des sujets accrocheurs pour attirer le chaland. C'est comme cela que des simulacres pédagogiques sans lendemain trouvent à bon compte une publicité trompeuse. 

S’il y a bien un endroit où innovation et expérimentation seraient utiles, c’est bien au ministère de l’Éducation nationale : innovation avec l’encouragement des pratiques d’enseignement efficace, et expérimentation à grande échelle des démarches explicites.

Mais ce n’est pas pour demain. Comme s'il n'y avait pas urgence !

En attendant, la récréation continue...


dimanche 27 octobre 2013

Sondage : Le bonheur professionnel des enseignants



Les résultats présentés ci-dessous sont tirés d’une étude Viavoice réalisée pour Le Nouvel Observateur portant sur l'ensemble des professions et publiée en octobre 2013. Je ne me suis intéressé qu’aux chiffres concernant les enseignants.

Synthèse :
Le bonheur professionnel et les perceptions sur son propre travail :
- Heureux au travail : 85 %
- Une activité professionnelle qui passionne : 79 %
- Se sent reconnus par ses supérieurs : 31 %
- De bonnes relations entre collègues : 86 %
- Des conditions matérielles satisfaisantes : 66 %
- Conditions de travail favorables (sans pénibilité) : 63 %
- Stabilité de l’emploi : 90 %
- Un travail utile à la société : 91 %
[Note : Seule la reconnaissance par les supérieurs est significativement inférieure à la moyenne de l’ensemble des actifs.]

Globalement, dans le cadre de votre travail actuel, diriez-vous que vous êtes…
- Heureux : 85 %
- Pas heureux : 15 %

Diriez-vous que l’activité professionnelle que vous exercez…
- Vous passionne vraiment : 79 %
- Ne vous passionne pas vraiment : 17 %
- Ne se prononce pas : 4 %

De manière générale, diriez-vous que ce que vous faites dans le cadre de votre travail est…
- Vraiment reconnu par vos supérieurs hiérarchiques : 31 %
- Pas vraiment reconnu par vos supérieurs hiérarchiques : 57 %
- Non concerné : 8 %
- Ne se prononce pas : 4 %

Là où vous travaillez autour de vous, diriez-vous que les relations entre les gens sont…
- Bonnes : 86 %
- Mauvaises : 13 %
- Ne se prononce pas : 1 %

Les conditions matérielles dans lesquelles vous travaillez (mobilier, bruit, équipements, etc. en dehors du salaire) sont-elles pour vous…
- Satisfaisantes : 66 %
- Pas satisfaisantes : 34 %

Au quotidien, diriez-vous que l’exercice de votre travail est pour vous…
- Pénible : 36 %
- Pas pénible : 63 %
- Ne se prononce pas : 1 %

Globalement, diriez-vous que votre travail actuel…
- Est un travail précaire : 8 %
- N’est pas un travail précaire : 90 %
- Ne se prononce pas : 2 %

Globalement, votre métier vous paraît-il…
- Vraiment utile à la société : 91 %
- Pas vraiment utile à la société : 8 %
- Ne se prononce pas : 1 %

Par rapport à celle de vos parents, votre situation professionnelle actuelle est-elle…
- Meilleure : 43 %
- Ni meilleure, ni moins bonne : 35 %
- Moins bonne : 22 %

Idéalement, à quel âge aimeriez-vous prendre votre retraite ?
(Indépendamment du niveau de salaire et de pension, et sans tenir compte de l’âge légal actuel, ni des annuités)
- Avant 60 ans : 29 %
- Entre 60 et 62 ans : 59 %
- Entre 63 et 65 ans : 10 %
- À plus de 65 ans : 2 %
Moyenne : 59,1 ans

vendredi 18 octobre 2013

Les enseignants en fin de carrière

Rapport de recherche n° 56

Vécu du travail et santé des enseignants en fin de carrière : une approche ergonomique

Dominique Cau-Bareille
Créapt-CEE
11.2009




Conclusion :

Réfléchir aux fins de carrière impose donc d’examiner aussi la manière dont on considère aujourd’hui les métiers, ici l’enseignement, à la place que l’on fait aux enseignants dans le discours social, dans la société comme au sein de l’institution. « Il est à suggérer de mettre en place des moyens pour lutter contre cette misère morale des enseignants », concluaient Hansez et coll. (2005). « Agir sur les facteurs dits de motivation revient alors à clarifier la tâche des enseignants, à revaloriser la profession et le professeur. Cela revient aussi à ne pas résoudre seulement les problèmes élèves-parents-enseignants vécus au quotidien, mais surtout à essayer de rendre à la société en général une meilleure image de l’enseignement, de façon à rétablir la reconnaissance d’antan. Sans cela, la fuite des enseignants pourrait ne pas se résorber ». 

Nous pourrions mentionner aussi la hiérarchie, eu égard à la “défiance pyramidale” souvent ressentie par les enseignants de la part des inspecteurs, de l’administration, voire des ministères. 

Les fins de carrière relèvent donc à la fois d’un problème de gestion des ressources humaines et d’un problème de conditions de travail.

dimanche 13 octobre 2013

Installation du CSP : « Au-delà des programmes, ce sont les pratiques qui méritent d’être interrogées. »



Un article de Bruno Suchaut


On mobilise souvent les conclusions des évaluations internationales pour apprécier la qualité d’un système éducatif ; les comparaisons temporelles du niveau de compétences des élèves à l’échelle nationale fournissent pourtant des indications beaucoup plus pertinentes et précises pour instruire les politiques éducatives. Ces évaluations permettent en effet de se faire une idée objective des progrès réalisés par les élèves sur plusieurs années tout en offrant, à la fois la garantie d’une rigueur méthodologique indispensable à la comparaison et, l’avantage d’évaluer les élèves sur des connaissances et des compétences plus proches des programmes scolaires que peuvent le faire les évaluations internationales comme PISA et PIRLS.

En France, ces évaluations concernent de larges échantillons d’élèves avec deux cas de figure possibles : soit un panel suivi à plusieurs moments du cursus, soit des échantillons différents testés à plusieurs années d’intervalle avec les mêmes outils et au même niveau de la scolarité. On peut disposer, grâce à la D.E.P.P., d’études récentes qui permettent de se prononcer sur l’évolution du niveau des élèves à l’école élémentaire, au collège et même en ce qui concerne l’école maternelle. Il y a tout d’abord le panel des élèves entrés au CP en 1997 qui a récemment donné lieu à une reconduction : les mêmes épreuves ont en effet été administrées à un nouvel échantillon d’élèves entrés au CP en 2011. Dans cette même logique, l’évolution des performances des élèves à trois années différentes (1987, 1997 et 2007) a pu être observée en fin d’école primaire, au niveau du CM2. Enfin, les évaluations CEDRE (Cycle des Évaluations Disciplinaires Réalisées sur Échantillons) permettent quant à elles, entre 2003 et 2009, de mesurer l’évolution des compétences des élèves en fin d’école primaire et en fin de collège.

Que nous apprennent alors les résultats de ces évaluations concernant la maîtrise de la langue ? En ce qui concerne tout d’abord les élèves en fin de 3e, et sur la base de l’évaluation CEDRE, on constate une légère baisse des performances moyennes mais particulièrement sensible dans les compétences complexes (« exploiter une information » notamment). Selon l’échelle de mesure retenue dans les tests, les élèves les plus compétents sont moins nombreux en 2009 qu’en 2003 et, de manière complémentaire, la proportion d’élèves faibles a augmenté significativement au cours de ces six années. Au niveau du CM2, et toujours avec les évaluations CEDRE, c’est une relative stabilité des performances qui est observée dans le domaine de la lecture sur la période considérée (de 2003 à 2009), le pourcentage d’élèves en grande difficulté tendant toutefois à diminuer légèrement (13 % versus 15 %). L’étude de la D.E.P.P. qui compare l’évolution des performances des élèves de CM2 entre 1987 et 2007 fournit des résultats différents avec une forte baisse du niveau moyen sur la période mais surtout entre 1997 et 2007. Il ressort aussi de cette étude la forte accentuation des inégalités sociales de réussite puisque la diminution des performances est d’autant plus forte sur cette même période que l’on se situe à un niveau plus bas dans la hiérarchie sociale des professions des parents.

Mais ce qui est sans aucun doute, à la fois le plus surprenant et le plus pertinent pour alimenter le débat sur les programmes de l’école maternelle, c’est ce que l’on peut retenir de l’étude récente de la D.E.P.P. sur l’évolution des compétences des élèves à l’entrée au CP. En effet, entre 1997 et 2011, on assiste à une forte augmentation du niveau moyen dans toutes les dimensions évaluées. Ce constat est même renforcé par les enseignants qui confirment les progrès des jeunes élèves dans leurs comportements scolaires (sur leur capacité d’attention par exemple). Il est aussi intéressant de voir que les dimensions les plus prédictives de la réussite ultérieure (repérage dans le temps et épreuve numérique) sont particulièrement concernées par cette évolution positive. Au-delà cette élévation du niveau moyen, la comparaison temporelle met aussi en évidence deux points importants. En premier lieu les disparités globales entre les élèves se réduisent avec un pourcentage d’élèves faible en très nette diminution et, en second lieu, un impact du milieu socio-économique lui aussi en diminution entre 1997 et 2011.

Que faut-il alors retenir de la mise en perspective de tous ces résultats en prenant en compte à la fois les niveaux d’enseignement et les périodes ? Si l’on se base sur l’hypothèse de croissance linéaire de l’augmentation du niveau des élèves à l’entrée au CP entre 1997 et 2011, il semble que c’est l’école élémentaire qui apparaît être le maillon faible de la baisse des  performances des élèves, par ailleurs constatées dans les évaluations internationales. L’école maternelle, au contraire, prépare beaucoup mieux les élèves à la suite de la scolarité aujourd’hui qu’auparavant et confirme ainsi son influence positive en matière d’équité. Pourquoi serait-il alors une priorité de réformer les programmes de ce niveau d’enseignement ?

La priorité actuelle devrait donc plutôt se centrer sur les premières années de l’école élémentaire et, au-delà des programmes, ce sont les pratiques qui méritent d’être interrogées. De nombreuses recherches (principalement anglo-saxonnes) ont pourtant mis en évidence les effets bénéfiques des pratiques orientées vers la pédagogie explicite et le développement de programmes d’apprentissage de la lecture pour les élèves les plus fragiles ; le programme « PARLER » est,  à ce titre, une bonne illustration dans le contexte français. On attendra bien sûr avec impatience les résultats de l’évaluation des compétences des élèves du panel d’élèves entrés au CP en 2011 pour voir si l’école élémentaire a pu, au cours de ces dernières années, inverser la tendance… Quelle que soit la réponse, pourra-t-on mobiliser l’argument des programmes pour justifier cela ?


vendredi 11 octobre 2013

La notation et l’évaluation des élèves éclairées par des comparaisons internationales (IGEN)

Auteurs : Daniel Charbonnier, Alain Houchot, Christophe Kerrero, Isabelle Moutoussamy, Frédéric Thollon
Rapport n° 2013-072
07.2013



En Pédagogie Explicite, l’alignement curriculaire est essentiel pour assurer la cohérence entre le programme, la démarche d’enseignement et l’évaluation. Lorsque cet alignement curriculaire est bien planifié, il influe grandement sur l’efficacité de l’enseignement.

Dans le livre Enseignement explicite et réussite des élèves – La gestion des apprentissages, on peut lire à la page 119 :

« L’évaluation représente le moment ultime puisqu’il s’agit de vérifier si les élèves maîtrisent les connaissances prévues dans les objectifs d’apprentissage, utilisent les concepts et déploient adéquatement les compétences visées par le curriculum. L’évaluation permet de juger le degré de maîtrise des connaissances et le niveau de développement des compétences acquis par les élèves à la suite des expériences d’apprentissage effectuées en classe. L’évaluation ne comporte donc aucune surprise, aucun piège pour l’élève, car toutes les tâches demandées sont reconnaissables et congruentes avec, d’une part, ce qui a été enseigné en classe et, d’autre part, les contenus curriculaires prescrits. »

De leur côté, que constatent les Inspecteurs généraux dans ce rapport sur les pratiques d’évaluation à l’école primaire ?

« On recourt majoritairement aujourd’hui aux appréciations littérales et ensuite à la validation de type « acquis, en cours d’acquisition, non acquis », voire à la validation binaire (« oui / non ») pour rendre compte des acquis des élèves. La notation chiffrée intervient en troisième position. » Leur enquête permet donc de « rectifier l’image traditionnellement transmise d’une école française qui se distinguerait radicalement des écoles européennes, particulièrement des écoles du nord de l’Europe, en instaurant trop précocement une évaluation chiffrée mettant les élèves très tôt en concurrence. Dans les faits, la note chiffrée n’intervient plus guère, à l’école française, avant le cycle 3, c’est-à-dire quand les élèves sont dans leur neuvième année. On peut donc dire que la notation chiffrée apparaît, à l’école primaire, comme un épiphénomène dans ce qui différencie le système français par rapport à d’autres systèmes éducatifs. »

Toutefois, ils constatent également que, dans la plupart des écoles et des collèges, la réflexion sur l’évaluation n’a guère abouti. « Les démarches sont peu cohérentes, les pratiques d’évaluation le plus souvent individuelles et donc très hétérogènes. Le constat d’une absence d’objectivité est quasi constant : on ne sait pas ce qu’on évalue, les niveaux de performance ne sont pas définis. Il est impossible de savoir ce que maîtrisent effectivement les élèves et de comparer les résultats d’une classe à l’autre, d’une école ou d’un établissement à l’autre. L’absence de différenciation entre évaluation formative et sommative est récurrente. Le mélange des deux empêchent les enseignants de connaître le niveau des acquis des élèves et donnent aux élèves le sentiment d’être en contrôle permanent, ce qui engendre une forme de “stress” pour certains. » Comme on le voit, on est loin de l’alignement curriculaire que nous appelons de nos vœux.

Ce défaut n’incombe pas aux professeurs des écoles qui, très majoritairement, font de leur mieux mais ne peuvent pas tout initier au niveau qui est le leur. Les inspecteurs généraux le disent d’ailleurs fort bien : « Les pays ayant de bons résultats aux évaluations internationales ont tous fait le choix d’un cadrage opérationnel », en ayant défini un cadre cohérent pour leurs évaluations dont ils affichent clairement les finalités. Les enseignants n’ayant plus alors qu’à les mettre en œuvre.

Sans avoir à tout réinventer... au risque de mécontenter à la fois la hiérarchie, les élèves et leurs parents !

mercredi 9 octobre 2013

Les faibles compétences des adultes français en littératie et en numératie

L'évaluation des compétences des adultes (OCDE)




L'évaluation des compétences des adultes est une étude internationale menée dans 33 pays dans le cadre du Programme pour l'évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC). Elle mesure les facultés cognitives et les compétences dans le monde du travail qui sont estimées nécessaires afin que les individus évoluent avec succès dans la société et sont essentielles à la prospérité de l'économie.

Les résultats de cette évaluation aideront les pays à mieux comprendre comment les systèmes d'éducation et de formation permettent à ces compétences de se développer. Les éducateurs, les décideurs et les économistes du travail utiliseront ces informations pour élaborer des politiques économiques, éducatives et sociales destinées à promouvoir l’amélioration des compétences des adultes. ‌






Note par pays : France



Éléments clés

- Les compétences en littératie et en numératie des Français se situent parmi les plus basses des pays participant à l’évaluation (24). Mais les différences de compétences entre générations sont assez marquées par comparaison avec les autres pays.

- Les scores des Français varient sensiblement en fonction de leur niveau de formation et de leur origine sociale, et dans une mesure bien plus importante que dans la moyenne des pays participants.

- Les différences de compétence en littératie entre les individus nés en France et ceux nés à l’étranger sont plus marquées que dans la moyenne des pays participant à l’évaluation, et la progression des compétences avec la durée de résidence dans le pays est très limitée.

- Les compétences en littératie et en TIC sont peu demandées dans le cadre professionnel, tout comme celles en résolution de problèmes complexes. Par contre, les employeurs français comptent parmi ceux qui utilisent davantage les compétences en numératie des travailleurs.

- En France, comme dans tous les pays participant à l’évaluation, on décèle une relation positive et significative entre d’une part, le niveau de compétence en littératie et en numératie, et d’autre part, le salaire horaire et la probabilité d’occuper un emploi. Toutefois, en France, cette relation est plus faible que la moyenne.



Voir aussi l'analyse d'Éric Charbonnier, expert éducation à l'OCDE


lundi 7 octobre 2013

Rythmes scolaires : « C’est la dimension qualitative du temps d’enseignement qui importe plutôt que sa seule répartition »



Un article de Bruno Suchaut


L’effervescence actuelle autour de la question des nouveaux rythmes scolaires est inquiétante, non seulement pour le Ministère de l’Éducation nationale, mais aussi pour l’ensemble de la communauté éducative et même, plus largement, pour l’avenir de l’école et des élèves. L’application des nouveaux rythmes depuis la rentrée fait en effet débat et tend à être utilisée comme un argument pour la campagne électorale des futures élections municipales. Si cette tendance se confirme dans les prochains mois, cela constitue un réel danger qui peut avoir de lourdes conséquences sur le processus de refondation de l’école. Le fait qu’une minorité de communes ait fait le choix du passage à 4,5 jours à la rentrée scolaire était déjà un élément révélateur des difficultés et des résistances à venir dans la mise en œuvre de la réforme. Il semble en effet, sur la base du mécontentement actuel observé dans certaines localités, que ces difficultés et ces résistances existent bien, même s’il est difficile d’en apprécier à la fois le degré et les conséquences potentielles. On peut bien sûr s’interroger sur les causes de la situation actuelle qui peuvent être partiellement associées à des maladresses dans l’action politique de plusieurs natures.

Un premier point est probablement de ne pas avoir pris suffisamment de temps pour mener à bien cette réforme des rythmes scolaires et, de fait, de ne pas avoir pu anticiper toutes les implications que pouvaient avoir les changements envisagés sur le fonctionnement de l’école et sur les acteurs. Bien sûr, le passé est nourri d’exemples de réformes qui n’ont pu aboutir faute de détermination politique suffisante mais ne pas prendre suffisamment de temps pour que l’ensemble des acteurs comprennent, acceptent et partagent la même vision du changement peut également être un risque pour la mise en œuvre d’une réforme. C’est pourtant ce difficile équilibre dans la gestion du temps de l’action politique qui constitue un gage de réussite.

Un second point est de ne pas s’être emparé de la question de manière globale, et cela à deux niveaux. Le premier niveau concerne la répartition du temps d’enseignement qui n’a pas été considérée dans l’année, mais uniquement sur le plan hebdomadaire et journalier. En effet, le fait de restreindre la réforme à  cette échelle hebdomadaire contraint fortement les modèles d’organisation de la journée et interroge en même temps sur les possibilités d’évolution futures localement quand la question de la répartition annuelle sera à l’ordre du jour, le schéma actuel ne convenant plus dans sa totalité. Le second niveau relatif à la globalité de l’action est de ne pas avoir pris en compte simultanément l’ensemble des autres dimensions liées à la modification des rythmes scolaires. Il est ainsi admis au regard des résultats des recherches en éducation que c’est la dimension qualitative du temps d’enseignement qui importe plutôt que sa seule répartition. Dans cette perspective, la refonte des programmes aurait donc dû précéder celle des rythmes : c’est en fonction de ce que les élèves doivent apprendre à l’école que l’on peut ensuite s’interroger sur la manière de répartir ce temps d’apprentissage et non l’inverse. De même, la réforme des rythmes scolaires exerce de fait une influence sur les conditions de travail des enseignants avec notamment cette demi-journée du mercredi, qui même si elle est compensée en heures, est néanmoins perçue comme une charge supplémentaire. Les résistances actuelles des enseignants, quelles soit justifiées ou pas, étaient en dans tous les cas prévisibles et la réflexion sur le temps de travail et d’enseignement aurait également dû être menée avant ou parallèlement à celle des rythmes. Enfin, les conditions du partenariat local dans la définition des activités périscolaires et leur articulation avec le temps scolaire ne peuvent aussi se faire sans intégrer des aspects essentiels comme l’aide aux élèves en difficulté et l’aide aux devoirs. Un risque est en effet de ne pas pouvoir offrir aux élèves qui en ont besoin, tous les temps nécessaire au renforcement des apprentissages. C’est donc une vision globale du temps de l’enfant qui doit être la priorité dans les modalités d’organisation de la réforme et non un morcellement du temps avec différentes activités se succédant sans logique apparente. Autrement dit, la complémentarité des actions et des acteurs doit être la ligne directrice dans les formes d’organisation de la semaine dans les écoles.

Il est évidemment trop tôt pour dresser le bilan de la mise en place des nouveaux rythmes scolaires. Une évaluation au niveau local de la mise en place de la réforme sera évidemment indispensable pour tenter de dégager les effets sur les élèves (apprennent-ils mieux ? Sont-ils moins fatigués ? etc.), les enseignants (ont-ils de meilleures conditions pour exercer leur enseignement ?) et les municipalités (viabilité financière, satisfaction des intervenants, etc..). À l’heure actuelle, et dans le contexte décrit précédemment, il est sans doute utile de rappeler certains faits et certains discours qui mettent en évidence deux tendances principales. La première est une inquiétude réelle de certains parents et de certaines municipalités concernant plusieurs aspects : nature des activités proposées aux élèves, conditions d’encadrement, avenir dans le financement, etc. La seconde est une résistance ou, à tout le moins, une faible adhésion à la réforme d’une partie du monde enseignant. Le refus de certains enseignants de laisser leur salle de classe (pourtant financée par les communes…) à la disposition des intervenants en dehors du temps scolaire ou encore des APC programmées à des plages horaires totalement inadaptées aux rythmes biologiques, sont des illustration frappantes de cette résistance et de dysfonctionnements.

La question urgente pour faire en sorte que la réforme des rythmes réussisse est de savoir comment prendre en compte les mécontentements actuels avant qu’ils ne fassent l’objet d’un enjeu politique plus large. Une solution serait peut-être déjà de prendre le temps d’une évaluation approfondie des organisations en place dans les communes volontaires pour la rentrée 2013 et d’en dégager des pistes mais aussi de reconsidérer la question des rythmes dans leur globalité (répartition annuelle du temps, conditions de travail des enseignants, programmes scolaires…) avant la décision de généralisation. Au final, la problématique des rythmes scolaires relève d’une grande complexité qui ne peut s’appréhender qu’en lui consacrant un temps politique suffisamment important. Le fait d’avoir engagé cette réforme sur un objet si souvent abordé par le passé dans le monde de l’éducation relève d’un réel courage politique mais il faut savoir aussi apprécier les risques réels de voir cette réforme prendre un mauvais chemin et, savoir prendre le temps nécessaire pour programmer une généralisation qui puisse de réaliser dans les meilleures conditions possibles pour tous.


vendredi 4 octobre 2013

Les difficultés de recrutement d’enseignants dans certaines disciplines (IGEN-IGAEN)

Auteurs : Marc Fort, Mohamed Baziz, Jean Ehrsam, Michel Leroy, Antoine Mioche, Christine Szymankiewicz, Patrick Allal, Anne Baratin, Jean-Michel Quenet
Rapport n° 2013-071
07.2013



Les campagnes de recrutement lancées par le ministre Peillon ont connu un échec relatif. Pour expliquer le manque d’attractivité du métier d’enseignant, le rapport de l'Inspection générale pointe le niveau de rémunération insuffisant. La France se situe au-dessous des moyennes de l’OCDE (11 % de moins, par exemple, pour un enseignant du Primaire). « Si les enseignants jouissent d’une meilleure sécurité de l’emploi et de vacances plus longues, ils ne gagnent en moyenne en France, au bout de 15 ans de métier, que 80 % de la rémunération d’un individu âgé de 25 à 64 ans, diplômé de l’enseignement supérieur et employé à temps complet. »

Par conséquent, la solution semble facile : il faut augmenter le salaire des enseignants. Or, cette nécessaire revalorisation salariale ne figure pas parmi les propositions de ce rapport au prétexte qu’« il n’est pas à ce jour démontré que les difficultés de recrutement s’expliquent par une faiblesse des rémunérations » ! Attrape-t-on les mouches avec du vinaigre ?

Par ailleurs, on trouve à la page 41 un paragraphe intitulé “Les difficultés rencontrées conduisent de plus en plus souvent à l’abandon précoce du métier”. Voilà un problème intéressant auquel il faudrait s'atteler. Mais les rapporteurs n’envisagent la question qu’en Belgique francophone où « le taux d’abandon de la profession est de 40 % des enseignants dans les cinq premières années et de 50 % dans les huit premières années », et aux Pays-Bas où « 10 % des enseignants débutants quittent la profession à la fin de la première année de travail » par manque d’accompagnement et de soutien. Et en France ? Rien. Aucune donnée ne transpire. Le taux d’abandon des enseignants français semble être un secret d’État et chaque expert respecte strictement l’omerta. Si tant est – ce qui reste encore à prouver – que des statistiques existent…