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lundi 30 septembre 2013

Les meilleurs élèves : qui sont-ils ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 31
08.2013




Synthèse :

- En moyenne, dans les pays de l’OCDE, environ 4 % des élèves sont très performants en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences (soit les élèves très performants dans toutes les matières).
- En Australie, en Finlande, à Hong-Kong (Chine), en Nouvelle-Zélande, à Shanghai (Chine) et à Singapour, le pourcentage de ces élèves est plus élevé que dans tout autre pays ou économie.


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Conclusion :

Pour faire face à la demande croissante de compétences de haut niveau dans les économies du XXIe siècle fondées sur la connaissance, les systèmes d’éducation doivent accroître le nombre de leurs élèves très performants. Comme le montrent les résultats de l’enquête PISA, à performance moyenne semblable, les pays n’ont pas tous la même capacité à former des élèves très performants dans toutes les matières.

samedi 28 septembre 2013

Bruno Suchaut : « Faire en sorte que tous les élèves arrivent à maîtriser les compétences du socle concerne avant tout les démarches pédagogiques. »

Entretien avec Bruno Suchaut



 


Le gouvernement est revenu sur l'aide personnalisée mise en place par la réforme de 2008 et tente de le faire sur les rythmes hebdomadaires. Est-ce une bonne chose ?
Proposer une autre forme d’aide aux élèves que l’aide personnalisée et revoir les rythmes scolaires sur la semaine sont évidemment de bonnes idées. Mais, au-delà de la pertinence de ces idées, c’est surtout la manière dont celles-ci sont déclinées en actes qui compte, d’autant plus qu’une politique éducative ne peut s’envisager que sur le long terme. À ce titre, la réponse du Ministère, avec les mesures contenues dans la refondation de l’école sur ces deux thèmes, est à la fois floue et timide. La question essentielle et urgente à laquelle on doit répondre est de savoir comment proposer à tous les élèves de meilleures conditions d’apprentissage tout en apportant à ceux qui en ont le plus besoin toute l’aide nécessaire.
Il est évident que la nouvelle organisation du temps scolaire ne pourra répondre à ces besoins que très partiellement, voire pas du tout et cela pour plusieurs raisons, dont celle de ne pas avoir suffisamment pensé la question des rythmes scolaires dans sa globalité et de ne pas la considérer comme un levier d’amélioration mais comme une finalité. On risque ainsi déjà d’agir en fait assez peu sur la dimension chronobiologique en se limitant à l’organisation du temps dans la semaine, sans prendre aussi en compte la répartition annuelle. En ce qui concerne l’aide aux élèves, les activités pédagogiques complémentaires (APC) risquent aussi de ne pas porter leurs fruits dans la mesure où le temps consacré à celles-ci est réduit et que le contenu reste encore très flou et donnera lieu à des déclinaisons très variables d’un lieu à un autre. C’est donc davantage une approche globale qui articule complètement les temps scolaire et périscolaire, en privilégiant sur ces deux temps l’aide aux élèves en difficulté, qu’il aurait fallu privilégier. Mais évidemment, la conception d’une telle réforme en profondeur visant l’amélioration de la qualité de l’école nécessite du temps et l’adhésion de tous les acteurs.

Vous avez identifié des leviers de la réussite scolaire dans les premiers apprentissages. Étaient-ils pris en compte dans les programmes de 2008 ?
Les programmes scolaires sont rarement définis sur la base des résultats des recherches en éducation et sont souvent trop marqués par des considérations idéologiques, il serait certainement pertinent que les instances d’élaboration des programmes s’appuient davantage sur des éléments empiriques pour orienter leur action. Une étude récente de la D.E.P.P. basée sur la comparaison de panels est toutefois très instructive sur ce sujet. Il a été récemment et clairement montré que les élèves de l’école maternelle abordaient le CP en 2011 dans de biens meilleures conditions cognitives et scolaires qu’en 1997. Dans toutes les dimensions des apprentissages, les performances moyennes des élèves sont plus élevées en 2011 qu’en 1997. De plus, les écarts entre les élèves se sont réduits et les inégalités sociales se sont réduites. Les orientations prises dans les programmes de l’école maternelle pourraient alors être une piste d’explication de ces progressions temporelles. Mais, en même temps, ces résultats positifs pour l’école maternelle peuvent être paradoxalement considérés comme inquiétants pour l’école élémentaire puisque les résultats des évaluations internationales et nationales montrent nettement une baisse des performances en fin d’école primaire et au collège et une accentuation des inégalités au cours de cette dernière décennie. Faut-il alors mettre en cause les derniers programmes de l’école primaire qui n’auraient pas porté leurs fruits ? Faut-il aussi évoquer la faible adhésion des enseignants à ces programmes ? Il n’y a évidemment pas de réponse alimentée de manière factuelle à ces questions mais seulement des hypothèses plausibles.

Comment les prendre en compte ? Suffit-il d'un nouveau programme ?
Il est évident qu’il existe une distance parfois très grande entre les programmes scolaires (le curriculum prescrit) et leur application effective dans les classes (le curriculum réel). Il est alors préférable que les programmes scolaires soient élaborés en tenant au mieux compte de la réalité, c'est-à-dire en fonction des contraintes du terrain et de sa diversité. On peut alors s’interroger sur des programmes trop ambitieux qui ne sont en fait acquis totalement que par une minorité d’élèves. Ce n’est pas uniquement par les contenus des programmes que l’on peut inciter les enseignants à cibler les compétences transversales et prédictives de la réussite ultérieure, c’est aussi en leur donnant des outils didactiques appropriés et largement diffusés. Une formation continue, même légère,  peut aussi contribuer positivement à accompagner les enseignants dans une démarche d’évolution des pratiques tendant à une plus grande efficacité.

Chaque réforme commence par les programmes officiels.  Faut-il garder une dimension nationale aux programmes ou accorder plus d'autonomie aux écoles ?
Il est clair que les programmes scolaires doivent rester nationaux, comme le montrent bien les comparaisons internationales en éducation, cela est une condition nécessaire à l’équité de traitement entre les territoires et entre les élèves. Mais, encore une fois, penser que les programmes sont appliqués par tous et de la même manière est illusoire dans un système au pilotage encore très centralisé comme l’est le système français. On peut alors plaider pour un cadre national avec des programmes traçant les grandes lignes des objectifs à atteindre aux différents niveaux de l’école primaire et, en même temps fournir des outils aux enseignants favorisant leur mise en œuvre. Il ne s’agit aucunement de réduire la liberté pédagogique des enseignants mais plutôt de leur apporter une aide complémentaire pour transformer les objectifs et les contenus officiels en indications plus précises pour guider leurs pratiques. La question de l’autonomie des écoles dans ce domaine est un faux problème dans la mesure où, de fait, il existe une adaptation des pratiques au public d’élèves et le niveau d’exigence peut naturellement être différent d’une école à l’autre. Le défi est plutôt de faire en sorte que tous les élèves arrivent à maîtriser les compétences du socle et cela dépasse la question des programmes mais concerne avant tout les démarches pédagogiques et didactiques. Dans cette perspective, l’autonomie des écoles peut, en revanche, être un atout dans la mesure  où un pilotage pédagogique existe réellement au sein des écoles.

Propos recueillis par François Jarraud

jeudi 26 septembre 2013

Profs motivés, élèves gagnants (Caroline Rodgers)

Source : La Presse




Au Québec, environ un enseignant sur cinq abandonne le métier avant d'avoir atteint sa cinquième année sur le marché du travail. Une perte énorme sur les plans financier et humain, tant pour le système d'éducation que pour les individus qui décrochent.

On connaît déjà plusieurs des facteurs les poussant à quitter le métier: précarité d'emploi, classes trop nombreuses, surcharge de travail, dévalorisation de la profession, milieu de travail hautement stressant. Mais qu'en est-il des facteurs psychologiques, de ce qui se passe dans la tête des enseignants? Johanne Patry a été enseignante en sciences au secondaire pendant 23 ans et conseillère pédagogique pendant 10 ans. Elle est maintenant directrice adjointe à la pédagogie au Collège Français de Longueuil. Récemment, elle donnait une conférence lors de l'événement TEDxMontréal sur un sujet qui lui tient à cœur, le décrochage des enseignants.

« On se concentre beaucoup sur la persévérance scolaire des élèves, mais très peu sur celle des enseignants, dit-elle. Il y a non seulement les enseignants qui décrochent, mais il y a aussi ceux que j'ai baptisés les drop-in. »

Les drop-in, selon elle, sont ces enseignants qui demeurent en poste, mais font le strict minimum. Ils ont perdu la passion du métier, ne sont pas motivés et ne participent pas aux activités de formation continue offertes. « Ils manquent d'engagement et de ce que j'appelle la “générosité professionnelle”, en se limitant strictement à leur définition de tâches, dit-elle. On parle ici de cas extrêmes, mais malheureusement, ces cas extrêmes font des dommages dans le système scolaire. Les élèves en souffrent. »

Les enseignants décrocheurs et les désabusés qui restent en poste ont quelque chose en commun, selon elle : la perte de leurs illusions et de leurs idéaux. « Quand on choisit l'enseignement, c'est parce qu'on veut améliorer le monde, faire apprendre, dit-elle. Mais une fois confronté à la dure réalité, on déchante. »
Pour Johanne Patry, le ressourcement professionnel est un facteur indissociable de la persévérance. « Comme enseignants, il faut se ressourcer régulièrement en participant à des colloques, des ateliers de formation continue. Le fait de rencontrer des pairs, d'échanger, de découvrir ce que les autres font en classe, et de montrer ce que nous avons accompli d'intéressant, ça remet sur la bonne voie et ça permet de raviver ses idéaux. »

[…]

La formation continue est une bonne façon d'améliorer le sentiment d'auto-efficacité des enseignants, selon Éric Gosselin, titulaire en psychologie du travail et chercheur au LAPS2 à l'Université du Québec en Outaouais. Et le sentiment d'auto-efficacité est important, car il s'agit de l'un des facteurs contribuant le plus à la santé psychologique de ceux-ci, selon une étude qu'il a réalisée auprès de 450 enseignants. Son étude a permis de déterminer que 85 % des professeurs, malgré des conditions de travail difficiles, sont en bonne santé psychologique.

« L'auto-efficacité, c'est se sentir efficace au travail et penser qu'on est bon dans ce qu'on fait. Elle peut être bonifiée, notamment par l'évaluation du rendement. Mais dans le milieu scolaire, l'évaluation du rendement est souvent taboue. Et comme on n'évalue pas les enseignants, on connaît mal leurs forces et leurs faiblesses, donc on ne cible pas toujours quelles seraient les formations les plus utiles à chacun », dit-il.

L'autre facteur aidant le plus les enseignants à maintenir leur santé psychologique est la capacité d'identifier ses émotions et de les exprimer. « Les personnes incapables d'exprimer leurs émotions ont une plus faible santé psychologique. En milieu scolaire, les profs capables d'expliquer ce qu'ils vivent aux autres sont mieux à même de composer avec les problèmes qu'ils rencontrent. On peut favoriser cela par des groupes de discussions, des pairs aidants ou du mentorat. »

mardi 24 septembre 2013

Les élèves sont-ils plus performants dans les établissements où règne un bon climat de discipline ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 32
09.2013




Intéressante étude que nous livre une enquête réalisée à partir des déclarations des élèves lors de PISA 2009. Les principaux enseignements qu’on peut en tirer sont :
- que la plupart des élèves bénéficient d’un bon climat de discipline en classe durant leurs cours de la langue d’enseignement ;
- que les élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé sont moins susceptibles que les élèves issus d’un milieu socio-économique favorisé de bénéficier d’un bon climat de discipline en classe ;
- et qu’un bon climat de discipline en classe – indépendamment du profil socio-économique global de l’établissement – est associé à un meilleur niveau de performance.

Les résultats de l’enquête sont globalement satisfaisants : « La majorité des élèves (…) bénéficient d’un bon climat de discipline en classe. Ainsi, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, 4 élèves sur 5 déclarent qu’il n’arrive que rarement qu’ils ne puissent pas bien travailler en classe à cause des autres élèves ; environ 3 élèves sur 4 déclarent par ailleurs qu’il n’arrive que rarement que leurs enseignants aient à attendre un long moment avant que leurs élèves se calment ; et plus de 2 élèves sur 3 déclarent qu’il n’y a jamais ou presque jamais de bruit et d’agitation en classe. »

Bien entendu, il y a des pays où cela se passe mieux que d’autres. Dans le peloton de tête, et sans surprise, nous trouvons la Corée, la Thaïlande, le Japon, Shangaï, mais aussi le Kazakhstan. À l’opposé, nous avons parmi les pays à problèmes, l’Argentine, la Grèce, les Pays-Bas, mais aussi la Finlande. Et, bien entendu, la France où « près d’un élève sur deux déclare qu’il y a du bruit et de l’agitation en classe ». Les pédagogies constructivistes en vogue depuis une quarantaine d’années dans notre pays ont certainement beaucoup contribué à cette situation peu enviable. La permissivité et l’auto-discipline chères à l’École “moderne” se paient au prix fort.

Les experts de l’OCDE observent que « les classes et les établissements qui connaissent davantage de problèmes de discipline sont moins propices à l’apprentissage, car les enseignants sont contraints de passer plus de temps à ramener l’ordre avant de pouvoir enseigner à proprement parler ». Et ils concluent sur le fait que « le climat de discipline est l’une des rares caractéristiques de niveau Établissement pour laquelle on observe, de façon systématique et dans tous les pays, une corrélation positive significative avec la performance, même après contrôle d’autres caractéristiques de l’établissement et du milieu des élèves ».

Reste à savoir si nous saurons en tenir compte dans notre système éducatif où l’autorité de l’enseignant se réduit comme une peau de chagrin d’une année sur l’autre…


vendredi 20 septembre 2013

Cas d'école : la suspension de Jacques Risso

La dirlette de Jaques Risso

Exceptionnel ! Pour une fois, je me trouve en total accord avec Pierre Frackowiak. Du moins avec le texte qu’il a écrit à propos de la suspension de Jacques Risso et que je reproduis ci-dessous.

Le principe est pourtant simple : quand un directeur d’école éprouve des difficultés dans sa mission, on ne le sanctionne pas, on l’épaule et on le conseille. C’est le rôle impératif de l’IEN et, si cela ne suffit pas, du DASEN. C’est cela agir en professionnels. Que dirait-on d’un instituteur qui, face à un de ses élèves en difficultés, se contenterait de le sanctionner au lieu de lui venir en aide ?

La raison “officielle” de cette suspension n’est donc pas valide pour un service public d’éducation efficace et responsable.

Mais ce qui est encore plus inadmissible, c’est la véritable raison que certains (dont Frackowiak) avancent sur les réseaux sociaux et sur Internet. La sanction dont est victime Jacques Risso serait en fait une mesure de rétorsion pour ses prises de position publiques, notamment dans ses dessins qui, par ailleurs, sont excellents d’humour et de justesse. Si cela est avéré, la suspension de Jacques Risso devient alors inacceptable car c’est en tant que citoyen qu’il s’est exprimé et non en tant que fonctionnaire. Il n’est pas tolérable que le second paie pour la liberté du premier. Je rappelle que la liberté d’expression est un droit fondamental dans toute démocratie, pour lequel on a lutté et pour lequel – de toute évidence – il faut continuer à se battre.

Devant de tels égarements, il est certain que quelqu’un doit rendre des comptes maintenant. Et ce n’est sûrement pas Jacques Risso…

NB : Jacques Risso est le directeur de l'école de Rustrel (Vaucluse). Sur cette affaire, voir l'article de La Provence.


Création d'un climat détestable dont on ne mesure pas suffisamment les conséquences : perte de confiance des acteurs, résistance passive, triche (on répond n'importe quoi pour faire plaisir), démotivation, scepticisme face à la refondation, mal-être. Cette dérive a été permise et renforcée par un formatage rigide de l'encadrement, l'ESEN transformée en centre de conditionnement pour la pensée unique ultra libérale. J'ai maintes fois dénoncé cette dérive.
Avec l'alternance politique, on pouvait espérer une rupture de ce processus implacable et retrouver de la confiance, un climat de travail différent, de la sérénité, une réduction de la paperasse et des injonctions, une incitation à l'expression, au dialogue, au débat, à la mobilisation de l'intelligence collective… 
Pas du tout !
Sauf dans quelques circonscriptions animées par des militants de la refondation de l'école, capables de se mobiliser pour le changement, rien ne change…
Jacques Risso, directeur et enseignant expérimenté, dont le travail a été reconnu dans les rapports d'inspection officiels, qui n'a jamais fait l'objet de sanction, d'avertissement, de menaces formelles, a été suspendu de ses fonctions dans des conditions déplorables. On a mis le feu dans l'école et dans le village et on l'entretient dans des conditions choquantes de la part de responsables du système.
On prétend que la mesure est certes conservatoire mais on condamne Jacques Risso, au mépris du travail réalisé au cours de toute sa carrière, au déshonneur et à l'angoisse pour lui et pour ses proches. Le mal est irréparable. On prétend que la mesure n'a aucun rapport avec sa liberté d'expression et ses dessins, mais tout au long de son « dossier KGB » rassemblé à l'inspection académique par une personne qui ne peut être qu'un spécialiste de ces pratiques policières, on lit des critiques de l'expression de ses désaccords avec les politiques mises en œuvre par MM. Darcos et Chatel, de son humour considéré comme de la déloyauté et de la désobéissance aux ordres.
Le motif officiel qui n'occupe qu'une petite partie du dossier est une affaire de harcèlement psychologique entre quelques enfants. Je ne conteste nullement la gravité de telles situations complexes et le devoir impérieux de protéger les intérêts de chaque enfant. Mes 30 ans de carrière d'inspecteur et de pédagogue, mes recherches et mes observations sur le fonctionnement du système, me permettent d'affirmer que :
1° si tous les directeurs qui rencontrent des problèmes de ce genre et qui font de leur mieux pour protéger et les enfants et l'école étaient sanctionnés comme l'est de fait Jacques Risso, il n'y aurait plus beaucoup de directeurs en poste en France. L'affaire Risso risque fort d'ailleurs de dissuader de très nombreux collègues de postuler sur des postes dont les charges et la complexité n'ont cessé de s'accroître ;
2° si Jacques Risso a été en difficulté, c'est que ses supérieurs ont failli. Plutôt que de l'accompagner et de l'aider, voire de prendre les choses en mains intelligemment dans l'intérêt des enfants, de l'école et de la communauté éducative, on a eu de cesse de vouloir profiter de ce problème qui peut surgir dans toutes les écoles de France pour régler des comptes. Comme l'a dit une responsable locale, bien mal conseillée au niveau supérieur : « Il se croyait intouchable, cette fois, on va l'avoir. » Ce sont ces supérieurs qui méritent d'être sanctionnés pour incompétence et acharnement injustifiable
On ne l'aura pas. 
L'affaire Risso n'est qu'un aspect de cette continuité imposée par un encadrement dont le sevrage avec les politiques ultra libérales autoritaires précédentes est long et difficile.
Nous allons nous mobiliser. Nous allons interpeler le DASEN nouvellement nommé, sans doute ravi d'arriver dans ce magnifique département du Vaucluse, qui n'a aucune responsabilité dans cette affaire mais qui est un peu contraint par des solidarités de corps et qui hérite d'une véritable bombe. Nous allons alerter le ministère dans les meilleurs délais. Nous allons apporter notre aide aux organisations syndicales qui soutiennent Jacques Risso. Nous aiderons le comité de soutien qui se met spontanément en place malgré la campagne de désinformation organisée en direction des enseignants du secteur.
Nos allons combattre pour rappeler ce que j'ai déjà écrit maintes fois : on ne refondera pas l'école sans refonder l'inspection.
Source : Site du GDID
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Épilogue : 14 octobre 2016


Jacques Risso, après trois années qu’on imagine particulièrement pénibles, vient d’obtenir une cinquième condamnation de l’Éducation nationale dans cette affaire lamentable de blâme qui lui avait été injustement infligé. Ce blâme est définitivement effacé, Jacques Risso est désormais complètement rétabli dans ses droits et dans son honneur. De plus, l’État est condamné au total à lui verser 10 000 euros, plus le remboursement des frais de justice !

Son cas est tellement exemplaire qu’il est devenu un cas d’école pour le monde juridique : les nombreuses irrégularités des décisions prises par l’Inspection académique ont été recensées en septembre dans une revue juridique spécialisée.

Mais Jacques Risso n’a pas eu droit à un mot d’excuse de la part de la hiérarchie de l’Éducation nationale. Ce qui montre combien le fonctionnement de cette administration est particulièrement inadapté pour répondre aux exigences d’une École de qualité. L’incompétence, le mépris, l’arrogance et le caporalisme restent la marque d’une hiérarchie sourde aux souffrances des enseignants dans leurs classes et dans leurs écoles.

Soulignons, pour terminer, le soutien sans faille que lui a apporté le syndicat SNUDI-FO, depuis la déléguée départementale jusqu’à son secrétaire général national.

Il ne reste plus qu’à souhaiter une bonne continuation dans son métier et une fin de carrière paisible à Jacques…



mercredi 18 septembre 2013

Neurosciences et sciences cognitives : bref historique




Sous la plume de Marie Gaussel et de Catherine Reverdy, l’IFÉ sort un dossier sur le thème : Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux (Dossier d’actualité n° 86, septembre 2013). Plusieurs sujets sont intéressants, notamment les encarts qui s’attaquent aux neuromythes dont chacun connaît la persistance. Mais les auteurs, sans surprise, chaussent encore les lunettes (à courte vue) du constructivisme pédagogique en évitant soigneusement d’aborder tout ce qui pourrait le réfuter dans les découvertes récentes des sciences cognitives. C’est ainsi que les noms de Geary, de Sweller ou de Willingham (pour citer les plus importants) n’apparaissent pas dans la bibliographie...


Extrait : 
Depuis 50 ans, les neurosciences se sont considérablement développées grâce aux progrès techniques permettant des mesures indirectes très précises de l'ac­tivité de notre cerveau (ou de celui des animaux). Parallèlement, les sciences cognitives, avec la théorie du traitement de l'information (modèle considérant l'es­prit humain comme un système complexe traitant les informations perçues), sont devenues la discipline étudiant le fonc­tionnement de la connaissance humaine ou artificielle, mais « en conservant des contours flous ».
L'histoire des neurosciences est fondée avant tout sur celle du neurone. Suite à la mise en place en 1891 par Waldeyer du concept de neu­rone comme cellule nerveuse, une branche de la physiologie expérimentale, la neurophysiolo­gie, est créée en Angleterre dans les années 1930. Une première bataille (ce ne sera pas la seule) oppose les tenants de la physiologie nerveuse et ceux de la physiologie neuronale jusqu'à ce que la neurobiologie s'impose dans les années 1950 (en orientant les recherches sur le niveau cellulaire et non plus sur les cir­cuits nerveux), ce qui aboutira à la naissance en 1969 des neurosciences, par la création de la société américaine de neurosciences (son pendant français date de 1988). « Le champ disciplinaire "neurosciences" concerne l'étude du fonctionnement du système ner­veux depuis les aspects les plus élémentaires : moléculaires, cellulaires et synaptiques jusqu'à ceux, plus intégratifs, qui portent sur les fonc­tions comportementales et cognitives ».
Les neurosciences ont historiquement com­mencé par l'étude des fonctions mentales affectées par une pathologie, en partant de l'hypothèse de Gall, au début du XIXe siècle, qui postule que le cerveau est séparé en différents organes contrôlant chacun une des facultés de l'esprit. Cette idée correspondant à la localisa­tion cérébrale (à une fonction mentale corres­pond une zone du cerveau) est aujourd'hui en­core très présente dans les recherches, même si les scientifiques penchent plutôt actuellement sur l'hypothèse qu'une fonction mentale pro­vient de la coopération de plusieurs neurones organisés en réseaux, non toujours placés au même endroit du cerveau.
Les sciences cognitives ou sciences de la cognition forment une discipline à la jonction des neurosciences, de la psychologie, de la linguistique et de l'intelligence artificielle (cer­tains ajoutent l'anthropologie, la philosophie ou l'épistémologie), et qui appartient donc à la fois aux sciences natu­relles et aux sciences humaines. La notion de cognition est à la base des sciences cognitives. Elle date du milieu du XXe siècle et désigne la fonction biologique pro­duisant et utilisant la connaissance. Elle com­porte des modes de fonctionnement (appelés mécanismes, procédures, processus, algo­rithmes) de différente nature qui sont traités par des modules spécialisés et contrôlés. Du point de vue des sciences cognitives, les neu­rosciences sont un domaine parmi d'autres d'étude de la cognition, tout comme la psy­chologie cognitive.
Les neurosciences cognitives peuvent donc être définies comme l'« ensemble des disciplines qui ont pour objet d'établir la nature des relations entre la cognition et le cerveau ».

lundi 16 septembre 2013

Forte augmentation du niveau des acquis des élèves à l'entrée au CP entre 1997 et 2011 (MEN-DEPP)


Auteurs : Marion Le Cam, Thierry Rocher, Irène Verlet
Note d'information, n° 13.19
09.2013

Enfin une bonne nouvelle pour le système éducatif français : le niveau monte… mais en maternelle seulement.

C’est une enquête du ministère qui le révèle. Celle-ci est crédible puisqu’elle porte sur un panel de 15 000 élèves entrant au CP en 2011, dont les résultats ont été comparés à ceux de leurs camarades de 1997 dans les domaines de la phonologie, de la numération, de l’écriture, de la prélecture, du repérage dans le temps et de la compréhension orale.

En 1997, c’étaient deux écoliers sur trois (66 %) qui réussissaient à répondre correctement. En 2011, ils étaient trois sur quatre (74 %). La progression est donc indéniable : le niveau monte. D’autant plus que c’est l’ensemble des élèves qui progressent, y compris les plus faibles et ceux issus de milieux défavorisés. Ces derniers ont même progressé davantage que ceux des familles plus aisées : les enfants d’ouvriers de 2011 réalisent les mêmes performances que ceux des cadres en 1997.

Et ce n’est pas la scolarisation des enfants de 2 ans – en régression sur l’ensemble de la période – qui en est la cause. Contrairement à ce qu’affirment les partisans de cette scolarisation précoce, bien trop précoce pour une école qui n'est absolument pas adaptée à l'accueil d'enfants si jeunes. 

C’est à un changement d’objectifs que l’on doit cette progression. Jusqu’au début des années 2000, on en était resté au modèle fixé jadis par feue Pauline Kergomard qui ne voulait pas faire des écoles maternelles des lieux d’instruction à part entière. Préconisant le jeu plutôt que les apprentissages. Bref, toujours la même chanson reprise plus tard en chœur par les constructivistes de tout poil, trop heureux d’avoir une raison d’occuper les élèves à tout et à rien plutôt que de leur enseigner quelque chose.

Les programmes de 2008 ont changé la donne. Désormais, l’accent était mis sur les apprentissages fondamentaux qui préparent les enfants à devenir des élèves et à réussir leur scolarité élémentaire, base de tout le cursus qui suit. Cela nous satisfaisait car, en Pédagogie Explicite, on estime qu’il n’est jamais trop tôt pour apprendre et pour réussir. Nous préférons écouter les leçons d’Engelmann plutôt que les élucubrations de Piaget.

Hélas, le ministre Peillon veut abolir ces programmes de 2008 et combattre la “primarisation” de l’école maternelle (comme si celle-ci n’était pas un des piliers de l’École primaire !). Les conceptions d’un constructivisme jouissif et ludique reviennent en force avec ce nouveau ministère. Parions que dans quelques années, le niveau se remettra à baisser comme à tous les autres étages d’un système éducatif littéralement miné par cette idéologie délétère dont la pédagogie ne parvient décidément pas à se débarrasser.

samedi 14 septembre 2013

École : qui paie ?



Un article de Maryline Baumard, intitulé “L’école gratuite coûte cher” et paru dans Le Monde daté du 12/09/2013, nous livre un certain nombre d’informations intéressantes. On apprend ainsi que la France « investit dans l’éducation une centaine de milliards d’euros » par an. Soit l’équivalent de « ce que l’armée va dépenser entre 2014 et 2019 en commandes industrielles » !

Cette somme représente 6,9 % de la richesse nationale. Mais cet effort n’est pas exclusivement à la charge de l’État : l’école gratuite n’est plus qu’un souvenir de l’époque de Jules Ferry. En effet, « l’État se désengage en catimini et met à peine plus de la moitié de la dépense ». Plus précisément, il assure 56 % de la dépense… alors qu’en 1980, on en était à 67 %.

Alors, qui paie le reste ?

Les parents, bien sûr : « Sur les 100 milliards, 15 milliards viennent directement de leur porte-monnaie ». Ils paient la restauration scolaire (notons qu’en Finlande, la cantine est gratuite), les fournitures, les leçons particulières (bien qu’il soit difficile d’en évaluer le véritable montant, compte tenu de leur progression annuelle à deux chiffres), les transports scolaires, les frais de scolarité (1 enfant sur 5 est inscrit dans une école privée). À quoi il faudrait ajouter, selon la journaliste, les séjours linguistiques (cours de langue) ou les colonies scientifiques (pour donner le goût des sciences), domaines où l’école n’excelle pas malgré les effets d’annonce sur l’apprentissage des langues vivantes ou l’incontournable dispositif La Main à la pâte.

Les collectivités territoriales sont également mises à contribution. Et de plus en plus. Si, en 30 ans, les dépenses de l’État pour l’éducation ont été multipliées par 4, celles des collectivités ont été multipliées par 8. Et les nouveaux rythmes de Peillon ne font qu’aggraver les choses puisque le financement du périscolaire est laissé à la charge des communes.

Reste enfin un dernier bailleur de fonds : les entreprises. Celles-ci dépensent 6 fois plus pour le secteur éducatif qu’au début des années 1980. Et, comme l’écrit Maryline Baumard, rien d’étonnant à ce que le ministère de l’Éducation nationale remercie les patrons en créant un comité pour rapprocher l’école de l’entreprise.

Désengagement de l'État, financement accru par les parents, investissement des entreprises : les éléments de la marchandisation de l'éducation sont d'ores et déjà en place.

La conséquence est la privatisation rampante du service public d’éducation qui est en marche et qui continue aussi bien avec des gouvernements de gauche que de droite : « les deux y vont d’une même pas ».