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samedi 30 mars 2013

Plus de maîtres que de classes : oui, mais comment ?

Journées de l'innovation

Conférence de Pascal Bressoux et Bruno Suchaut

À suivre sur le site du CNDP : cliquer sur l'image ci-dessous


jeudi 28 mars 2013

Les inégalités de réussite à l'école

J’ai rédigé un commentaire à propos de l’article de Janine Reichstadt, publié sur le site de L’Humanité le 1er mars 2013, intitulé “Les inégalités de réussite sont-elles construites au sein des écoles ?”. Je reproduis ci-dessous ce commentaire depuis le site Démocratisation-scolaire.fr. Je rappelle que Janine Reichstadt, professeure, est membre du GRDS (Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire).



« Aujourd’hui, de multiples travaux de chercheurs démontrent que certaines pratiques communément mises en œuvre sont contre-productives, notamment pour les élèves d’origine populaire qui ne trouvent pas chez eux les moyens efficaces de la remédiation, autrement dit que les inégalités de réussite sont largement construites au sein des dispositifs d’enseignement. »

Disons-le clairement : les pratiques du constructivisme pédagogique sont désastreuses. Complètement désastreuses pour les élèves qui ont des difficultés, assez désastreuses pour les élèves moyens et plutôt désastreuses pour les bons.

Pour ceux qui en douteraient encore, l’inefficacité du constructivisme est aujourd’hui clairement prouvée. Les sciences cognitives ont déterminé son erreur ontologique : les apprentissages scolaires ne se font pas “naturellement”. C’est pourquoi cela ne marche décidément pas.

Et ce sont les classes sociales ayant le plus besoin d’école qui, depuis une trentaine d’années, subissent de plein fouet ce manque d’enseignement explicite, progressif et structuré.

Le pire, c’est que les promoteurs de ces pratiques d’enseignement désastreuses se targuaient d’être des “progressistes”. Voir le dernier livre de Sandrine Garcia, À l’école des dyslexiques, qui rappelle l’influence acquise par les mouvements d’éducation “populaire” et de ces charlatans qui ont trahi les humbles. Et qui ont toujours scandaleusement pignon sur rue.

Les mauvaises habitudes, matraquées pendant des années par les IEN et les formateurs, sont maintenant tellement ancrées chez les instituteurs que beaucoup d’entre eux prennent pour argent comptant ce qui n’est que croyance et idéologie. Il sera très difficile d’extirper les mythes pédagogiques qui prévalent toujours…

Pourtant, nous devons parvenir à une École moderne et efficace, donc instructionniste. Nous pouvons même faire l’économie de collectifs de réflexion et de recherche (que Janine Reichstadt – que je salue – appelle de ses vœux) puisque les techniques d’enseignement efficace ont fait l’objet d’études outre-Atlantique depuis les années 1980. Nous savons aujourd’hui comment enseigner efficacement, notamment grâce aux pratiques explicites qui sont décrites et modélisées. Ce type d’enseignement permet à des élèves de quartiers défavorisés d’obtenir, aux standards d’évaluation, des scores plus élevés que ceux des beaux quartiers. Je renvoie au site Form@PEx pour qui souhaiterait en savoir davantage.

Le modèle constructiviste est toujours dominant, mais le modèle explicite émerge depuis les années 2000. Aidons-le : les efforts de tous finiront bien par payer.

Et le plus tôt sera le mieux !

mardi 19 mars 2013

“De l'oxygène pour l'école” (Groupe UMP)

Rapport sur l'école du groupe de travail du groupe UMP

Animé par Xavier Breton, Jean-Frédéric Poisson et Frédéric Reiss


Dès qu’ils ne sont plus aux responsabilités, les politiques semblent retrouver leur lucidité. Ainsi, on peut lire dans ce rapport de l’UMP : 


« “On a trop chargé la barque” nous a dit le représentant d’un syndicat d’enseignant, comme si on avait chargé l’école de pallier tous les manquements de la société et des familles. La médiatrice de l’éducation fait le même constat : les gens attendent tellement tout de l’école qu’à  la moindre contrariété, ils se mettent en situation de la rejeter violemment. Il est paradoxal de constater comme nous l’ont dit plusieurs intervenants, que, depuis que l’on assigne de plus en plus un rôle et des objectifs socio-politiques à l’école notamment en matière de réduction des inégalités, cette dernière est de plus en plus inégalitaire puisque un enfant d’ouvrier a par exemple aujourd’hui 20 fois moins de chance d’intégrer polytechnique qu’avant 1968. »

Que n’avez-vous rien fait quand vous étiez aux manettes… 

Autre constat au détour d’une phrase : « Il faut prendre acte de l’échec des excès de certains courants pédagogistes. » Il suffisait pour cela de s’appuyer sur les résultats de la recherche qui définit pertinemment ce qui marche en classe. Et de prendre les décisions qui en découlent, sans ambiguïté. Au lieu de cela, vous avez atermoyé, tergiversé, procrastiné. Plus fort encore, vous avez maintenu à leurs postes les “éducrates” constructivistes et vous en avez même nommés de nouveaux !


Aujourd’hui, il est bien tard pour s’en plaindre…


Pour critiquer la politique éducative menée par la nouvelle majorité, les rapporteurs sont aussi très perspicaces : « F. Hollande et V. Peillon nous annoncent “une refondation” ce qui devrait se traduire si l’on en croit le dictionnaire, par « une reconstruction des bases et des valeurs nouvelles » : rien de tout cela dans le projet de loi tel qu’il est rédigé. » De fait, au lieu d’une refondation, nous allons avoir droit à un replâtrage consistant à redonner des couleurs aux méthodes “actives” qui restent, contre vents et marées, l’alpha et l’oméga de la pédagogie en France. J’attends sans hâte les décrets d'application de la loi Peillon, ainsi que les futurs programmes qui s'ensuivront. Ils contiendront, à coup sûr, une série de prescriptions favorables au constructivisme. Si possible le plus radical, c’est-à-dire le plus loufoque. Sur l’air bien connu du « On n’est pas allé assez loin dans les réformes, c’est pourquoi elles ont échoué ».


Mais que propose alors l’UMP pour insuffler de “l’oxygène à l’école » ? 

1/ Redonner toute leur place aux parents d’élèves au sein de l’école : c’est-à-dire leur en donner encore plus, surtout à ceux qui ont la mentalité de clients insatisfaits, à ceux qui se croient spécialistes en pédagogie, à ceux qui arrivent déjà à l’école en pays conquis.
2/ Former les jeunes enseignants par tutorat avec des enseignants expérimentés, en oubliant que ces derniers auront fait toute leur carrière dans le bain constructiviste et qu’ils ne connaissent par conséquent pas grand-chose d’autre.
3/ Revaloriser le statut des enseignants : ceux qui proposent cela sont les mêmes qui, les dix dernières années, ont assisté sans lever le petit doigt à la dégradation sans précédent des salaires des enseignants du Primaire.
4/ Donner de l’autonomie aux établissements, probablement pour respecter le fameux principe de saint Matthieu qui plaît tant aux néolibéraux : « À celui qui a, on donnera davantage. À celui qui n’a rien, on enlèvera même le peu qu’il a ».
5/ Confier à un organisme indépendant le soin d’évaluer les performances des élèves : enfin une bonne idée !

Le rapport se termine avec l'inévitable couplet sur l’inclusion des élèves handicapés. Conclusion superfétatoire car tout le monde, gauche et droite confondues, est d’accord sur ce point. Inclure les élèves handicapés dans les classes ordinaires passe aujourd'hui pour une évidence. Sauf peut-être pour l’enseignant qui se retrouve alors avec une charge de travail supplémentaire pour laquelle il ne perçoit rien, pour laquelle il n’a reçu aucune formation et pour laquelle il n’a peut-être aucune vocation. Dans le dictionnaire, le mot “enseignant” n’est toujours pas synonyme d’infirmier, de thérapeute, de pédopsychiatre ou d’orthophoniste.


De l'oxygène pour l'école ? L'UMP ne manque pas d'air...



samedi 16 mars 2013

“Plus de maîtres que de classes” : un dispositif efficace ?

Bruno Suchaut

Plus de maîtres que de classes
Analyse des conditions de l’efficacité du dispositif





La loi de refondation de l’école prévoit que sur les postes d’enseignants qui vont être créés, 7000 (soit le tiers) seront affectés au dispositif “plus de maîtres que de classes”. Si l'on en croit le ministre Peillon, ce dispositif va « changer la pédagogie ». Pas moins ! Et peu importent les pratiques d’enseignement adoptées dans ces classes. Comme si on ne pouvait pas être inefficace, tout seul ou à deux...

Les choses ne sont bien sûr pas si simples et Bruno Suchaut nous le montre avec beaucoup de clarté dans cette nouvelle étude qui s’appuie sur les résultats de la recherche en éducation. L’auteur y examine deux aspects : « Le premier concerne les conditions de son efficacité au regard des résultats d’évaluations de dispositifs comparables en France et à l’étranger. Le second aspect a trait à la mise en œuvre concrète de la mesure dans les écoles en identifiant des solutions pédagogiques pertinentes et, par opposition, les facteurs qui présentent un risque au niveau de leur efficacité et leur efficience. »

Parlons justement de ces solutions pédagogiques pertinentes. Pour Bruno Suchaut, cela ne fait aucun doute, il s’agit d’appliquer les techniques de l’enseignement explicite, à plus forte raison en petits groupes : « On sait que le travail en petits groupes facilite les stratégies d’enseignement efficaces pour les élèves en difficulté dans différentes dimensions des apprentissages scolaires et constitue un cadre propice à la pédagogie explicite qui elle-même favorise la compréhension et le maintien des notions en mémoire. »

Laissons la conclusion à Bruno Suchaut [passages soulignés par moi] :

« Si la difficulté scolaire est un constat qui ne cesse d’interroger les politiques éducatives dans beaucoup de pays, celui-ci prend un sens particulier en France car les indicateurs qui rendent compte de la qualité des apprentissages des élèves évoluent négativement depuis plusieurs années. Si le dispositif “plus de maîtres que de classes” peut être considéré comme une forme de réponse adéquate à ce constat dans les écoles accueillant une forte proportion d’élèves en difficulté, certaines conditions demandent à être respectées. En effet, les évaluations de dispositifs comparables sont loin de nous fournir des résultats systématiquement positifs. Par rapport à une réduction massive de la taille de la classe, la dotation en maîtres surnuméraires apparaît, certes moins coûteuse, mais d’une efficacité incertaine si la mesure n’est pas fortement cadrée. Il ne s’agit pas seulement d’innover dans le seul but d’innover et sans un projet précisant l’organisation du travail des enseignants (les titulaires de la classe et l’enseignant supplémentaire). Il existe en revanche des organisations pertinentes basées sur la prise en charge de petits groupes d’élèves ou sous la forme de tutorat dans la classe sur des activités bien précises en référence à des approches qui ont montré leur efficacité, dans l’apprentissage de la lecture notamment. Ce sont donc celles-ci qu’il faut favoriser et développer dans la mise en œuvre du dispositif si l’on veut se donner des garanties sérieuses en matière de réussite. »

Mais les veut-on vraiment, au ministère, ces garanties sérieuses ?

jeudi 14 mars 2013

Les grandes espérances : comment les notes et les politiques éducatives façonnent-elles les aspirations des élèves ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 26



Depuis quelque temps, en France, les notes sont réputées “traumatiser” ou “stigmatiser” les élèves. Ces derniers ­– et souvent leurs parents avec eux – souhaiteraient n’obtenir que des bonnes notes, et si possible la meilleure. Et ce, quelle que soit la qualité du travail rendu.

Il arrive de plus en plus souvent que des élèves ergotent auprès de leurs professeurs dans l'espoir de grappiller quelques points de plus. Quand ce ne sont pas les parents qui viennent plaider la cause de leur cher enfant, celui-ci n’ayant pas été évalué à sa vraie valeur, qui est forcément excellente.

Parallèlement à cette évolution, les Diafoirus de l’éducation exigent la disparition pure et simple de toute notation. Le plus connu d’entre eux, André Antibi, juge que les enseignants obéissent à une “constante macabre” (sic), avec la règle des trois tiers : un tiers de bons, un tiers de moyens et un tiers de mauvais. À la place, il propose sans rire d’établir un “contrat de confiance”. Quand Darty devient une référence pédagogique. Le plus surprenant est que cette idée de remplacer la constante macabre par une joyeuse mascarade a dès le début été prise au sérieux par l’Éducation nationale. Et même par le ministre actuel !

De fait, tout système d’évaluation peut être critiqué. Les spécialistes en docimologie ne s’en privent pas. Pour autant, faut-il casser un moyen simple permettant aux élèves, à leurs parents et à l’institution de connaître avec le plus de précision possible la réussite dans les apprentissages et les progrès qui restent à accomplir ?

Sans les notes, l’évaluation sommative devient approximative. La notation a des défauts, mais pas autant que ce qui prétend la remplacer. Car le système des “acquis”, “non acquis” ou “en voie d’acquisition”, s’il n’est pas traumatisant ou stigmatisant, manque singulièrement de précision. De même pour les compétences péremptoirement déclarées “acquises” à telle date... et qui risquent d’être oubliées à peine un mois plus tard.

Ce numéro de PISA à la loupe rappelle très justement que « le but premier des notes est de promouvoir l’apprentissage des élèves en informant ces derniers de leurs progrès, en attirant l’attention des enseignants sur les besoins de leurs élèves et enfin, en attestant du degré de maîtrise par les élèves des tâches et compétences valorisées par les enseignants et les établissements d’enseignement. » Il est des évidences qui méritent d’être affirmées quand tout marche à l'envers.

Un encart intitulé “ Pratiques de notation efficaces” mérite d’être reproduit intégralement :
• Les notes doivent communiquer des informations claires et utiles dans le but de promouvoir l’apprentissage.
• Les notes doivent se baser sur des critères clairs et spécifiques, afin d’évaluer la réalisation d’objectifs prédéfinis.
• Les notes ne doivent pas servir à communiquer des attentes ou à juger un comportement ou une écriture. Le cas échéant, faire la distinction entre les notes relatives au comportement et celles relatives à l’apprentissage.
• Ne pas utiliser les notes pour pénaliser les élèves ayant rendu un travail inachevé ou en retard.
• Une très mauvaise note peut démoraliser un élève et le décourager de poursuivre ses efforts.
• Les notes ne doivent pas se baser sur une courbe, susceptible de créer une concurrence malsaine et de réduire la motivation.
• Tous les exercices d’évaluation ne doivent pas nécessairement être rendus aux élèves accompagnés d’une note.
• Dans certains contextes, il est préférable d’avoir recours à des évaluations qualitatives personnalisées sans note chiffrée.

En Enseignement Explicite, on applique l’ensemble de ces recommandations. L’évaluation est un outil important qui détermine les 80 % d’élèves qui parviennent à la réussite en fin de pratique guidée et les 95 % en fin de pratique autonome. Pour ce faire, nous avons recours à l’évaluation formative.

L’évaluation sommative, quant à elle, permet de faire le point sur les apprentissages, elle donne des renseignements précis aux élèves, à leurs parents et à l’institution, ainsi que des indications utiles pour orienter les efforts à faire et les progrès à accomplir.

Nous sommes des professionnels, nous avons besoin de ces outils. Ne les cassons pas.

samedi 9 mars 2013

L'éducation vue par le Conseil européen de Lisbonne (mars 2000)

Rapport du Conseil “Éducation” au Conseil européen sur
“Les objectifs concrets futurs des systèmes d'éducation et de formation”

02.2001




Document important qui mérite d’être diffusé et lu (17 pages seulement), car les recommandations qu’il contient ont depuis influencé directement le système éducatif français, notamment pour l'élaboration du fameux “socle commun”.

Cette influence se comprend dès l’introduction. Le Conseil “Éducation” du sommet européen de Lisbonne définit de cette façon les « finalités globales que la société assigne à l'éducation et à la formation, à savoir :
− l'épanouissement de la personne, qui doit ainsi pouvoir réaliser tout son potentiel et vivre pleinement sa vie ;
− le développement de la société, qui suppose notamment que l'on stimule la démocratie, que l'on réduise les disparités et les injustices entre les personnes et les groupes et que l'on favorise la diversité culturelle ;
− l'essor de l'économie, qui suppose que la main-d’œuvre soit dotée de compétences adaptées à l'évolution économique et technologique. »

L’épanouissement, la promotion des diversités, l’adéquation de la main-d’œuvre aux demandes des entreprises : on est en plein dedans.

Par contre, l’acquisition solide et durable de connaissances et d’habiletés pour former des citoyens éclairés aptes à jouer pleinement leur rôle en démocratie ne figure pas dans ces “finalités globales”. Un oubli que je trouve à la fois révélateur et inquiétant…

vendredi 8 mars 2013

Une formation professionnelle déficiente

Formation des enseignants : éléments de comparaison internationale

Concertation sur la refondation de l'école de la République

 Télécharger le document



Cette étude le rappelle d’emblée : « Les systèmes les plus performants sont la preuve qu’in fine, c’est le niveau de compétence des enseignants qui fait la qualité d’un système scolaire. » [1]

Le problème reste que la formation, surtout initiale mais aussi continue, est particulièrement déficiente en France. Et ce, depuis des années. Déjà les écoles normales d’instituteurs ne préparaient pas vraiment au métier dans les années 70 et 80. L’arrivée des IUFM, dans les années 1990-2000, n’a fait qu’aggraver la situation. Jusqu’à la disparition pure et simple de la formation sous le ministère Chatel !

Comment a-t-on pu accepter de telles déficiences sur une telle durée ? Quelle entreprise privée consacrerait autant d’argent à une formation professionnelle au terme de laquelle celles et ceux qui l’ont reçue doivent, s’ils veulent faire correctement leur métier, tout oublier et se former sur le tas ?

Voici quarante ans que le lobby constructiviste a investi la plupart des instances de l’Éducation nationale, plaçant depuis ses affidés par cooptation. C’est connu de tous : il faut faire partie de cette mafia pour espérer bénéficier de ses prébendes. Tout cela, bien entendu, au détriment de l’intérêt général du système éducatif.

Or, depuis Rosenshine, on sait quelles sont les pratiques efficaces en enseignement. Mais personne (ou presque, soyons optimiste) n’en pipe mot dans les modules de formation professionnelle ! On continue de ressasser les vieilles théories des pédagogies soi-disant “actives” : découverte, projet, travail de groupe, auto-construction des savoirs, etc. Alors que les plus récentes recherches en sciences cognitives ont démontré que le présupposé constructiviste de base était faux : les apprentissages naturels ne marchent pas pour les habiletés secondaires (Geary).

Alors on pourra faire toutes les réformes que l’on veut : IUFM ou ESPÉ, allonger ou raccourcir la durée, adopter le modèle simultané ou consécutif… Tout cela ne changera rien tant qu’on continuera à former les enseignants à des pratiques obsolètes, inefficaces et infondées.

Et dire que les autres pays sont dans les mêmes errances que nous n’est pas une consolation.




[1] . Cette citation tirée du rapport du cabinet McKinsey, Les clés de l'amélioration des systèmes scolaires, auquel on pourra se reporter avec profit.

jeudi 7 mars 2013

Parution : À l'école des dyslexiques (Sandrine Garcia)

On nous prie de signaler la parution de :


À l'école des dyslexiques

Naturaliser ou combattre l'échec scolaire ?


Sandrine Garcia




Présentation :
Existe-t-il une différence de nature entre un mauvais lecteur et un enfant dyslexique ? Les méthodes ont-elles une responsabilité dans les troubles des apprentissages ? Certains incriminent ainsi la « méthode globale », tandis que d'autres imputent les difficultés de ces enfants à leur milieu social.
Les pouvoirs publics ont, de leur côté, tranché en faveur d'une approche médicalisante avec la loi de 2005. Sous couvert de « reconnaître » le handicap que constituent les troubles des apprentissages, ils ont en fait éludé la question pédagogique. Pourtant, il est aujourd'hui impossible d'affirmer que les problèmes de lecture d'élèves rapidement classés comme « dyslexiques » relèvent de dysfonctionnements cognitifs. Il semble au contraire nécessaire de considérer que la dévalorisation des aspects les plus techniques de l'apprentissage par les experts de la lecture a conduit à nier les difficultés réelles de cet apprentissage. En définitive, la frontière entre les enfants souffrant d'une pathologie de la lecture et les autres relève avant tout d'une construction sociale et d'un partage des territoires d'intervention entre les professionnels de l'éducation (enseignants) et de la rééducation (orthophonistes).
S'appuyant sur une enquête menée auprès de parents d'enfants dyslexiques, ce livre montre que les difficultés d'apprentissage sont toujours rapportées aux incapacités cognitives des élèves, qui se trouvent ainsi scolairement stigmatisés. Dès lors, le recours à la catégorie de dyslexie devient, pour les parents, une ressource paradoxale, leur permettant d'échapper à la stigmatisation et au renoncement pédagogique du système scolaire.

L'auteur :
Sandrine Garcia est maître de conférences en sociologie à l’université de Paris-Dauphine et enseignante chercheuse à l’IRISSO (Institut de recherche interdisciplinaire en sciences sociales). Ses recherches portent sur l’expertise et la mobilisation des savoirs scientifiques dans les luttes sociales ou/et les politiques publiques, ainsi que sur les formes de naturalisation du social. Elle notamment l'auteure de Mères sous influence (La Découverte, 2011).

Les failles du modèle finlandais

Finlande



Depuis des années, les partisans du constructivisme pédagogique nous présentent la Finlande comme le modèle à reproduire. Il faudrait d'abord voir dans le détail si les constructivistes sont fondés à vouloir s'approprier le modèle finlandais. Ce ne serait pas la première fois qu'ils nous jouent ce tour en usurpant ce qui semble fonctionner ailleurs et qu'on connaît mal ici. Plus généralement, il est illusoire de vouloir transposer tel quel un système éducatif d’un pays à l’autre, surtout si les paramètres définissant ces pays sont aussi divers, nombreux et différents.

Dans cet article, je me contenterai de pointer quelques failles qui me paraissent loin d'être négligeables et qui ternissent un tableau présenté comme si parfait.


[Cliquer sur les graphiques pour les agrandir.]


Où les élèves sont-ils à la fois heureux et très performants ?




Pourcentage d'enfants déclarant aimer beaucoup d'école dans les pays de l'OCDE

Graphique


« Je fais des mathématiques parce que cela me plaît. »

Graphique



Les élèves pensent-ils que l'école est utile ?

Source : PISA à la loupe n° 24




Les taux de scolarisation en maternelle à l'âge de 4 ans



mercredi 6 mars 2013

Une école néolibérale ?



Un article de François Dubet, Le néolibéralisme, bouc émissaire du malaise scolaire, évoque le modèle néolibéral de l’école qui s’opposerait, selon lui, au modèle républicain. Selon « un récit largement partagé », tout le mal viendrait de cette école libérale inspiré d’un « modèle venu d’outre-Atlantique et des agences internationales comme l’OCDE et la Banque mondiale ».

Ainsi la situation se complique. À l’opposition habituelle école traditionnelle / école constructiviste, s’ajoute l’opposition école libérale / école républicaine.

Une fois de plus, les enseignants explicites sont ailleurs. Comme chacun le sait maintenant, nous nous démarquons des conceptions du constructivisme pédagogique comme de la tradition d’enseignement. Pour autant, nous ne nous reconnaissons ni dans l’école républicaine qui fleure bon l’enseignement traditionnel, ni dans l’école libérale qui favorise les favorisés. Il est vrai que si personne (à part l’ancien ministre Chatel et le lobby de SOS-Éducation) ne revendique le modèle libéral, les constructivistes (dans le sillage de l’actuel ministre Peillon) veulent reprendre à leur compte la fameuse École de la République. Histoire de brouiller un peu plus le paysage…

L’École de la République est une institution fondée sur des valeurs d’autant plus sacrées que la nostalgie est vive. Pourtant, disons que ce qui était valable à la veille de la Guerre de 14 ou tout au long de la IIIe République me paraît aujourd’hui complètement dépassé et anachronique, au sens plein de ce mot. Il est grand temps de considérer  l’école comme un service public d’éducation. L’essentiel pour les enseignants actuels, ce sont leurs compétences professionnelles.

Et même si chaque ministre juge pertinent d’entonner l’antienne des leçons de morale, il est un fait que l’éducation aux valeurs doit se faire d’abord dans la famille. Et il est urgent que les familles assument pleinement cette mission éducative fondamentale. Dans une démocratie digne de ce nom, il n’appartient pas à l’École de faire un catéchisme - fût-il laïc - aux enfants ou de distribuer de la moraline aux élèves. À ce propos, l’ambition d’une Refondation de l’École républicaine proposée par l’actuel ministre Peillon est ramenée à sa juste valeur : « On doit bien constater que notre capacité de proposer un autre modèle éducatif est extrêmement faible. Elle se réduit à quelques incantations ou au désir de refaire des leçons de morale quand on sait que, aujourd’hui, l’éducation morale procède plus d’une expérience sociale collective que d’un modèle catéchétique de transmission des valeurs. »

Au titre d’une vision passéiste du métier d’enseignant, j’ajoute que dire qu’on a la “vocation” ou qu’on aime les enfants n’est certainement pas la garantie d’être un bon professionnel. Par expérience, je trouve même suspect de se répandre sur l’amour de son métier de “maître(sse) d’école” ou de narrer sans cesse des anecdotes de classe pour montrer combien on a du cœur avec les élèves Pierre ou Paul, ou mieux encore avec Nabil ou Rachid. Ce genre littéraire plaît aux gogos qui ont une vision fantasmée du métier d’instituteur, mais il laisse de marbre les vrais professionnels qui savent faire classe sans le claironner.

Au lieu d’observer « une conformité bureaucratique aux normes de l’institution », il conviendrait plutôt d’évaluer l’efficacité des pratiques et de se tenir fermement à cet indicateur majeur. François Dubet affirme très justement : « Il importe de savoir ce que “valent” les écoles, les établissements, les filières et les diplômes puisque ce sont ces valeurs qui guident les choix des familles et les politiques des responsables. Le voile d’ignorance et de confiance (on est d’autant plus confiant qu’on est ignorant) qui liait les parents aux maîtres d’école se déchire car il importe de proposer des informations fiables (ou supposées fiables), à l’école comme dans les divers marchés de biens et de services. » Ajoutant : « Les enseignants sont invités à se conduire comme des professionnels efficaces plutôt que d’être des éducateurs puisant leur autorité dans un projet culturel et moral. » Au risque de surprendre, en démocratie, il reste tout à fait légitime que l’école rende des comptes sur son efficacité.

Les enseignants explicites ne s’intéressent ni à la méritocratie ni à l’élitisme républicain, piliers de l’école traditionnelle. Ils veulent assurer à tous les élèves un enseignement efficace leur permettant des apprentissages réussis. Il ne s’agit pas de sélectionner les meilleurs, mais de faire progresser tous les élèves, quel que soit leur niveau scolaire d’origine. L’objectif du travail d’un enseignant explicite n’est pas la compétition entre les élèves, mais leur entraînement intensif et leur réussite. Toutefois, comme le souligne François Dubet, « cette orientation s’oppose à la fois aux tenants d’une école libérale ouvertement compétitive et aux tenants de l’institution traditionnelle attachés à l’élitisme républicain. »

Cette opposition aux uns et aux autres nous est habituelle. Nous revendiquons des pratiques efficaces éprouvées par la recherche : cela déplaît aux constructivistes et aux antilibéraux. Nous sommes partisans d’une formation centrée sur le métier et les savoirs d’action pédagogique : cela déplaît aux traditionalistes et aux républicains. Nous nous soucions du rendement scolaire : on nous accuse d’être des libéraux !

Si je rejoins François Dubet sur un certain nombre de points, je remarque qu’il ne s’en prend jamais à ses amis constructivistes. Pourtant, il aurait eu à dire si ses propos sur la recherche de l’efficacité en enseignement sont sincères.

Je ne peux m’empêcher de terminer par quelques remarques qui viennent en contre-point de l’article auquel je me suis intéressé :
- Pour moi, l’école doit jouer pleinement son rôle de service public formant les élèves à être de futurs citoyens éclairés parfaitement capables de faire vivre notre démocratie.
- L’école n’a pas à être ouverte à tous les vents, ce doit être un lieu de travail protégé des tribulations extérieures.
- Les parents doivent d’abord jouer leur rôle de parents, et laisser les enseignants faire leur métier en leur accordant la confiance que méritent des professionnels.

L’École explicite est vraiment nouvelle. En rupture avec les modèles constructiviste ou traditionnel, néolibéral ou républicain. La vérité est donc, comme d'habitude, ailleurs…

samedi 2 mars 2013

Sylvie Cèbe et l'enseignement explicite

Sylvie Cèbe


Sur le site du SNUIpp-FSU, je relève ce passage :
Dans un entretien à Fenêtres sur cours, Sylvie Cèbe expliquait récemment la démarche : « Nous préconisons la mise en œuvre d’un enseignement explicite dans lequel le maître à un rôle central à jouer. Autrement dit, nous ne choisissons pas de laisser aux élèves la charge de tout découvrir par eux-mêmes ou de tout construire. Au contraire, nous invitons les enseignants à mettre en œuvre un guidage effectif et serré ».
Sylvie Cèbe et Roland Goigoux recommandent la pratique explicite... pour les stratégies de compréhension en lecture. C'est un début qui mérite d'être chaudement encouragé, bien que je sois, sur ce point précis, plus proche d'E.D. Hirsch Jr que de Christian Boyer. Rappelons que ce dernier a été, à ma connaissance, le premier à sortir un manuel sur l'enseignement explicite de la compréhension en lecture (voir cet article). Pour Hirsch, la compréhension résulte plus de la culture emmagasinée que de stratégies (voir à ce sujet cet article de Form@PEx).

Notons enfin que Sylvie Cèbe et Roland Goigoux ne se réfèrent en aucune manière aux travaux de Barak Rosenshine lorsqu'ils parlent d'enseignement explicite. Sachant leur positionnement très favorable au constructivisme pédagogique, cela ne surprendra personne...