Quand les constructivistes parlent d’enseignement efficace

 

Dans Questions vives – Recherches en éducation (vol. 6, n° 18 – 2012), Laurent Talbot, un maître de conférence en sciences de l’éducation à Toulouse, a écrit un article intitulé “Les recherches sur les pratiques d’enseignement efficaces – Synthèse, limites et perspectives”.

En voici un extrait :

« Premièrement et de manière assez surprenante, certaines études tendraient à démontrer que les enseignants efficaces et équitables mettraient en place des activités d’enseignement “directes”, “explicites ”, “systématiques ” ou “instructionnistes” (Dubé et al., 2011 ; Feyfant, 2011 ; Bissonnette et al., 2005 ; Swanson, 1999 cité par Briquet-Duhazé dans ce numéro). Ces recherches de type “processus-produits” (les performances scolaires des élèves sont envisagées comme étant directement le produit du processus d’enseignement élaboré par le professeur) déterminent les caractéristiques de l’activité efficace des enseignants à travers leur structuration en quatre phases essentielles :

- un premier temps de démonstration relativement long de la part de l’enseignant qui peut être magistral ou frontal, cette activité est généralement peu différenciée, une mise en situation est opérée (rappel des connaissances antérieures signifiantes par rapport aux apprentissages nouveaux envisagés), les objectifs de l’activité et le niveau de performances attendues sont clairement définis et les notions de bases nécessaires sont rappelées, quelques exemples sont présentés et une démonstration est effectuée ;

- une deuxième phase durant laquelle le professeur donne un (des) exercice(s) d’illustration à réaliser généralement au sein du grand groupe classe collectivement, l’enseignant pose des questions et guide l’activité d’apprentissage ;

- le troisième temps est consacré à des exercices d’application réalisés pour le coup individuellement, l’enseignant pourra alors évaluer les performances des élèves et leur proposer des feedbacks sur les réponses données et les stratégies utilisées ;

- et enfin, dans un dernier temps, le professeur organise des révisions régulières et répétitives en insistant sur les apprentissages de base et leur évaluation.

Ces quatre phases sont parfois détaillées en sept temps essentiels :

1) Mise en situation : rappel des connaissances antérieures signifiantes par rapport aux apprentissages nouveaux.

2) Présentation des objectifs d’apprentissage.

3) Présentation des nouveaux éléments de connaissance de façon magistro-centrée généralement.

4) Pratique guidée avec le groupe classe.

5) Correction et rétroaction (objectivation) toujours avec l’ensemble du grand groupe d’élèves.

6) Pratique indépendante (exercices autonomes et individuels), entraînements.

7) Révision régulière (synthèse périodique de ce qui a été appris), évaluations sommatives, contrôles. »

Manifestement, c’est à contrecœur que l’auteur reconnaît l’efficacité des pratiques explicites et instructionnistes. Il ajoute même que cela lui apparaît « de manière surprenante » ! La surprise n’existant que pour un partisan avéré du constructivisme. Le ton est donné…

Nous avons donc affaire à quelqu’un qui n’aime pas ce que la recherche démontre au sujet de l’enseignement efficace. Dès lors, tout va être bon pour mettre en doute, dénigrer, dénaturer les résultats de cette recherche.

Premier (et habituel) recours : présenter l’enseignement explicite comme « les nouveaux habits de la pédagogie traditionnelle » (selon l'expression de P. Watrelot sur le site des Cahiers pédagogiques, 09.2013). Quitte à tordre la réalité et à faire des amalgames douteux. Ainsi Laurent Talbot présente le modelage comme un temps « relativement long ». Première erreur (ou mensonge), en pédagogie explicite le rythme de la leçon est primordial, donc le modelage est bref. D’une part pour ne pas saturer la mémoire de travail et d’autre part pour ne pas excéder la capacité d’attention des élèves. Par ailleurs, notre auteur parle d’enseignement  « magistral ou frontal » ou de présentation « magistro-centrée », ce qui est la caractéristique même d’un enseignement traditionnel. Comme les exercices d’illustration et les exercices d’application en lieu et place de pratique guidée et de pratique autonome. En corollaire, aucune mention sur ce qui distingue nettement l'enseignement explicite du traditionnel : l’accent mis sur la métacognition et la nécessité d’un maintien solide et durable en mémoire en long terme. D'ailleurs, les mots “métacognition” ou “mémoire” ne figurent même pas dans cet article !

Plus fort encore : Laurent Talbot parle de huit autres mystérieuses « macro-variables » concernant l’enseignement efficace qui « sont plus proches des théories socio-constructivistes de l’apprentissage et de l’enseignement ». Quelles sont ces “macro-variables” ? On ne sait pas. Tout ce qu'on sait, c'est qu'elles sont huit...

On l’aura compris, le ton général de cet article, et plus largement de ce numéro de Questions vives, est particulièrement défavorable aux pratiques instructionnistes. On tient à nous faire savoir que le constructivisme n’est pas mort : peu importe ce qu’assènent les données probantes en matière d’enseignement efficace.

Nous arrivons ainsi aux  « limites de ce type de recherche », qui est le cœur de l’article de Laurent Talbot, le reste n’étant qu’une entrée en matière. On nous prévient d’emblée : « Nous avons distingué huit éléments qui nous semblent poser problème. » Décidément, la démonstration par huit semble être sans appel.

En fait, nous avons droit à un florilège d’arguments, dont certains sont des resucées déjà entendues à l’IFÉ ou sur d’autres sites éminemment constructivistes. Voyons donc ce qu’il en est :  

1/ Reproche : Les recherches sont centrées sur l’élémentaire et le secondaire. Disons que cela représente quand même au moins dix années dans la scolarité d’un élève. Ce qui n’est pas rien.

2/ Pinaillage : Quelle définition donner au mot « efficacité » ? Selon moi, il suffit d’ouvrir un dictionnaire pour avoir la réponse.

3/ Ergotage : Est-ce l’enseignant qui est efficace ou l’enseignement ? Rappelons que les pratiques d’enseignement efficaces ont été établies en observant les pratiques des enseignants efficaces. L’un n’allant pas sans l’autre.

4/ Scepticisme : Les études processus-produits ne rendent pas compte « de certains phénomènes ». Comme si les chercheurs en enseignement efficace étaient des novices qui n’avaient pas pesé chaque terme de leur enquête afin de retenir l’essentiel sans s’encombrer du dérisoire ou du hors-sujet.

5/ Relativisation : Les élèves apprennent aussi en dehors de l’activité du maître. Surtout dans un contexte constructiviste où les familles sont bien obligées de prendre en charge ce qui n’est plus appris en classe.

6/ Suspicion : Comment évaluer les performances des élèves ? Pourquoi pas en prenant des classes témoins et en les comparant aux classes testées, comme le font tous les chercheurs sérieux. Il est remarquable de ne trouver dans cet article aucune mention du Projet Follow Through.

7/ Dénigrement : Pratiques déclarées ou pratiques effectives ? Les chercheurs sont allés dans les classes pour observer les enseignants dans l’exercice leur métier, ils ne se sont pas contentés de les écouter décrire leurs pratiques.

8/ Défiance : Les résultats des recherches seraient contradictoires. Hélas pour l’auteur, toutes les données probantes sur l’efficacité en enseignement sont étonnamment convergentes et ce, quels que soient les pays où les études ont été réalisées.

Parions que ces “arguments” vont refleurir sous la plume de tel ou tel. Les partisans du constructivisme sont bien embêtés face aux données probantes sur l’enseignement efficace. D’une part, celles-ci montrent l’inefficience des pédagogies de découverte. D’autre part, ces études récentes renvoient les pratiques constructivistes – qui datent du début du XXe siècle – au musée de la pédagogie, avec l’enseignement traditionnel. Un comble !

Après un rapide survol des autres articles de ce dossier thématique de Questions vives, il apparaît que tout le reste est du même tonneau. On ne s’étonnera donc pas que le site Form@PEx n’ait rien publié à ce sujet, tant est grand le parti-pris clairement affiché.

La revue est sous-titrée Recherches en éducation. Il me semble que, pour ce numéro, Procès en éducation aurait mieux convenu…