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samedi 27 octobre 2012

Visite au musée - La pédagogie intuitive


On entend parfois parler de pédagogie intuitive en référence à un article du Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, que certains thuriféraires considèrent toujours comme la Bible de l’enseignement plus d’un siècle après sa parution !


Dictionnaire pédagogique

Cette pédagogie intuitive est disputée à la fois par des partisans de l’enseignement traditionnel et par les tenants des pédagogies “nouvelles”. Ce sont d’ailleurs ces derniers, par le biais de l’IFÉ (Institut Français de l’Éducation, ex-INRP), qui ont mis en ligne les articles de ce dictionnaire décrit comme un « mythe bibliographique » alors qu’il n’est qu’un « lieu de mémoire ». Une mémoire de l’enseignement tel qu’il était conçu en 1887 (1ère édition) ou en 1911 (2e édition), c’est-à-dire il y a bien longtemps…

Dans l’article Intuition et méthode intuitive, Buisson nous livre d’abord la définition du mot intuition : « On entend en général par intuition un acte de l'intelligence humaine, le plus naturel, le plus spontané de tous, celui par lequel l'esprit saisit une réalité, constate un phénomène, voit en quelque sorte d'un coup d'œil une chose qui existe en lui ou hors de lui. Il l'aperçoit, non parce qu'il s'y applique, mais parce qu'il ne peut pas ne pas l'apercevoir ; cette vue ne lui coûte ni effort ni réflexion, elle n'entraîne aucune hésitation, elle ne prend pour ainsi dire aucun temps appréciable, tant elle se fait aisément et naturellement. » Autrement dit, l’intuition permet de deviner une réalité alors qu’on ne l’a pas encore vraiment analysée.

Ce danger de la devinette est une composante essentielle du constructivisme pédagogique : on place un élève devant une situation complexe, à lui d’en tirer tous les enseignements qu’il pourra. Donc essentiellement par intuition.

Cette démarche intuitive, au sens de deviner, est confirmée par ce que dit Buisson au sujet de l’apprentissage de la lecture : « En lecture, au lieu de lui faire passer en revue toutes les lettres et toutes les syllabes vides de sens, on lui donne, dès qu'il sait deux ou trois lettres, de petits mots qui occupent sa pensée, satisfont son imagination, aiguisent sa curiosité pour les questions suivantes, chaque leçon portant pour ainsi dire sa récompense en elle-même : l'ordre logique peut en souffrir, et il faut que l'enfant plus d'une fois supplée par une sorte de divination ou d'intuition [souligné par nous] à ce qui lui manque rigoureusement pour être en état de déchiffrer le mot, mais c'est là précisément qu'est le plaisir pour lui ; l'obstacle est franchi, il a le sentiment de la conquête qu'il vient de faire ; il n'est pas encore â l'âge où l'on tient à se rendre compte minutieusement et consciencieusement des procédés qu'on a suivis, et il ne demande qu'à poursuivre. » Voilà une belle justification des méthodes à départ global chères aux constructivistes d’aujourd’hui. Remarquons que Buisson lui-même utilise le mot de « divination » !

Pourquoi Buisson insiste-t-il autant sur cette nouvelle méthode ? Nous en trouvons la réponse dans deux passages de cet article : « c'est l'application non de telle ou telle recette plus ou moins mécanique » et plus loin « on l'instruit [l’élève] par intuition (…) toutes les fois qu'au lieu de lui faire suivre passivement son maître et répéter docilement une leçon toute faite, on le provoque à chercher, on l'aide à trouver, on le met sur la voie ». C’est donc bien une critique de l’enseignement tout ce qu’il y a de plus traditionnel, c’est-à-dire un enseignement qui dispense les savoirs de manière magistrale, qui multiplie les exercices d’application sans faire de rétroaction immédiate, qui punit les erreurs, qui se moque de la métacognition et qui ignore les apports des sciences de l’éducation.

On comprend mieux pourquoi les constructivistes ont ajouté cette méthode intuitive à l’arbre généalogique de leur pensée pédagogique. Quant aux partisans de l’enseignement traditionnel qui la revendiquent, ils sont complètement à côté de la plaque. Probablement que pour eux tout est bon pourvu que ce soit antérieur à 1960, année où leur école s’est écroulée...

Quel est l’intérêt de la pédagogie intuitive pour un enseignant explicite d’aujourd’hui ? La réponse est claire et nette : aucun intérêt.

Et cela pour une bonne raison : la méthode intuitive fait appel à l’intuition des élèves, à leur capacité de deviner ce qu’on veut leur enseigner. Par expérience, nous savons que certains vont y arriver. Plus facilement s’ils viennent de milieux socioculturels favorisés, plus difficilement pour les autres. On pourrait donc s’en contenter. Mais que fait-on des élèves qui n’ont pas l’intuition, qui ne devinent pas ou qui devinent de travers ?

La pédagogie intuitive ne sert qu’à découvrir les talents dans les classes, à découvrir les élèves doués. Ce n’est pas l’objectif que se fixe l’enseignement explicite : nous avons le souci de tous les élèves qui nous sont confiés, et plus particulièrement de ceux qui ont des difficultés. Nos principes de base reposent sur la compréhension, l’entraînement et le maintien en mémoire des concepts et des habiletés que nous enseignons aux élèves. Parvenir à l’automatisation des tâches subalternes permet à ceux-ci de consacrer leur intelligence à la résolution des situations complexes qu’ils seront amenés à rencontrer dans leur scolarité. En pédagogie explicite, si un élève n’a pas appris c’est qu’on lui a mal enseigné. Aussi, nous ne recourons pas à l’intuition et encore moins à la divination…

mercredi 24 octobre 2012

La pédagogie, source d'inégalité des chances à l'école

École Polytechnique



Un collectif de jeunes polytechniciens ont consacré leur mémoire de 2e année à une recherche portant sur l’inégalité des chances à l’école, menée sur un échantillon de pays dont la France. Cette recherche révèle qu’il y a une plus grande égalité des chances dans les pays où la pédagogie dominante est plus explicite et transmissive. Elle vient d'être publiée sur le site de la Revue Skhole.

C’est bien de le dire une fois de plus…

Toutefois, je relève dans le texte publié un certain nombre d’éléments sur lesquels je souhaite réagir.

Comme c’était prévisible, les auteurs évoquent Bourdieu et l’enseignement explicite qu’il défendait (« malgré des recommandations développées par Bourdieu en faveur d’un enseignement explicite, et reprises par ses disciples actuels »). Il s’agit donc d’un enseignement compréhensible et structuré, découlant de la pratique d’un enseignant clair dans ses explications. C’est l’enseignement explicite au sens large. Certains partisans de l’enseignement traditionnel, qui n’osent pas s’avouer comme tels par crainte d’être ringardisés, utilisent cette expression d’“enseignement explicite” pour faire “moderne”.  Soulignons qu’il ne s’agit donc pas de la Pédagogie Explicite (avec des majuscules pour la distinguer), telle qu’elle a été définie par Barak Rosenshine, avec ses différentes étapes structurant la progression des apprentissages : modelage, pratique guidée, pratique autonome.

Par ailleurs, les auteurs vont chercher Lev Vygotski pour défendre les pratiques explicites. Rappelons à ceux qui ne le sauraient pas que le fameux psychologue russe est l’inventeur du “conflit sociocognitif” et de la “zone proximale de développement” qui sont à l’origine du socioconstructivisme pédagogique. Voici l’extrait :
« Un autre courant de la pensée éducative, porté en particulier par le psychologue russe Lev Vygotski, place au contraire le savoir explicite au cœur de la formation de l'esprit. Le langage développe la pensée, la soutient, la précise. De la même manière, dans tous les domaines, les savoirs structurés soutiennent le raisonnement logique et enrichissent la pensée. En appelant supérieures les fonctions mentales à l'origine de la pensée réflexive humaine et symétriquement inférieures les fonctions mentales associées au “raisonnement naturel”, spontané, non réflexif, intuitif, de la pensée, Vygotski soutient que l'esprit ne passe pas continûment, comme dans la visée constructiviste des pédagogies modernes, des fonctions mentales inférieures aux fonctions mentales supérieures. Au contraire, une rupture intervient dans le développement humain, aux fondements du développement de structures conceptuelles dans l'esprit - qui provient de la mise en œuvre d'outils de pensée transmis. Dire que cette rupture permet aux fonctions mentales supérieures de “prendre en compte” l'observation naturelle initiale implique que cette même rupture, intervenant avec les apprentissages dits théoriques ou conceptuels, permet l'acquisition de compétences de l'individu. En fin de compte, Vygotski renverse le processus constructiviste puisque l'élément déclencheur de la pensée est l'apport du concept, des construits sociaux, c'est-à-dire des savoirs hérités. »
Admettons que Vygotski ait été jusqu’à maintenant injustement récupéré par les constructivistes et que sa réputation en ait été ternie, à tort. Soit. Mais pourquoi aller chercher des justifications si loin dans le temps (Vygotski est mort en 1934 !), sans dire un mot des travaux récents et particulièrement éclairants de David C. Geary sur la théorie évolutionniste, et la distinction qu’il opère entre les connaissances biologiquement primaires et les connaissances biologiquement secondaires. Ou sur les travaux, menés dans les années 2000, par John Sweller sur les conséquences pédagogiques de la théorie de Geary. La recherche en psychologie cognitive a fait bien du chemin depuis les années 1930 ! Je suis pour le moins très surpris que des jeunes et brillants élèves de Polytechnique n’en aient pas été informés.

L’inefficacité des pratiques constructivistes a été amplement prouvée par Paul A. Kirschner, John Sweller et Richard E. Clark dans une étude de 2006 : Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching (Pourquoi un enseignement peu guidé ne fonctionne pas : une analyse de l’échec de l’enseignement constructiviste, et autres pédagogies par découverte, par situations problèmes, par expériences et enquêtes). Pourtant cet article ne figure pas dans la courte bibliographie des polytechniciens.

Quant à l’efficacité de l’Enseignement Explicite (avec des majuscules), elle a également été démontrée par plusieurs travaux tout aussi récents qu’on peut aisément retrouver sur le site Form@PEx.

Terminons sur une note positive avec un extrait de la conclusion proposée par nos cinq polytechniciens :
« En conclusion, plus les enseignants d'un pays adoptent des méthodes “by exposition”, c'est-à-dire “transmissives” ou encore “centrées sur le maître”, plutôt que “by discovery”, ou empiriques, “centrées sur l’élève”, plus l'inégalité des chances dans ce pays est faible. Ces liens entre orientations pédagogiques et inégalité des chances nous conduisent à penser que l'augmentation observée de l'inégalité des chances en France pendant la dernière décennie est due à l'évolution des pratiques pédagogiques constructivistes, associée aux réformes des programmes et horaires. »
Espérons qu’ils s’en souviendront lorsqu’ils accèderont aux hautes responsabilités que la formation d’excellence qu’ils suivent leur offrira…

lundi 22 octobre 2012

Les chèques éducation permettent-ils d'accroître l'égalité des chances ? (OCDE)

PISA à la loupe, n° 20
10.2012



Les chèques éducation permettent-ils d’accroître l’égalité des chances ?

La question, telle qu’elle est posée, présuppose une attitude d’emblée favorable au système du chèque éducation. Voilà qui va faire plaisir aux dirigeants de la nébuleuse SOS-Éducation. Leur ultra-libéralisme revendiqué entend par ce biais favoriser la création d’écoles privées haut de gamme pour caser les rejetons des milieux sociaux privilégiés auxquels ils appartiennent. Et dans le même temps, ils aimeraient bien supprimer le coûteux service public de l’éducation ou, à tout le moins, le réduire à n’être qu’une école bas de gamme pour les autres, les humbles. D’où le recours au chèque éducation comme moyen de favoriser les uns et de paupériser les autres. Bons catholiques, ils n’ont aucun mal à reprendre le fameux principe de saint Matthieu : “À celui qui a, on donnera davantage ; et à celui qui n’a rien, on ôtera le peu qu’il a”.

Et tout cela au nom de la liberté. Entendons par là, la liberté du renard dans le poulailler…

Mais revenons au document de l’OCDE. Un constat : « Les résultats de l’enquête PISA montrent que, dans la plupart des pays, les établissements dont la gestion est assurée par une instance privée ont tendance à jouir d’une plus grande autonomie, à disposer de davantage de ressources et à obtenir de meilleurs résultats sur l’échelle PISA de compétences. » À cela, s’ajoute un autre paramètre : « Qui plus est, l’enquête PISA conclut que, dans tous les pays, les établissements privés semblent attirer les élèves de milieux favorisés justement car leur effectif d’élèves est issu de milieux favorisés. » Jusque-là, rien qu’on ne savait déjà. Avec un bémol important : «  Après prise en compte de l’avantage socio-économique, la performance des établissements publics et privés est généralement très similaire. » Autrement dit, si les établissements publics accueillaient les mêmes élèves que ceux du privé, leurs résultats seraient identiques.

Que sont donc ces chèques éducation ? « Le financement public peut être octroyé de différentes manières aux établissements gérés par une instance privée ; les chèques éducation qui apportent une aide directe aux parents d’élèves constituent l’une d’entre elles. Deux types de chèques éducation ont été examinés dans cette analyse : les systèmes universels qui mettent les chèques éducation à la disposition de tous les élèves et les systèmes ciblés qui donnent accès aux chèques éducation uniquement aux élèves de milieux défavorisés. » Subtil distinguo entre chèque éducation universel (ceux de SOS-Éducation) et chèque éducation ciblé. Quelles en sont les conséquences ? « Les chèques éducation disponibles pour l’ensemble des élèves peuvent aider à élargir le choix des établissements proposé aux parents et à favoriser la concurrence entre les établissements. Les systèmes ciblés sur les élèves défavorisés permettent d’améliorer l’équité de l’accès à l’éducation. »

Donc a priori, un système dont les effets sont positifs. D’un côté, favoriser la concurrence entre les établissements scolaires ; de l’autre, permettre à quelques élèves pauvres d’accéder aux établissements prestigieux.

Pourquoi donc trouver à y redire ?

Une fois n’est pas coutume, je laisse la parole à Philippe Meirieu :
« Que va-t-il se produire, en fait, si le chèque éducation, ou une formule équivalente, est adopté ? Inévitablement les “bons établissements” vont se trouver submergés de demandes. Ils mettront donc en place une sélection draconienne. Il faudra, pour y accéder, disposer d’un “très bon niveau”, voire d’atouts supplémentaires qui pourraient très vite devenir des conditions d’admission : stage linguistique à l’étranger, maîtrise de l’informatique, pratique d’un instrument de musique, engagement à prendre des leçons particulières, etc. La préparation à l’entrée en seconde va commencer très tôt et, par effet de répercussions successives, arriver immanquablement jusqu’au cours préparatoire. On verra donc fleurir les examens d’entrée en primaire qui rejetteront des “bonnes écoles” les enfants mal latéralisés ou ceux qui n’auront pas bénéficié d’un préapprentissage de la lecture efficace. Partout la concurrence sauvage fera rage, comme dans le sport professionnel et avec les mêmes dérives : le sponsoring, le dopage, l’effondrement d’individus qu’on aura poussé inconsidérément au-delà de leurs limites. On regagnera peut-être un tout petit peu en mixité sociale – quelques enfants de familles modestes réussissant à s’infiltrer dans les bastions de l’élite – mais on perdra infiniment en mixité culturelle, en apprentissage du vivre ensemble, en formation à une citoyenneté solidaire. »

Tout est dit : il n'y a rien à ajouter…

vendredi 5 octobre 2012

Refondons l'école de la République - Le rapport de la concertation

5 octobre 2012


Dans le paragraphe intitulé “Refonder la pédagogie”, on peut lire :
« La refondation sera pédagogique ou ne sera pas. Dans tous les ateliers, sur tous les sujets ou presque, la volonté de faire entrer les pratiques innovantes dans les classes a été maintes fois exprimée. Or, malgré de nombreuses expériences pionnières, malgré l’investissement et l’imagination de très nombreux personnels de direction et d’enseignants, l’école est restée dans l’ensemble fidèle à une pédagogie frontale traditionnelle : un maître face à un groupe d’élèves suivant le programme au même rythme. Pourtant, les résultats de ces expériences, les exemples étrangers comme les enseignements de la recherche nous montrent que d’autres pédagogies – les petits groupes, le tutorat, les projets – sont plus efficaces, en particulier, face à la difficulté scolaire. »

Lecture optimiste :
Nous allons enfin tenir compte des résultats des expériences (si possible, celles qui sont menées à grande échelle) et des enseignements de la recherche pour définir les pratiques d’enseignement efficaces. Sans le moindre doute, c’est l’enseignement explicite qui l’emporte dans toutes ces études et recherches. Donc, la refondation de l’école passera par l’introduction de modules de formation (initiale et continue) en pédagogie explicite dans les futures ESPE (Écoles supérieures du professorat et de l’éducation) qu’appelle de ses vœux le nouveau ministre, Vincent Peillon. Cela permettra de faire reculer les pratiques vieillottes de l’enseignement traditionnel évoquées par le passage cité, ainsi que les pratiques inefficaces de l’enseignement constructiviste à propos desquelles le passage cité ne pipe mot.

Lecture pessimiste :
Nous ne sommes pas allés assez loin dans l’application du constructivisme pédagogique malgré les injonctions et les menaces qui se sont succédé depuis une quarantaine d’années. La preuve, c’est que « l’école est restée dans l’ensemble fidèle à une pédagogie frontale ». Par conséquent, nous allons changer tout cela en nous appuyant sur des recherches de niveau 1 dans l’échelle d’Ellis et Fouts dans le meilleur des cas. Ou encore mieux, car c’est une spécialité française, sur des écrits ne reposant que sur des convictions éducatives sans fondement, sur des croyances idéologiques d’un autre temps, ou sur des marottes répétées à l’infini. Au nom de ces “travaux”, nous allons imposer la pédagogie différenciée, les travaux de groupes, les situations-problèmes, les projets et les contrats en tout genre, surtout les plus loufoques. Il faut donc impérativement accentuer les causes du désastre éducatif, comme on ne cesse de le répéter depuis la loi Jospin de 1989.

D’après vous, qui va l’emporter ? Les pédagogues efficaces de l’enseignement explicite ou les pédagogues “actifs” des mouvements de l’École “nouvelle” vieille d’un siècle ?

Je vous laisse trouver la réponse que les plus perspicaces d’entre vous avaient déjà dès le lancement de cette fameuse concertation. Au lieu de refonder l’école, nous allons assister à son enterrement…


Messerschmidt
Franz Xaver Messerschmidt