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samedi 29 septembre 2012

En progrès - Réponse à Jean-Michel Zakhartchouk




Dans un article intitulé Quelles exigences ?, publié sur le site des Cahiers pédagogiques, Jean-Michel Zakhartchouk écrit :
« L’aventure de la conquête de l’autonomie intellectuelle a besoin d’être contrebalancée par des moments dits de structuration ou de pédagogie explicite. Le problème est que, bien souvent, l’appel à l’explicitation que l’on trouve chez certains chercheurs, qui semblent pourfendre les conceptions de l’éducation nouvelle nous parait bien ambigu. D’accord s’il s’agit bien de ne pas se lancer dans un activisme dont le sens échappe aux élèves, pas d’accord si cela signifie le renoncement à une mise en activité cadrée et réfléchie, seule possibilité pour les élèves de s’approprier ce qui doit être appris, pas d’accord s’il ne s’agit que de mettre des habits neufs au bon vieux cours magistral sous couvert de “clarté cognitive” et de soumission à une didactique à prétention scientifique qui exclurait le pragmatisme pédagogique et les conditions concrètes de l’enseignement. »
Je remercie l’auteur de ces lignes de reconnaître quelques mérites aux pratiques pédagogiques explicites dès lors qu’il s’agit de structurer vraiment les connaissances et les habiletés des élèves. En un mot, de rendre l’enseignement efficace.

Les promoteurs de l’enseignement explicite et notamment Barak Rosenshine, le premier d’entre eux, jugent en effet que les conceptions de l’école dite “nouvelle” (elle a un siècle !) sont aujourd’hui dépassées sur bien des points. Notamment sur ce que l’on sait maintenant de la saturation de la mémoire de travail quand les élèves sont placés devant les situations complexes qu’affectionnent les pédagogues “actifs”.

Contrairement aux craintes exprimées plus ou moins fielleusement, il ne s’agit pas pour autant de retourner à un enseignement magistral. En enseignement explicite, et pour ne parler que de cela, la vérification de la compréhension, étape par étape, et la rétroaction immédiate constituent des éléments essentiels, contrairement à ce qui se faisait dans l’école traditionnelle. Les élèves sont actifs dans leurs apprentissages. Véritablement actifs puisque leur concentration et leur intelligence sont sans cesse sollicitées dans la mise en œuvre d’abord guidée puis autonome des nouvelles connaissances et habiletés enseignées.

Enfin, il n’y a aucune “prétention scientifique” dans notre démarche. Seules importent les données probantes de la recherche, portant sur des centaines de classes et des milliers d’élèves, qui valident et justifient les pratiques efficaces d’enseignement. Le pragmatisme consiste justement à adopter ce qui marche en classe et à rejeter les pratiques chronophages et inefficaces. D’où notre rejet du constructivisme pédagogique et de ses dérivés.

Jean-Michel Zakhartchouk admet aujourd’hui ce que les Cahiers pédagogiques jugeaient inadmissible il y a peu. Avec quelques réticences certes, mais ces petits progrès méritent d’être encouragés…

vendredi 28 septembre 2012

Formation des enseignants : nous voulons créer des écoles professionnelles, avec recrutement à bac +3

Source : vousnousils

Formation professionnelle


Le GRFDE, com­posé d'enseignants-chercheurs, de for­ma­teurs et de mili­tants péda­go­giques, vient de rédi­ger des pro­po­si­tions pour recons­truire la for­ma­tion des ensei­gnants. Entretien avec André Ouzoulias, pro­fes­seur agrégé hono­raire de phi­lo­so­phie (Université de Cergy-Pontoise), for­ma­teur d'enseignants et membre du GRFDE.


La for­ma­tion actuelle des ensei­gnants est-elle si mau­vaise que cela ?

Le bilan de la "mas­té­ri­sa­tion" est catas­tro­phique. La for­ma­tion des ensei­gnants est une cari­ca­ture du modèle dit "suc­ces­sif" : on acquiert d'abord des connais­sances aca­dé­miques et ensuite seule­ment on se confronte à la classe, mais par la seule pra­tique. Avant, dans les IUFM, les futurs profs avaient le temps en 2e année d'observer des classes, de pra­ti­quer sous tutelle puis en pleine res­pon­sa­bi­lité, d'analyser les erreurs des élèves, d'échanger avec d'autres débu­tants, etc. Aujourd'hui, les jeunes profs sont on ne peut plus mal for­més au métier. Et c'est le monde à l'envers : le concours est acces­sible en 2e année de mas­ter et beau­coup parmi ceux qui le réus­sissent sont plon­gés à la ren­trée qui suit dans le grand bain sans avoir vu d'élèves avant. Certains can­di­dats peuvent même deve­nir pro­fes­seurs des écoles avec un mas­ter dans une dis­ci­pline qu'ils n'enseigneront pas, les sciences écono­miques, par exemple ! Quant à ceux qui ont un mas­ter "métiers de l'enseignement", leur 2e année est folle : ils doivent par­ti­ci­per aux for­ma­tions, rendre un mémoire qui exige de nom­breuses recherches, pré­pa­rer le concours et assu­rer les stages en même temps. Ceux qui n'ont pas suivi de stages se retrouvent para­doxa­le­ment dans de meilleures dis­po­si­tions pour pré­pa­rer le concours...

Quelles sont les pro­po­si­tions du GRFDE pour "recons­truire" la for­ma­tion des enseignants ?

Il faut créer une for­ma­tion pro­fes­sion­nelle pro­gres­sive en alter­nance, selon le modèle "simul­tané" ou "inté­gré" qui alterne et arti­cule les ensei­gne­ments dis­ci­pli­naires, la pra­tique, l'analyse et la réflexion sur la dis­ci­pline. Le recru­te­ment doit avoir lieu en fin de licence. Nous pro­po­sons de créer des Écoles pro­fes­sion­nelles inter­uni­ver­si­taires aca­dé­miques (EPIA) de for­ma­tion des ensei­gnants. Ces EPIA rem­pla­ce­raient les IUFM et feraient coopé­rer tous les acteurs de la for­ma­tion. Elles seraient cogé­rées par les uni­ver­si­tés par­ties pre­nantes, selon un cahier des charges défini par l'État. Il y aurait une EPIA par aca­dé­mie. Il fau­drait pro­ba­ble­ment inven­ter un sta­tut juri­dique ori­gi­nal. On y entre­rait sur concours, dont l'accès serait condi­tionné à l'obtention de la licence. La for­ma­tion dure­rait deux ans et serait rému­né­rée, ce qui per­met­trait à des jeunes issus des milieux popu­laires d'accéder au métier. Dans la conti­nuité de cette for­ma­tion, sanc­tion­née par un mas­ter ensei­gne­ment, il y aurait une année de stage en res­pon­sa­bi­lité avec un ser­vice à 60 % maxi­mum. La réus­site de cette année condi­tion­ne­rait la déli­vrance d'un cer­ti­fi­cat d'aptitude à la pra­tique du métier.

Comment finan­cer un tel pro­jet dans le contexte d'austérité bud­gé­taire actuel ?

Cette pro­po­si­tion coûte plus cher que le sys­tème actuel de for­ma­tion, c'est sûr, puisque aujourd'hui l'État ne débourse plus rien direc­te­ment pour la for­ma­tion des ensei­gnants. Il coûte même plus cher que le sys­tème des IUFM avant la mas­té­ri­sa­tion. A vitesse de croi­sière, on peut esti­mer à 500 mil­lions d'euros le coût de ce pro­jet, soit un peu moins de 10 euros par Français. Mais c'est une dépense d'avenir ! La for­ma­tion des ensei­gnants repré­sente l'investissement le plus ren­table car il per­met de rendre plus effi­cient le sys­tème éduca­tif et, avec lui, c'est toute la société qui progresse.


Le site du GRFDE


lundi 24 septembre 2012

L’école entre bonheur et ras-le-bol

Enquête de victimation et climat scolaire auprès des personnels de l’école maternelle et élémentaire

Éric Debarbieux et Georges Fotinos
Observatoire international de la Violence à l’École – Université Paris-Est Créteil
09.2012




Extrait :

« L’enquête montre que ce qui  est en jeu n’est pas tant une victimation “factuelle” des personnels que le sentiment d’une perte de sens, de déchéance sociale et de mutation globale du métier. Avant même les revendications en termes de “moyens”, très présentes cependant, les répondants vivent une véritable “violence institutionnelle” tout autant qu’un “malaise sociétal” : manque de respect des parents, des médias, de la hiérarchie. Les questions salariales sont évoquées comme un marqueur du peu d’importance sociale qui est accordée aux personnels de l’école. 

L’impression de ne pas être écouté, d’être dirigé de manière bureaucratique, non respectueuse, domine. La manière de réformer est en question : programmes, rythmes, intégration, évaluation, “outils de pilotage” et “paperasse” apparaissent sans lien avec le réel et le possible. 


La relation avec les parents est très problématique, attirant chez une minorité un souhait de sanctions et d’exclusions et chez la majorité une proposition d’aide, d’éducation parentale, de partenariat. 

Les demandes d’aide tournent beaucoup autour des élèves difficiles et des élèves en difficulté et particulièrement en cas de troubles du comportement. Ces demandes peuvent être des demandes d’exclusion, de sanctions, mais plus souvent elles sont un appel à l’aide de spécialistes, formés. La diminution des personnels de RASED est un “casus belli” important vis-à-vis de l’institution. La demande de différenciation sociale des moyens est très présente, dans un but d’égalité républicaine. 


Cette demande de moyens vise au même objectif : des écoles qui restent de petites structures, des classes peu chargées. Cependant la possibilité de dédoublement avec un enseignant ou du personnel surnuméraire est aussi évoquée comme une solution. 


La demande de formation et très présente, aussi bien en formation initiale que continue. 


C’est une formation à la communication, à la gestion des conflits, à l’analyse des pratiques qui est sollicitée. La mastérisation apparaît comme une totale erreur. 

La différence entre les propositions des directeurs et celles des enseignants (ou des directeurs enseignants à temps plein) est considérable : les directeurs réclament un statut particulier, une définition de leurs fonctions. La délégation de ces tâches à un personnel qualifié de secrétariat leur paraît nécessaire pour revenir dans le jeu pédagogique et dans celui de l’animation des équipes. Une formation à la gestion des ressources humaines leur semble nécessaire pour y parvenir. 


Un débat global sur la hiérarchie, sur la gestion des ressources humaines ou sur la manière de réformer l’éducation nationale est inévitable si l’on veut lever le scepticisme et apaiser bien des souffrances exprimées. »


samedi 22 septembre 2012

La mise en œuvre de la loi du 11 février 2005 dans l'éducation nationale (IGEN - IGAEN)

Auteur : Martine Caraglio, Jean-Pierre Delaubier
Note n° 2012-100
07.2012

Les rapports favorables à l’inclusion tombent comme à Gravelotte.

Cela permet à leurs auteurs de se montrer publiquement généreux alors que le but véritable (et secret) consiste à faire des économies sur le dos des enfants à besoins spécifiques. Et ce, d’autant plus facilement que ce ne sont pas les rapporteurs charitables qui voient leur travail alourdi et leur métier transformé, mais les enseignants de base dans les classes dites “ordinaires”.

Je rappelle deux faits qui sont à mes yeux des truismes :
- D’une part, le cœur du métier des enseignants, c’est la pédagogie. C’est-à-dire la transmission des connaissances et des habiletés. Nous ne sommes pas des orthophonistes, des rééducateurs, des infirmiers, des pédopsychiatres ou des thérapeutes. À chacun son métier !
- D’autre part, l’accueil en classe “ordinaire” alourdit considérablement la charge de travail de l’enseignant. Et qu’à ce titre, ce dernier devrait logiquement percevoir une indemnité de sujétion spéciale à la mesure de la gravité du handicap de l’élève.

J’ai choisi deux extraits de ce rapport de l’Inspection générale (dont j’ai mis en gras certains passages pour attirer l’attention du lecteur) :
- dans le premier, il est signalé que c’est souvent à l’École primaire, et plus particulièrement à la Maternelle, que le dépistage du handicap est fait ;
- dans le second, il est explicitement écrit que la classe ordinaire doit fonctionner différemment (mais alors, dans ce cas, où est le bénéfice pour l’enfant handicapé d’être traité comme les autres, sans être discriminé ?).

« De nombreux parents ou enseignants disent que c’est à l’école que des interrogations, des signes inquiétants ou des comportements atypiques ont conduit à identifier une situation de handicap. Souvent même, c’est la situation scolaire elle-même et la confrontation aux apprentissages qui révèlent le trouble à l’origine du handicap. En fait, on peut distinguer trois situations ou plutôt trois « scénarios », trois histoires scolaires.
1. Le premier cas est celui des élèves dont le handicap, provoqué par un trouble grave ou, au moins, “visible”, a été constaté très tôt, parfois dès la naissance. C’est la situation d’enfants porteurs d’infirmité motrice, cérébrale, de trisomie 21, de certaines maladies évolutives, de déficiences sensorielles importantes, etc. (…)
2. Le second “scénario” concerne les élèves dont le handicap est décelé ou au moins reconnu comme tel, à l’école maternelle. Ces élèves, dont la situation apparaît “ordinaire” au moment de l’inscription et de l’admission en petite section de maternelle, n’entrent dans le “statut de handicapé” qu’au terme d’un processus, souvent douloureux et parfois conflictuel, vécu par les parents et les enseignants de maternelle : perception des premiers signes, partage des inquiétudes, consultation plus ou moins bien acceptée d’un professionnel (psychologue ou médecin), rencontre du “ référent”, sollicitation de la MDPH, etc. (…)
3. Enfin, beaucoup d’élèves ne font l’objet d’une reconnaissance de handicap que plus tard dans leur cheminement scolaire. Il y a bien sûr ceux qui subissent un accident ou les conséquences d’une maladie, mais on recense surtout un nombre important d’élèves qui, au cycle 2, voire après, jusqu’au collège, se trouvent dans des situations d’échec ou de grande difficulté à travers lesquelles sont perçus et identifiés des handicaps. Cette entrée tardive “dans le handicap” est apparue relativement fréquente à la mission avec divers profils tels que les troubles des apprentissages (ensemble des “dys...”), les troubles du comportement ou des troubles légers des fonctions cognitives.
»


« La classe élémentaire “ordinaire” est sans doute le lieu qui est amené à porter les changements les plus significatifs au niveau primaire. Dès le début des années 2000 (ou la fin des années 90 ?), elle a dû scolariser les anciens élèves de classe de perfectionnement et un nombre significatif de jeunes handicapés (troubles sensoriels, moteurs, parfois même comportementaux, psychiques, etc.). Avec les effets de la loi du 11 février 2005, elle a dû faire face à deux nouvelles sollicitations :
- devenir la “classe de référence” d’un ou plusieurs élèves de CLIS, c’est-à-dire les inclure progressivement comme des élèves à part entière tout en adaptant objectifs, démarches, supports et modalités d‘évaluation à leurs besoins ;
- prendre en compte le “projet personnalisé de scolarisation” d’élèves, jusque-là considérés “hors champ du handicap”, mais pour lesquels la reconnaissance de la CDAPH impose un ajustement de l’enseignement à leurs situations particulières.

Le professeur des écoles doit gérer une plus grande “diversité de situations” et est désormais placé devant une “obligation de différenciation”. Dans les classes visitées, beaucoup de maîtres n’ont pas semblé très à l’aise face à cette attente. La bonne volonté et la conviction sont incontestables mais nombreux sont ceux qui affirment rencontrer des difficultés dans l’organisation, la préparation et la conduite d’une classe qu’ils ressentent comme beaucoup plus hétérogène. Certains disent ne pas être formés à cela, voire pas assez accompagnés lorsque les handicaps sont lourds et complexes. Souvent, l’absence de PPS et, plus largement, d’informations claires sur les besoins spécifiques de l’élève “inclus” constituent une difficulté supplémentaire. Enfin, l’enseignant doit s’habituer à la présence d’un nouvel acteur “l’AVS” (ou l’EVS) et à travailler, parfois en permanence, sous les yeux de celui-ci et, si possible, en coopération avec lui. Dans certaines situations observées, cette coexistence apparaît comme un élément de complexité et parfois de malaise. »

vendredi 21 septembre 2012

Les composantes de l'activité professionnelle des enseignants outre l'enseignement dans les classes (IGEN - IGAEN)

Auteurs : Bernard André, Viviane Bouysse, Jean-Michel Paguet, Bertrand Pajot, Yves Poncelet, Michel Rage, Xavier Sorbe, Jocelyne Collet-Sassere, Alain Dulot, Alain Perritaz, Yvon Robert, Christine Szymankiewicz, Anne Baratin
Rapport n° 2012-070
07.2012



Conclusion du rapport :

Au cours de son enquête, la mission a rencontré des professeurs dans leur majorité fortement investis dans leur activité professionnelle même si l’investissement ne garantit pas toujours une pleine efficacité pédagogique. Elle a rencontré des professeurs très diversement impliqués dans la vie des écoles et des établissements mais qui, tous, assument les obligations auxquelles ils sont explicitement tenus.

Alors qu’il est devenu banal d’entendre déplorer la résistance au changement et l’“ immobilisme pédagogique” des professeurs, en particulier de ceux du second degré, de nombreux éléments plaident en faveur d’un diagnostic plus nuancé : les professeurs ont porté la massification de la scolarisation depuis les années 1960, ont mis en œuvre la rénovation régulière des voies de formation et des séries, ont appliqué des changements de programmes (à terme de plus en plus court), ont participé à la création de dispositifs multiples (et aux dizaines de milliers d’heures de réunion qui leur ont été consacrées), ont permis l’évolution de la scolarisation des enfants et adolescents en situation de handicap. L’enquête l’atteste : les professeurs tentent de s’adapter, même lorsqu’ils évoquent leurs réserves, voire leur incompréhension, devant certaines réformes, même quand les aides fournies par l’institution (information, formation notamment) sont faibles ou insuffisantes.

Pour autant, malgré l’énergie déployée, l’ensemble des évaluations réalisées, dans l’acception large de ce terme, rend compte de signes inquiétants quant aux acquis des élèves. En outre, d’autres indices sont préoccupants, tel que le manque d’intérêt de nombreux étudiants pour les carrières de l’enseignement. Il existe un malaise diffus chez les professeurs : dans le second degré, ils sont nombreux à s’interroger sur le sens de leur métier et sur le cadre dans lequel ils l’exercent ; de nombreux professeurs des écoles désorientés par les exigences des programmes et les missions multiples qui échoient à l’école primaire espèrent une hiérarchisation des attentes qu’ils doivent satisfaire. Des enseignants, jeunes ou expérimentés, s’alarment des conséquences de l’allongement des carrières et doutent de leur capacité à fournir à l’avenir l’énergie qui leur est nécessaire pour tenir aujourd’hui, quand ce n’est pas, pour les plus jeunes, de la pérennité de leur motivation pour le métier dans un monde qui change vite.

Les réponses envisageables pour enclencher une dynamique positive dans cette situation peu favorable sont diverses. Pour que l’activité déployée par les professeurs ne sombre pas dans un activisme vain et acquière plus d’efficacité, il faut améliorer leur formation professionnelle continue, travailler avec eux sur les changements au moment où ils sont requis, assurer un accompagnement pour éviter des orientations hasardeuses. Pour que le métier soit globalement mieux investi, il faut que ses composantes soient clarifiées : les textes statutaires actuels ne définissent pas nettement le « contrat de travail » de l’enseignant, c’est un manque que la mission propose de combler par la création d’un référentiel. Alors, les candidats s’engageraient en connaissance de cause, la formation professionnelle initiale ne pourrait négliger certaines composantes de l’activité professionnelle qui accompagnent et soutiennent l’acte d’enseigner et les chefs d’établissement sauraient mieux ce qu’ils peuvent attendre. Mais l’élaboration de ce référentiel nécessite un approfondissement de la réflexion sur le métier d’enseignant, et plus largement sur la condition enseignante, qui doit être incluse dans une réflexion plus globale sur l’École : la définition du modèle de professionnels dont le système éducatif a besoin suppose au moins que soient clarifiées les finalités de la formation des élèves pour les paliers significatifs de leur cursus et que soit précisée l’organisation des écoles et des établissements qui devraient disposer de plus d’autonomie, et d’une autonomie qui s’appuie sur la participation des acteurs autour de projets partagés. Une amélioration de la gestion des ressources humaines dans l’éducation nationale et la mise en place d’une réelle formation tout au long de la carrière sont aussi indispensables pour redynamiser la vie professionnelle des enseignants.

Ces réflexions, ces évolutions n’aboutiront pas immédiatement mais il est une chose qui peut intervenir à brève échéance. On l’a dit, les professeurs ne se sentent plus soutenus, voire respectés ; des propos publics les ont meurtris, les réformes nombreuses et rapprochées les désorientent. Ils ont besoin que l’institution exprime publiquement la confiance qu’elle leur fait et qu’elle crée les conditions pour qu’ils travaillent dans la sérénité.

mercredi 5 septembre 2012

La scolarisation des enfants handicapés (Sénat - 2012)

Auteurs : Claire-Lise Campion et Isabelle Debré
Extrait du Rapport d'information n° 635, Sénat
04.07.2012



-
Sans surprise, ce rapport est très favorable à l’inclusion des élèves handicapés dans les classes ordinaires et se félicite du nombre toujours plus grand d’enfants à besoins spécifiques accueillis à l’école primaire (moins dans le secondaire). On se reportera aux considérations que j’ai développées par ailleurs et que je ne reprendrai pas une fois de plus.

La lecture de ces quelques extraits me semble, cette fois-ci, suffisante :

"En milieu ordinaire, les élèves porteurs de déficiences intellectuelles et cognitives sont les plus nombreux (90 700 élèves, soit 43 % des effectifs), suivis des élèves ayant des troubles psychiques (40 800 élèves, soit 19 % des effectifs), et des jeunes présentant des troubles du langage et de la parole (29 700 élèves, soit 14 % des effectifs). Les autres déficiences (motrices, associées, visuelles, auditives et autres) constituent 23 % de l’ensemble des élèves handicapés.
Les deux tiers des élèves handicapés sont des garçons."
(…)
"Et lorsque le PPS existe, on constate une très grande hétérogénéité dans son mode d’élaboration, son contenu et sa mise en œuvre :
- contrairement à ce que la loi prévoit, il est fréquemment préparé non pas par l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH, mais par l’équipe pédagogique de l’établissement de référence qui, au lieu d’évaluer les besoins de l’enfant, formule directement des solutions de prise en charge ;
- il se résume le plus souvent à des notifications administratives, sans description du projet individuel de l’enfant ;
- les parents ne sont pas toujours consultés avant sa validation en CDAPH, alors que la loi l’exige ;
- son suivi et son évaluation sont pratiquement inexistants."
(…)
"Mais dans les faits, lorsqu’un professeur est confronté au handicap d’un élève, il se sent démuni et ne sait pas comment agir de façon appropriée pour répondre aux besoins spécifiques de l’enfant."


C’est bien de le reconnaître.