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jeudi 26 juillet 2012

Priorité au Primaire (Institut Montaigne)

Contribution à la concertation sur l'École

Note
07.2012



L’Institut Montaigne avait déjà souligné l’importance du Primaire pour la scolarité future des élèves dans un rapport publié au printemps 2010 : Vaincre l’échec à l’école primaire. J’y avais observé le recours à ce que la recherche offre de plus solide et, par conséquent, l'aboutissement à des conclusions favorables aux pratiques d’enseignement explicite.

Dans le cadre de la concertation sur la refondation de l’École lancée par Vincent Peillon, le nouveau ministre de l’Éducation nationale, l’Institut Montaigne propose une contribution très intéressante.

Les auteurs partent d’abord du constat d’échec de l’enseignement primaire français qui dure depuis une vingtaine d’années, c’est-à-dire depuis la loi Jospin de 1989 qui a vu le triomphe des pratiques inefficaces du constructivisme en pédagogie. Ainsi, « l’école primaire est le maillon faible du système éducatif français. Ses performances se dégradent continûment depuis une vingtaine d’années. C’est pourtant dès les petites classes que se forment les difficultés qui se transmettent et s’étendent ensuite à l’ensemble du système éducatif. Aujourd’hui, chaque année, 20 % des élèves sortent du système scolaire sans diplôme ni qualification (soit environ 150 000 jeunes par an) ; dans les ZUS, ils sont 29 % d’une génération ». Plus loin : « Aujourd’hui, 40 % [des élèves] quittent l’école primaire avec des bases trop fragiles et parmi ces derniers, 15 à 20 % sont quasiment illettrés et le resteront ».

Ce n’est pas le collège qui est le “maillon faible”, mais bel et bien le Primaire : « Chaque année, quatre écoliers sur dix, soit environ 300 000 élèves, sortent du CM2 avec de graves lacunes : près de 200 000 d’entre eux ont des acquis fragiles et insuffisants en lecture, écriture et calcul et plus de 100 000 n’ont pas la maîtrise des compétences de base dans ces domaines. Les élèves en difficulté dès le CP peinent dans leur grande majorité à acquérir un bon niveau scolaire : l’école élémentaire ne réduit pas les difficultés repérées au début de la scolarité obligatoire, les difficultés scolaires s’amplifiant ensuite tout au long du parcours scolaire. Le collège est souvent considéré comme le « maillon faible » du système scolaire suscitant depuis 20 ans de nombreux débats, l’école primaire restant quant à elle dans l’ombre malgré les avertissements lancés par les enquêtes internationales (PIRLS, PISA). Les dysfonctionnements de l’école primaire sont à l’origine de ceux du système éducatif dans son ensemble et les résultats aux enquêtes PISA ne sont que le reflet de ce que les élèves ont acquis en primaire. » Pourtant, « concernant les moyens alloués au système éducatif, une étude de l’OCDE a montré que le coût d’un élève dans le primaire en France est très faible en raison des moindres coûts d’encadrement ». La France, depuis des années, préfère privilégier le Secondaire supérieur (le lycée), alors que les élèves en difficultés sont en perdition dès le Primaire. Cela permet de pointer l’incurie des politiques éducatives suivies par les gouvernements depuis les années 1970.

Cette situation, qui dure depuis trop longtemps, a des conséquences très graves. À la fois pour le cursus des élèves : « Si l’école primaire dysfonctionne, c’est la scolarité tout entière qui devient une entreprise impossible : il n’est en effet pas possible d’apprendre “autre chose” si l’on est incapable de lire, d’écrire, de former un raisonnement simple. Dans les apprentissages intellectuels, on ne peut pas sauter la première marche. Un tel taux d’échec s’avère anormalement élevé pour un pays développé qui figure au cinquième rang des pays les plus riches du monde ». Mais aussi pour la nation dans son ensemble : « Si l’échec scolaire conduit à faire perdre foi en l’école, les coûts sociaux afférents au décrochage scolaire sont très lourds : délitement de la cohésion sociale, hausse des allocations chômage et des minima sociaux, délinquance, etc. ». Les conséquences deviennent même dramatique dans les ZUS (zones urbaines sensibles) où l’on trouve le plus d’élèves en échec et le plus de ressentiment contre une École incapable de donner une chance de promotion sociale aux enfants des habitants issus, pour la plupart, de l’immigration. Ce sont les écoles de ces quartiers qui auraient besoin de la mise en œuvre urgente des pratiques d’enseignement efficaces que nous préconisons.

Je ne peux que souscrire complètement à ce que les auteurs écrivent dans ce passage : « L’école primaire est le maillon faible de notre système éducatif. Ses performances se dégradent continûment depuis une vingtaine d’années. C’est pourtant à l’école primaire que se forment les difficultés qui se transmettent et s’étendent ensuite à l’ensemble du système. Le taux d’échec à l’école primaire est un problème fondamental pour la cohésion sociale de notre pays comme pour sa compétitivité, car les connaissances de base sont la condition de toutes les autres ; sans elles, c’est la scolarité tout entière qui devient une entreprise impossible. Il n’est guère de handicap social plus fort que l’illettrisme ou même les simples difficultés d’expression et de compréhension. Notre système scolaire est responsable, dès l’école primaire, de la reproduction des inégalités de fortune et de naissance dans les destins scolaires – et sociaux – depuis plusieurs dizaines d’années. »

Que faire ?

D’une part, agir au plus tôt. Dès l’école maternelle et même, selon l’Institut Montaigne, dès la crèche. Pour le moment, dans ces structures, on se soucie davantage des questions sanitaires et sociales que de l’accompagnement éducatif du jeune enfant. Or, « une stimulation précoce des capacités cognitives et des compétences langagières favorise dès la maternelle l’apprentissage des savoirs fondamentaux et a, par la suite, un impact positif de long terme sur le niveau d’étude et l’insertion professionnelle. L’intervention précoce dès la petite enfance compense également les disparités liées au milieu social des enfants ».

Tout se joue en GS et au CP : « Des études ayant suivi les cohortes d’élèves sur plusieurs années ont en effet montré que le niveau des élèves en CP était très prédictif de leur niveau à la sortie de l’école primaire : les 15 % d’élèves en grande difficulté en 6e l’étaient déjà au CP. »

Il faut également que les enseignants recourent à des pratiques d’enseignement efficaces : « La recherche a montré qu’il était possible d’améliorer fortement le niveau des élèves en repensant les pédagogies utilisées. L’« effet-maître » qui s’explique en grande partie par les choix réalisés par l’enseignant en matière de pédagogie et par son comportement en classe est identifié comme le facteur dominant du niveau des élèves : plus de 20 % de la progression d’un élève sur une année sont liés à son enseignant. Le travail sur la pédagogie est également un très bon moyen d’offrir à tous les élèves les mêmes chances de réussir. Ce sont surtout les élèves les plus faibles qui décrochent avec des professeurs moins performants, alors qu’ils réussissent presque aussi bien que les meilleurs élèves avec des enseignants performants. » Pour cela, la formation professionnelle, aussi bien initiale que continue, doit s’appuyer sur les données probantes fournies par la recherche, notamment en matière de psychologie cognitive. Les pratiques efficaces sont connues : « Des expérimentations réalisées en France semblent avoir prouvé l’efficacité de certaines méthodes d’apprentissage de la lecture (dont l’efficacité avait déjà été démontrée à l’étranger). Ces méthodes dites “directes et structurées”, centrées sur l’apprentissage systématique du code alphabétique et les exercices répétitifs, ont permis, là où elles ont été appliquées, une division par deux de l’échec scolaire en seulement trois ans. Au vu de résultats aussi probants, il importe de mettre sur pied un plan de diffusion et de généralisation de ces méthodes. »

Méthodes directes et structurées, autant dire Pédagogie Explicite. Puisse cette contribution avoir un écho dans une concertation qui a débuté comme une cacophonie où des centaines de participants délivrent chacun leur message. Sans qu’une véritable discussion ait pu, pour l’instant, se mettre en place.

mardi 24 juillet 2012

La rémunération fondée sur la performance améliore-t-elle la qualité de l’enseignement ? (OCDE)

PISA à la loupe, n° 16
05.2012



Synthèse :

Il est établi de longue date par l’enquête PISA que les systèmes d’éducation performants rémunèrent, en général, davantage leurs enseignants. Ces systèmes privilégient par ailleurs souvent la qualité de l’enseignement par rapport à d’autres critères, notamment la taille des classes. Mais au vu des contraintes budgétaires actuelles, l’augmentation des salaires de tous les enseignants ne paraît pas une solution viable. C’est pourquoi de nombreux pays ciblent désormais les augmentations de salaires sur les établissements présentant des besoins spécifiques ou des pénuries d’enseignants, ou renforcent, au niveau local, la flexibilité des dispositifs de rémunération. D’autres pays ont opté pour des systèmes de rémunération individualisée. Mais la reconnaissance et la récompense de la performance des enseignants à travers la rémunération constituent-elles un vecteur efficace d’amélioration ?


Conclusion :

Dans certains contextes, il semble intéressant d’envisager un système de rémunération fondée sur la performance ; mais son bon fonctionnement sur le long terme représente un défi formidable. Le niveau des salaires ne peut constituer qu’une partie de l’environnement professionnel : les pays qui ont réussi à faire de l’enseignement une profession attractive y sont souvent parvenus non seulement grâce à la rémunération, mais aussi en revalorisant la profession d’enseignant, en offrant de réelles perspectives de carrière et en donnant à leurs enseignants des responsabilités en tant que professionnels et meneurs de changements. Pour ce faire, les enseignants doivent être formés pour devenir les innovateurs et les chercheurs de la pédagogie de demain, et pas uniquement des fonctionnaires chargés de dispenser un programme.

jeudi 12 juillet 2012

La France doit investir dans ses enseignants

Source : lemonde.fr

Éditorial



Une France sans “profs” ? L'image étonne, pour ne pas dire qu'elle révolte. Dans un pays qui depuis 1870 a très largement été fait par les enseignants du primaire et du secondaire, on ne trouverait plus de professeurs ? Dans un pays où le taux de chômage des jeunes dépasse les 22 % de la population active, on manque de candidats au métier d'enseignant ? Dans un pays où la salle de classe a été sacralisée par la littérature et la mythologie nationale, il y aurait une crise des vocations ?

Publiés cette semaine, les résultats 2012 du certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du deuxième degré, ou Capes, sont sans appel. Il y avait peu de places ouvertes cette année : 4 847 postes à pourvoir. Près de 15 % sont restés vacants. Pas de candidats. Si l'on veut être optimiste, on relèvera que 2011 a été pire : 20 % de taux de vacance.

La profession n'attire plus. C'est triste en soi. Cela a des conséquences plus graves. La rareté des candidatures oblige à recruter plus large : il faut mettre des professeurs en face des élèves. On s'efforce de maintenir le niveau du professorat, certes. Mais enfin, les critères de sélection sont assouplis : le niveau baisse - dans la France de 2012 qui se goberge de grands discours sur l'économie du savoir.
Pourquoi cette désaffection ? C'est l'histoire d'une faillite collective, où la gauche n'a pas fait mieux que la droite, l'État que la “société civile”, les enseignants que les parents.

Sans entrer dans les raisons profondes de cette évolution, on notera que le métier de professeur a perdu de son attractivité, comme diraient les économistes : statut social et rémunération effondrés. Un enseignant “bac + 5” débute sa carrière à 1 580 euros mensuels ; dix ans plus tard, il empochera à peine 1 900 euros.

Ce sont des salaires inférieurs à la moyenne de l'OCDE (Amérique du Nord, Japon, Europe). La France sous-paye ses enseignants. Quand on sait qu'elle est l'un des pays d'Europe qui consacre le plus de fonds publics par tête d'élève du secondaire, on imagine un gros “bug” - des crédits éparpillés n'importe comment dans une invraisemblable palette d'"options" d'études qui font qu'on peut passer le bac en cinquante langues, à l'heure où le niveau en français ne cesse de baisser !

Autre originalité française : on envoie les tout jeunes enseignants, ceux qui par définition ont le moins d'expérience, dans les écoles les plus difficiles. En Chine, la région de Shanghaï tente avec succès l'expérience inverse : les professeurs les plus compétents et les plus expérimentés sont affectés aux quartiers les moins favorisés.

François Hollande a raison de vouloir muscler l'encadrement général de nos établissements. Nicolas Sarkozy n'avait pas tort de vouloir des professeurs peut-être moins nombreux mais mieux payés. Évitons les approches simplistes. Il faut des professeurs bien formés, payés et considérés. Cela ne relève pas de la dépense publique, mais de l'investissement dans l'avenir. C'est une question morale autant que stratégique.

dimanche 8 juillet 2012

Pour une nouvelle organisation du temps scolaire à l’école primaire (Bruno Suchaut)

Institut de recherche sur l'éducation - Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques
06.2012

Dans ce document, Bruno Suchaut définit les principes généraux sur lesquels devrait s’appuyer une nouvelle organisation du temps scolaires :
« Le premier principe repose sur un meilleur respect des rythmes des enfants. Les améliorations à apporter dans ce domaine sont à présent bien connues et concernent les aspects suivants : une alternance plus équilibrée des périodes de classe et de congé sur l’année scolaire, une réduction du temps scolaire sur la journée, une programmation des séquences d’apprentissage à des moments où la vigilance des élèves est la plus grande, une semaine scolaire étalée sur cinq jours et, en conséquence, une diminution de la durée des congés d’été.
Le second principe est d’améliorer l’usage du temps d’enseignement avec l’idée de préférer la qualité à la quantité. La nouvelle organisation doit permettre d’améliorer l’efficacité de l’enseignement en intégrant dans le temps scolaire, d’une part des périodes spécifiques consacrées à la prise en charge de la difficulté scolaire et, d’autre part, des périodes d’enseignement en petits groupes.
Le troisième principe vise l’amélioration des conditions de travail des enseignants. Les modifications apportées dans la répartition du temps des élèves doivent aussi permettre de reconsidérer le temps de travail des enseignants en donnant une place spécifique dans la nouvelle configuration de la semaine à des tâches autres que celles destinées à l’enseignement (concertation pédagogique, travail collaboratif, etc…).
Un quatrième principe est de mieux articuler les temps scolaire et périscolaire. Un des dangers potentiels d’une nouvelle organisation du temps est de laisser les élèves sans prise en charge trop tôt dans l’après-midi. Il est donc primordial de penser une articulation entre les différentes activités proposées aux élèves au cours de la journée en visant la complémentarité de manière à éviter cet écueil qui pourrait générer des inégalités.
Enfin, un dernier principe, lié au précédent, est de mieux coordonner les interventions auprès des élèves. Il s’agit de prendre en compte l’ensemble des adultes présents dans l’école (enseignants, intervenants rémunérés par la municipalité, E.V.S., etc…) en les considérant comme des ressources potentielles pour des activités complémentaires, mais de nature différente et toutes utiles à la scolarité des élèves. »
Signalons également que parmi les 5 références  bibliographiques figurent un article de Bissonnette-Richard-Gauthier-Bouchard et un article de Pascal Bressoux (le chercheur français le plus favorable à l’enseignement explicite).

vendredi 6 juillet 2012

Concertation sur la Refondation de l'École

Concertation


Dans les textes officiels, la mention d’un recours à un « enseignement explicite et structuré » est apparue sous le ministre Darcos. Selon ce que le cabinet du ministre nous avait alors affirmé, elle faisait suite à notre intervention lors de la réunion qui s’est tenue au ministère en novembre 2007. Françoise et moi avions pu expliquer au ministre et à ses conseillers tout l’intérêt de faire connaître les techniques de l’Enseignement Explicite aux enseignants du Primaire, la facilité de sa mise en œuvre et l’objectif clair qu’il offrait d’un enseignement instructionniste, moderne et efficace.

Cette mention est aussi apparue sous la plume de Jean-Michel Blanquer, dans la circulaire de rentrée rédigée au printemps 2012. Et depuis enterrée…

Vu le retour en force de la fine fleur pédagogiste depuis l’élection présidentielle, je pense que nous ne reverrons pas de sitôt la mention d’un « enseignement explicite et structuré » dans un texte officiel du ministère. À croire que la Gauche est condamnée à promouvoir un enseignement de piètre qualité qui enfonce les enfants des classes sociales les plus humbles. En effet, plus on adopte les pratiques constructivistes, moins il y a d’enfants d’ouvriers dans les grandes écoles. C'est un fait.

Le nouveau ministre, Vincent Peillon, veut pourtant une refondation de l’École. Nous partageons totalement cette ambition puisque nous ne cessons de dénoncer l’inefficacité d’un système éducatif étroitement inspiré par le constructivisme pédagogique depuis une quarantaine d’années.

Le 5 juillet a débuté, à la Sorbonne, une concertation pour la refondation de l’École. Un site Internet a été créé à cet effet. Cette concertation sera suivie de propositions qui déboucheront, à l’automne 2012, sur un projet de loi. Quatre thèmes de discussion ont été définis :
- La réussite scolaire pour tous
- Un système éducatif juste et efficace
- Les élèves au cœur de la refondation
- Des personnels formés et reconnus

Jusque-là, tout va bien.

Mais les choses se gâtent lorsque l’on regarde la composition du “comité de pilotage” de cette concertation. On y retrouve en effet l’insubmersible Christian Forestier, qui n’a cessé d’occuper depuis l’ère Mitterrand quantité de hautes fonctions dans le système éducatif français, que ce soit sous des ministres de Gauche comme de Droite (d’où le côté insubmersible). Il venait juste de quitter un fauteuil au HCE (Haut Conseil de l’Éducation), ce qui était encore impensable à l'automne dernier ! On aurait pu donc croire à la mise à la retraite – enfin ! – du hiérarque. Erreur : le revoilà comme co-président du comité de pilotage. Quand on a des “pilotes” de cette valeur, il ne faut pas s’étonner de se retrouver dans le mur. Pédagogiste convaincu, il a participé tout au long de sa carrière à la mise en place de dispositifs qu'il était chargé, quelque temps après, d’évaluer. Inutile d'ajouter que ces évaluations n’ont jamais pointé le moindre défaut malgré les résultats obtenus. Ce qui est la marque même des constructivistes.

Par ailleurs, depuis les années 1990, le monde éducatif a l’habitude d’être convié à des concertations. En effet, pour faire passer auprès des enseignants des réformes de plus en plus indigestes, les dirigeants ont récupéré le principe managérial d’associer les subalternes aux décisions afin qu’ils soient contraints de les appliquer puisqu’ils ont eu leur mot à dire. À la nuance près que ces concertations sont de véritables marchés de dupes. Le principe en est simple : on prend d’abord les décisions en secret, puis on fait parler les gogos lors des “concertations”,  et on récupère à la fin, dans le fatras de tout ce qui a été dit, ce qui va dans le sens des décisions prises en amont. On monte alors le tout en épingle dans le rapport final. Et le tour est joué.

Dernier exemple en date : la commission Thélot (2003-2004) qui de surcroît n’a débouché sur rien. Comble d’ironie.

Qu’en sera-t-il de cette nouvelle concertation sur la refondation de l’École ? Nul ne peut le dire aujourd’hui. De belles intentions sont affichées, de belles paroles sont prononcées. Mais que restera-t-il à la fin ? À voir les mines réjouies des constructivistes, on peut craindre le pire...

Quoi qu'il en soit, les grandes lignes du projet de loi sur l’éducation qui sera soumis au Parlement à l’automne sont déjà probablement en place. Avant même que la concertation ait commencé.

Je renvoie le lecteur au dicton où il est question de vieux singe et de grimaces…


Les consultations précédentes :

03/06.1994 : Nouveau contrat pour l’École (François Bayrou)
158 décisions après quatre mois de débat.

11.2003/01.2004 : Débat national sur l’avenir de l’École (Claude Thélot)
Quelques 26 000 réunions se sont tenues, rassemblant plus d'un million de personnes. Vingt-deux questions ont été soumises au débat, regroupées en trois grands chapitres : définir les missions de l'école, faire réussir les élèves et améliorer le fonctionnement de l'école. Une commission d'une cinquantaine de personnes a été chargée de synthétiser les échanges et de rédiger un rapport incluant des perspectives d'évolution. [d'après Claude Lelièvre]