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mercredi 21 mars 2012

Savez-vous qu'il existe d'autres formes de pédagogie (Plantu)


Lorsqu'on s'adresse à un partisan de l'enseignement traditionnel...


Dessin

mardi 13 mars 2012

L'évaluation des enseignants : contexte, analyse et perspective d'évolution (Bruno Suchaut)

IREDU-CNRS et Université de Bourgogne
02.2012




Extrait :

« L’effet enseignant relève donc d’une alchimie complexe entre les compétences de l’enseignant, les caractéristiques du public d’élèves et les méthodes pédagogiques mobilisées. Sur ce dernier aspect, les recherches permettent de dégager des éléments d’efficacité essentiels comme le recours à l’enseignement explicite (Brophy, Good, 1986 ; Gage, 1986 ; Rosenshine, 1986) ou les attentes des enseignants envers les élèves (Brophy, Good, 1974). Dans le contexte français, les études sur l’effet enseignant sont plus rares et fournissent des résultats dont la portée est limitée (Suchaut, 2003). »


Conclusion :

Nous avons souhaité dans ce texte situer la question de l’évaluation des enseignants dans un cadre plus large lié à l’évaluation du système éducatif et à la recherche de la qualité. Si l’enseignant joue un rôle essentiel dans la réussite des élèves, les modalités actuelles d’évaluation des personnels, via l’inspection individuelle, ne semblent plus répondre aux attentes des acteurs et aux objectifs du système. Dans un contexte général où la qualité de l’école alimente les débats, une réflexion sur une nouvelle forme d’évaluation des enseignants parait nécessaire et peut s’intégrer dans une politique éducative globale potentiellement porteuse d’efficacité. Depuis les années quatre-vingt-dix, le développement de l’autonomie scolaire a permis de faire émerger dans de nombreux pays un nouvel acteur collectif disposant de marges de manœuvre et donc évaluable : l’établissement scolaire (EURYDICE, 2008). La dimension collective de l’évaluation des enseignants semble être par ailleurs une solution pertinente en référence aux résultats des recherches en éducation. En effet, plusieurs leviers d’efficacité peuvent être mobilisés par cette forme d’évaluation : développement du travail en équipe, renforcement du pilotage du système au niveau local, meilleur feed-back sur les pratiques pédagogiques au sein des établissements, rationalisation et efficience des outils d’évaluation des élèves. Bien sûr, d’autres questions méritent d’être traitées comme celle relative à la place de l’évaluation interne et à celle de l’auto-évaluation.

Le fait de déconnecter l’avancement dans la carrière de l’évaluation des enseignants semble également être une bonne chose car la pratique actuelle est peu satisfaisante ; par ailleurs, le recours à une politique incitative du salaire au mérite ne semble pas non plus être une bonne solution. Indépendamment des modalités d’évaluation des personnels, il ne faut toutefois pas évincer la question des rémunérations des enseignants qui restent faibles en France, à la fois dans le cadre national (Mingat, Suchaut, 2007) et international (OCDE, 2011). Même si des limites classiques liées aux comparaisons internationales sont à considérer, il apparait que les rémunérations des enseignants et les performances des élèves évoluent dans le même sens (Dolton, Marcenaro-Guitierrez, 2011), et, pour reprendre le titre humoristique de cette publication néanmoins sérieuse et récente de Dolton et Marcenaro-Guiterrez : “If you pay peanuts do you get monkeys?”. Cela vaut sans doute aussi pour la carotte bien fade associée aux effets de l’inspection individuelle actuelle des enseignants dans notre pays…

Moins d'élèves, moins d'échecs ? (Marie Duru-Bellat)

Sciences Humaines, n° 235 - mars 2012

Classe

Pour réduire les échecs scolaires, il semble évident qu’une réduction de la taille des classes serait un levier efficace. Pourtant, les comparaisons internationales montrent que dans des pays comme la Corée ou le Japon, les élèves ont des performances élevées alors que les classes sont très chargées, tandis que dans nombre de pays comme le Luxembourg ou la Grèce, les performances sont médiocres malgré des classes petites, la France étant comme souvent dans une position moyenne. Il faut donc manier avec précaution ces comparaisons : les phénomènes éducatifs s’inscrivent dans un contexte global et en l’occurrence, c’est toute une conception du savoir et de l’autorité qui permet un enseignement efficace dans de très grandes classes dans certains pays d’Asie.

La recherche en éducation apporte des éléments plus précis. Certes, elle s’en est longtemps tenue au constat selon lequel la taille de la classe n’affectait guère les acquisitions des élèves. Mais depuis quelques années, les recherches apportent d’importantes nuances.

D’abord, le niveau d’études n’est pas anodin : au niveau primaire, on observe de meilleures progressions quand la classe est de petite taille, notamment en lecture, et ceci vaut particulièrement pour les enfants de milieu défavorisé. Dans une étude de 2006, les économistes Thomas Piketty et Mathieu Valdenaire concluaient qu’une forte politique de ciblage, avec une réduction supplémentaire de 5 élèves dans les classes de Zep, permettrait de réduire d’environ 50 % les inégalités de performance avec les classes non Zep ; les effets d’une politique de ce type dans le secondaire sont moins marqués. Dans l’étude qu’il vient de publier (avec Laurent Lima), le chercheur Pascal Bressoux montre que cet effet bénéfique d’une réduction de la taille des classes ne s’observe pas seulement si l’on met en œuvre une baisse très marquée, mais est notable d’emblée. Cet effet de la réduction de la taille des classes était jusqu’alors sous-estimé car l’on ne tenait pas compte des caractéristiques des maîtres affectés aux classes de petite taille (souvent moins expérimentés). Or la capacité des maîtres à faire progresser les élèves, notamment les plus faibles, est aussi liée à leur ancienneté : « Deux années dexpériences supplémentaires de leur enseignant au CP dépassent leffet dun élève en moins par classe. » L’affectation des maîtres les plus expérimentés aux élèves les plus faibles est donc une voie sans doute moins coûteuse et plus efficace que la réduction de la taille des classes pour améliorer les progrès des élèves.

On peut bien sûr chercher à augmenter l’efficacité des débutants, et d’autres travaux de P. Bressoux montrent à cet égard l’importance d’une formation initiale : former les enseignants débutants équivaut à une réduction de la taille des classes de 10 élèves (en mathématiques).

Une chose est sûre, on n’a pas tout essayé pour réduire l’échec scolaire et ces recherches montrent les impasses d’une politique qui à la fois supprime toute formation et affirme tranquillement qu’il est possible d’augmenter la taille des classes sans dommages pour les élèves…


Thomas Piketty et Mathieu Valdenaire, « L’impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français », Les Dossiers évaluations et statistiques, n° 173, mars 2006.
Pascal Bressoux et Laurent Lima, « La place de l’évaluation dans les politiques éducatives : le cas de la taille des classes à l’école primaire en France », in Georges Felouzis et Siegfried Hanhart (dir.), Gouverner l’éducation par les nombres ? Usages, débats et controverses, De Boeck, 2011.
Pascal Bressoux et al., « Tearchers’training, class size and students’ outcomes: Learning from administrative forecasting mistakes », The Economic Journal, vol. CXIX, 
n° 3, 2009.

samedi 10 mars 2012

Permettre le choix du numérique à l'école (CNNum)

Conseil National du Numérique
Avis n° 10 du 06.03.2012



« Apprendre à l’heure du numérique, c’est acquérir à la fois la culture numérique et la maîtrise des outils numériques. Ce sont les deux facettes indissociables d’une évolution qui affecte l’ensemble de la société, mais peine paradoxalement à toucher l’École. Le défi pour l’Institution est de mettre à profit les logiques nouvelles dont le numérique est porteur. »

Nous rejoignons tout à fait cette conclusion du rapport. À la fois sur la nécessité d’utiliser au quotidien le numérique dans l’enseignement parce que notre métier est de préparer les élèves à s’insérer dans la société d’aujourd’hui et dans la vie active. Et aussi sur le constat que le recours aux nouvelles technologies reste encore marginal dans les écoles. Pour plusieurs raisons : le coût, la maintenance, le choix du matériel et des logiciels… et l’absence de formation des enseignants.

Dans ce rapport, le Conseil national du Numérique fait trois recommandations pour surmonter ces difficultés :
- Une mutualisation au niveau régional, avec les académies et les collectivités, des responsabilités techniques et pédagogiques relatives au numérique, sur la base du volontariat. L’État doit fournir des incitations à adhérer à cette structure garante de la cohérence et de la pérennité des projets numériques.
- La mise en place au niveau national, d’un organe de réflexion, de conseil et d’accompagnement sur l’école numérique. Cet organe mixte doit être composé de personnes qualifiées issues du milieu enseignant mais aussi du monde du numérique.
- Une plate-forme collaborative de référencement des ressources pédagogiques numériques. Les enseignants doivent disposer d’outils de recherche et de collaboration leur permettant de faire circuler et retrouver rapidement les ressources pédagogiques les plus adaptées à leurs besoins.


Le courant de la Pédagogie Explicite est très favorable à l’utilisation des outils numériques (tableaux numériques interactifs, ordinateurs portables, tablettes tactiles…) à condition de les considérer strictement comme des outils. Nos pratiques d’enseignement sont particulièrement adaptées aux nouvelles technologies et nous y avons recours chaque fois que les moyens mis à notre disposition nous le permettent.

Pourtant, parmi les personnalités auditionnées par le CNNum, aucune ne représentait notre courant pédagogique. En revanche, on note la présence quasi-inévitable de Gabriel Cohn Bendit et de François Jarraud, piliers du constructivisme en France. De fait, les constructivistes se sont précipités sur le numérique en proclamant que c'était l'alpha et l’oméga de tout apprentissage. Le numérique comme panacée à tous les maux de l'École... dont leurs croyances idéologiques sont responsables. Mais, en donnant trop d'importance au numérique, ils ne font, une fois de plus, que transformer l'or en plomb.

Les partisans de l’enseignement traditionnel n’ont pas été non plus auditionnés. Tant mieux. Parce qu’ils sont très hostiles aux TICE, pour la bonne raison que Ferdinand Buisson n’en parle pas dans son Dictionnaire pédagogique de 1911. En lieu et place d’ordinateurs, ils proposent sans rire que les Conseils généraux distribuent aux collégiens… des bouliers !