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mercredi 19 octobre 2011

Prédire la réussite scolaire des enfants en 4e année à partir de leurs habiletés cognitives, comportementales et motrices à la maternelle (ÉLDEQ)

Auteurs : Linda S. Pagani, Caroline Fitzpatrick, Luc Belleau et Michel Janosz
Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ 1998-2010) – De la naissance à 10 ans, Institut de la Statistique Québec, Volume 6, Fascicule 1
10.2011




Un échantillon de 2 120 enfants nés en 1997-1998 a fait l’objet d’une étude longitudinale jusqu’à ce qu'ils aient 12 ans. L’objectif de cette étude était de « comprendre les trajectoires qui, pendant la petite enfance, conduisent au succès ou à l’échec lors du passage dans le système scolaire ».

Le document qui nous intéresse examine les habiletés acquises en maternelle qui peuvent prédire un cursus scolaire réussi. Selon les auteurs, « les habiletés de l’enfant à la maternelle permettent de prédire la réussite au cours des premières années du primaire, laquelle prédit à son tour de façon significative le niveau d’études qui sera complété vers l’âge de 22 ans ». Être prêt pour l’école élémentaire exige une bonne acquisition des habiletés de base, mais aussi des prédispositions cognitives, physiques et psychoaffectives ainsi qu’un certain enthousiasme, c’est-à-dire une attitude positive envers les apprentissages. La maternelle joue donc un rôle essentiel dans la scolarité réussie – ou non – des élèves.

Les élèves étudiés sont en quatrième année du primaire qui correspond au CM1 français. On observe leur rendement scolaire dans quatre matières (mathématiques, lecture, écriture et sciences) et sur un plan global, en mettant ces résultats en perspective avec les habiletés cognitives, comportementales et motrice qu’ils avaient en maternelle.

Voici les résultats, en bref :
- La connaissance des nombres à la maternelle ainsi que le niveau de vocabulaire sont associés au rendement scolaire en 4e année dans toutes les matières.
- Même une fois prises en compte les autres habiletés à la maternelle, les comportements hyperactifs ressortent comme étant associés à un rendement ultérieur plus faible dans la plupart des matières.
- La motricité fine à la maternelle serait liée au rendement scolaire ultérieur en écriture et en lecture.
- Certaines compétences cognitives et comportementales à la maternelle permettraient de prédire non seulement le rendement scolaire comme tel, mais aussi l’engagement scolaire et l’engagement en classe.

En conclusion, les auteurs recommandent que le rôle de l’engagement de l’élève dans sa réussite scolaire future soit plus souvent pris en compte par la recherche.

dimanche 16 octobre 2011

Les enseignants ont des sentiments « d'usure et d'impuissance »

Source : Midi Libre

Les enseignants expriment « massivement » des sentiments « d'usure et d'impuissance », a expliqué Françoise Lantheaume, sociologue à Lyon-2 et auteur, avec Christophe Hélou, de La souffrance des enseignants - Une sociologie pragmatique du travail enseignant (Puf, 2008).




Q : Une enseignante s'est suicidée à Béziers dans son lycée. Acte isolé ou symptôme du malaise des enseignants ?

R : Il y a des souffrances “extra-ordinaires”, comme celle de cette femme, mais elles sont rares. Et il y a des souffrances ordinaires : les enseignants français expriment massivement des sentiments d'usure, d'impuissance et d'abandon. Je l'ai constaté il y a une dizaine d'années déjà en collèges et lycées, je le vois maintenant en primaire. Le sentiment d'abandon peut venir de l'institution, qui ne les soutient pas et les met parfois même en accusation, ou du fait que les enseignants sont rarement organisés en collectif de travail. Plus il y a d'isolement et plus ces souffrances ordinaires peuvent déboucher sur des pathologies, voire des tentatives de suicide. Il faut aussi noter qu'il n'y a aucune transparence de l'institution, aucun chiffre, sur les démissions, notamment des jeunes enseignants, ou sur les suicides en relation avec le travail.

Q : D'où viennent ces sentiments d'usure et d'impuissance ?

R : De l'intensification du travail, de la rotation rapide des réformes, de l'écart entre l'engagement et les résultats, notamment. En France, comme en Europe, le travail des enseignants s'est intensifié en même temps que leurs taches se sont diversifiées. Historiquement, le métier s'est construit sur la transmission des connaissances et des valeurs. On leur demande toujours cela aujourd'hui, avec pression accrue du fait des évaluations standardisées, mais ils doivent aussi faire de l'accompagnement personnalisé, de l'orientation, travailler avec les parents... Le cœur du métier semble se déplacer, cela demande de nouvelles ressources. Celles que pourraient apporter la formation continue font défaut car elle est en déshérence. Il y a aussi une multiplication rapide des réformes, alors que l'agenda politique n'a rien à voir avec l'évolution du travail. Les enseignants n'ont plus le temps d'inventer sur le terrain les solutions pour mettre en œuvre les nouvelles mesures. Quant au sentiment d'impuissance, il naît d'un décalage entre un engagement important et des résultats qui ne sont pas toujours au rendez-vous.

Q : Y a-t-il des différences selon les établissements ?

R : Nous avons constaté moins de différences qu'attendues entre les établissements difficiles et plus favorisés, car dans les premiers il y a souvent des collectifs d'enseignants et des décisions plus collégiales. Au contraire, dans les établissements voire les classes préparatoires élitistes, si les professeurs sont en difficulté ils n'osent pas en parler, c'est aussi une question d'image. Et plus le nombre d'élèves par classe est élevé, plus la tension entre l'impératif de faire du résultat et celui d'aider chaque élève est grande, et les enseignants ont l'impression de faire les deux mal.

Propos recueillis par Emmanuel DEFOULOY

vendredi 14 octobre 2011

PISA : ce que l'on en sait et ce que l'on en fait (IFÉ)

Auteur : Olivier Rey
Veille et analyse - IFÉ, Dossier d'actualité n° 66
10.2011




Les premières évaluations à visée comparative internationale datent de la fin des années 1950. Il souligne le rôle moteur de l’IEA, International Association for the Evaluation of Educational Achievement, des années 1960 jusqu’à la fin des années 1980. L’IEA est connue pour ses enquêtes TIMMS (mathématiques et sciences) et PIRLS (lecture-écriture).

Le programme PISA  a été officiellement lancé en 1997 et la première enquête a été réalisée en 2000. « Les évaluations sont reconduites tous les trois ans, avec un champ privilégié pour chaque édition (représentant 2/3 des questions) : la compréhension de l’écrit pour la première enquête en 2000, la culture mathématique en 2003 et la culture scientifique en 2006. À partir de 2009, le cycle entamé en 2000 recommence et permet de disposer de données de comparaisons assez détaillées. 63 pays participaient à l’évaluation en 2009, soit largement plus que la trentaine de membres de l’OCDE. Les échantillons d’élèves passant les épreuves sont censés être statistiquement représentatifs des jeunes de 15 ans des systèmes concernés, ce qui implique des procédures strictes de contrôle de la qualité des échantillons. » Le programme PISA ne se préoccupe pas des programmes officiels de chaque pays : il évalue les compétences indispensables que les jeunes de 15 ans devraient normalement maîtriser. N’en déplaise à ceux qui n’admettent pas que la France obtienne des scores inférieurs à la moyenne des pays de l’OCDE. Au lieu de critiquer les tests ou de pinailler sur les biais méthodologiques, d’autres pays tirent de PISA les leçons qui s’imposent et modifient leur système éducatif pour le rendre plus performant. Ainsi : « L’évaluation internationale a (…) eu des conséquences importantes sur le discours éducatif et la recherche en éducation en Allemagne. Une priorité à la recherche empirique concernant les pratiques éducatives les plus efficaces a été clairement affirmée, au point que certains auteurs ont évoqué une restructuration de la discipline “éducation” en Allemagne. »

mardi 11 octobre 2011

Livre : Sauvons les garçons ! (Jean-Louis Auduc)


Jean-Louis AUDUC : Il est directeur adjoint de l'IUFM de Créteil. Agrégé d'histoire, il dirige une collection de manuels d'éducation civique et poursuit des recherches sur l'enseignement aux publics difficiles, les relations parents-enseignants et les évolutions du système éducatif.

Résumé :
Pourquoi sauver les garçons ? On a rarement l'occasion de penser le genre masculin comme une catégorie disqualifiante. Et pourtant... à l'école, être un garçon se révèle un handicap.
La douloureuse adaptation masculine au système éducatif commence seulement à devenir visible. Aujourd'hui, sur les 150 000 jeunes sortant chaque année sans aucune qualification du système éducatif, plus de 100 000 sont des garçons. Moins précoces et moins diplômés, les garçons sont devenus en quelques décennies le sexe faible de l'école.
Ce constat reste encore largement ignoré. En plus, il dérange. Il faut pourtant comprendre les causes de cette nouvelle fracture dans le système éducatif et proposer des réponses. Car des remèdes existent et sont déjà expérimentés dans d'autres pays...



Commentaire :

Dans ce petit livre, Jean-Louis Auduc tire la sonnette d’alarme à propos d’un problème qui n’était jusqu’alors jamais évoqué : l’échec scolaire des garçons. Les faits sont indéniables car « sur les 150 000 jeunes sortant sans aucune qualification du système éducatif, plus de 100 000 sont des garçons » (p 9). Mais on a du mal à admettre la réalité de cette infériorité masculine : « Il est difficile pour ceux et celles qui ont travaillé toute leur vie sur les discriminations dont souffrent toujours les femmes de percevoir qu’à l’école, désormais, les situations se sont inversées » (p 69). « La réalité de l’échec masculin passe souvent inaperçue, à l’école comme dans l’opinion publique. Les uns et les autres éprouvent, pour différentes raisons, un certain malaise à reconnaître que les garçons rencontrent plus de difficultés au sein du système éducatif. Que ce soient pour les convaincus de la supériorité masculine, pour les féministes ou les égalitaristes, le constat déplaît et ne suscite que peu de curiosité. Pour tous, il n’y a aucune raison pour que les garçons soient particulièrement en échec » (p 80). « Comme les hommes sont censés être dominants, leur conditionnement sexué n’est pas perçu comme un problème. Pourtant, ces stéréotypes limitent les garçons de la même manière que les filles » (p 64).

L’auteur s’attache à dresser l’inventaire des causes de ce phénomène.
Il y a d’abord – et je dirai surtout – des causes culturelles et sociales : « Partout où la domination masculine fut historiquement plus prégnante, les femmes se sont emparées de l’école, et ce sont les garçons, élevés dans un contexte culturel les assurant le plus entièrement de leur supériorité, qui sont aujourd’hui les plus confrontés à l’échec scolaire. La France participe pleinement aux caractéristiques des pays du Sud » (p 40). C’est l’éducation reçue dans les familles qui en est responsable : « Les différences sexuées dans les parcours scolaires ne peuvent être pensées en dehors de l’institution de la famille. (…) La majorité des parents, encore aujourd’hui, conserve des représentations sexuées des métiers préférables pour les enfants. Si celles-ci contribuent à limiter l’horizon professionnel des filles, elles concourent également à négliger l’échec scolaire masculin en supposant que l’insertion professionnelle des garçons sera plus aisée. (…) Une moindre présence paternelle pèse également sur le manque d’implication des garçons dans leur scolarité. (…) Les femmes assumant la quasi-totalité du soutien scolaire parental, elles sont plus attentives aux résultats de leurs filles, alors que les garçons ne reçoivent pas le même accompagnement de la part de leur père. (…) Même si le niveau d’éducation de la mère demeure pour les garçons un facteur présageant de leur réussite scolaire, cette corrélation est moins perceptible que pour les filles. Qui plus est, cette absence de père référent s’accentue encore aujourd’hui avec le développement des familles recomposées, au sein desquelles la mère représente en général le pivot constant autour duquel va évoluer la structure familiale » (p 58-59).


C’est particulièrement vrai dans les pays méditerranéens et dans les milieux défavorisés : « L’écart sexué de performances s’éclaire lorsqu’il est articulé à la variable de l’origine sociale. (…) Cet écart est plus significatif dans les pays méditerranéens et au sein des familles issues des milieux les moins favorisés. (…) Dans toutes ces familles, les filles peuvent se sentir valorisées à l’école, ce qui n’est pas toujours le cas à la maison, où elles sont l’auxiliaire de la mère et où les garçons seront tenus pour des “petits rois” » (p 62-63).

D’autant plus lorsque le rôle de l’école est dévalué ou nié : « Même si toutes les statistiques disent le contraire, certaines familles adhèrent encore à la légende, commentée abondamment par certains médias, des chômeurs diplômés plus nombreux que les chômeurs non qualifiés. Rappelons que pour les 15-24 ans, le taux de chômage des jeunes personnes sans qualification atteint 45 %, alors qu’il n’est que de 12 % en moyenne pour ceux qui possèdent un diplôme, même minime » (p 61).

À l’autre bout de l’échelle sociale, le problème se pose beaucoup moins : « Parce qu’un niveau scolaire élevé des parents garantit, en général, aux enfants une faible adhésion aux stéréotypes de sexes, plus on monte dans l’échelle sociale, plus l’écart de résultats entre filles et garçons s’amenuise. Ainsi, les difficultés scolaires masculines concernent davantage la masse que l’élite » (p 102).

Par l’éducation qu’ils reçoivent à la maison, les garçons affichent un comportement totalement inadapté au cadre scolaire, contrairement aux filles : « L’une des raisons les plus évidentes de cet écart de résultats réside dans les comportements de chacun à l’école. Les filles méritent leur avance. Elles travaillent davantage. (…) Indiscipline et désinvolture sont, en majeure partie, masculines » (p 45). « Les stéréotypes sexués transmis aux garçons, qui apprennent la compétition, l’affirmation du moi, la suprématie de l’activité physique, rendent leur adaptation au système scolaire plus difficile. Dès le primaire, un bon élève, c’est un ensemble d’attitudes : des devoirs soignés, être à l’heure, être à l’écoute de l’enseignant, ne pas s’agiter, avoir son matériel, des cahiers bien tenus… » (p 53). « Cette culture de l’indiscipline caractéristique de la socialisation scolaire masculine participe sans nul doute à produire les conditions de l’écart de résultats constaté entre les filles et les garçons » (p 56-57).


Et cela se produit dès l’élémentaire : « Dès l’école primaire, les garçons manifestent un retard dans l’acquisition de la lecture et de l’écriture. Redoublant davantage que les filles, ils représentent la quasi-totalité des effectifs des structures pour élèves en refus scolaire ou coupables de comportements violents » (p 10).


Cela a notamment pour conséquence de tendre, à l’école, les relations entre filles et garçons : « Humiliés face à des filles en réussite, pour démontrer une supériorité inexistante dans les classes, certains [garçons] vont bousculer, agresser physiquement, voire sexuellement, leurs camarades [filles] » (p 68). « La conviction de leur supériorité confronte les garçons à des contradictions insolubles en ne se traduisant pas par une supériorité intellectuelle sur les filles de leur classe. Leurs modes de défense sont alors de dévaluer les savoirs scolaires et de se rebeller contre l’école » (p 13).


Pourtant, selon l’auteur, la solution ne consiste pas à revenir sur la mixité : « Selon de nombreuses études, la non-mixité ne produit en soi aucune amélioration des résultats scolaires masculins. (…) Plusieurs études (…) avancent l’idée que la non-mixité avantagerait les filles » (p 77 et 78). Tout au plus, on peut envisager que « pour mieux prendre en compte (…) les approches de chacun, (…) certaines disciplines comportent quelques heures de cours où garçons et filles seraient séparés » (p 86).


L’école peut utilement lutter contre les stéréotypes qui desservent les garçons : « Dans le cadre spécifique de l’environnement scolaire, la déconstruction et la remise en cause des stéréotypes sexués paraissent aujourd’hui plus nécessaires aux garçons qu’aux filles » (p 54). «  Il est important de démontrer à l’école l’arbitraire des croyances sur le féminin et le masculin, et particulièrement à ceux dont les familles les reproduisent sans questionnement » (p 85). Mais il ne faut pas se leurrer car l’école pèse bien moins que la famille dans la transmission des valeurs : « L’école ne peut, à elle seule, déconstruire les stéréotypes sexués transmis au sein de la famille. » (p 83). Il arrive même que ce soit l’enseignant lui-même qui ait des idées préconçues : « L’école, loin de corriger les représentations traditionnelles transmises au sein de la famille, contribue à les confirmer. (…) La croyance des instituteurs dans la supériorité des garçons en mathématiques et des filles en littérature est décelée, dès l’école primaire, alors même que les différences de performances sont inexistantes » (p 57).


Un des aspects du problème est que la profession enseignante est massivement féminisée. Or, « peu de garçons envisagent de choisir un métier qu’ils ont vu durant leur enfance exercé par des femmes. Si l’on encourage les filles à intégrer des disciplines scientifiques, il faudrait encourager les garçons à devenir enseignants, juges, infirmiers ou assistants sociaux, autant de professions massivement féminisées aujourd’hui » (p 90). La parité homme-femme devrait jouer dans l’enseignement aussi : « La valorisation culturelle et collective des garçons s’effectue toujours par l’intermédiaire de qualités s’exprimant en dehors de l’école, telles que la force, le courage, l’adresse, l’impulsivité ou l’insoumission. Présenter en classe des parcours scolaires masculins réussis permettrait aux jeunes garçons de s’identifier à des hommes estimés pour leurs compétences scolaires » (p 96).


On ne permet plus aux garçons certains jeux qui seraient trop violents (qu’on appelait autrefois des “jeux de garçons” où les coups, les plaies et les bosses n’étaient pas rares) : « Le genre masculin, longtemps bénéficiaire d’une suprématie indiscutée, est aujourd’hui l’objet de représentations négatives dues, pour l’essentiel, au fait que la violence est désormais inacceptable » (p 67). « Parce que nous tolérons de moins en moins la violence et l’existence des risques, nous avons rendu l’école de plus en plus aseptisée. (…) Aujourd’hui, nous judiciarisons la moindre blessure, le moindre incident, la moindre querelle entre jeunes… » (p 95). Mais en interdisant tout, on ne supprime pas les risques, bien au contraire : « Une étude concernant les jeux dangereux chez les élèves a (…) montré que plus la gestion de la cour de récréation est stricte (interdiction de jeux de balles, interdiction de sauter ou de courir…), plus les risques de comportements extrêmes, tels que les arrêts volontaires de la respiration ou le jeu du foulard, sont grands chez les jeunes garçons » (p 95).


Reste la question pédagogique : « Cet échec massif et précoce des garçons ne fait aujourd’hui l’objet d’aucune prise en charge spécifique. Alors que de nombreuses publications se penchent sur les outils pédagogiques de la réussite des filles, aucun manuel à l’usage des enseignants ne questionne les caractéristiques du rapport masculin à l’école. (…) La communauté pédagogique n’arrive pas à faire de l’échec scolaire masculin un sujet de réflexion, un axe de lecture, un objet d’intervention » (p 11). Et l’auteur de proposer comme solutions pédagogiques de développer des situations de coopération entre élèves ou de minimiser la compétition… Ce qui est un peu court, surtout dans une école où la compétition est bannie depuis près de quarante ans et où les situations de coopération à la Freinet ont échoué lamentablement.


C’est d’ailleurs le principal défaut de ce livre : parler - du bout des lèvres - de solutions pédagogiques qui n’en sont pas. Alors que les pratiques d’enseignement  explicites ont fait la preuve de leur efficacité, surtout dans les quartiers difficiles, avec des élèves en difficultés dont nombre de garçons. L'auteur aurait dû s'informer !


Mais, à cette réserve près, la lecture du livre de Jean-Louis Auduc est très intéressante parce qu’elle bouscule nos propres idées reçues sur les discriminations homme-femme qui s’opèrent à rebours dans le cadre scolaire. Le sauvetage des garçons passe d’abord par une prise de conscience.


_________________________
Sauvons les garçons !
Jean-Louis AUDUC
Descartes & Cie, 11/2009, 103 p.

dimanche 2 octobre 2011

La génération C au pilori

Source : Le Soleil

Propos recueillis par Marc Allard


Livre

(Québec) Si ce n'était que de Ken Coates, une bonne partie des étudiants d'aujourd'hui ne mériterait pas d'être admis à l'université et encore moins d'obtenir un diplôme. La génération C - ces jeunes de 15 à 27 ans qui ont grandi avec l'ordinateur et Internet - veut faire le moins d'efforts possible, mais pleurniche quand elle n'a pas de bonnes notes. Les coupables ? Les parents mous, l'école qui récompense tout le monde et la société qui encourage la facilité, dénonce l'ancien doyen de la faculté des arts de l'Université de Waterloo dans son dernier livre coécrit avec le professeur Bill Morrisson, Campus Confidential: 100 Startling Things You Don't Know About Canadian Universities ("100 choses étonnantes que vous ne savez pas sur les universités canadiennes"). Le Soleil s'est entretenu avec Ken Coates.

Q - Dans votre livre, vous parlez de la génération « J'ai le droit », que voulez-vous dire par là ?

R - Essentiellement, c'est une génération qui croit que le monde devrait se livrer à elle comme elle le pense et quand elle le veut. Évidemment, il ne faut pas mettre tout le monde dans le même panier. Mais je parle d'une bonne partie des enfants de classe moyen­ne canadienne. Des jeunes qui l'ont eu très facile dans la vie, qui se sont fait dire qu'ils sont très intelligents et qui semblent croire qu'ils ont le droit d'obtenir un diplôme [universitaire] et un bon emploi. Ils sont habitués d'avoir leurs parents qui veillent sur eux, se lèvent pour eux et interviennent en leur nom. Et ils sont habitués à des enseignants qui pensent que l'estime de soi devrait être une priorité. Ils pensent que la vie devrait être facile.

Q - Qu'est-ce que vous leur reprochez au juste ?

R - Leur manque de curiosité, notamment. Les étudiants ne lisent plus le journal. Ils ne se préoccupent presque plus de l'actualité. Ils ne s'intéressent plus aux nouvelles découvertes et à ce qui se passe dans le monde. Ils sont trop occupés à texter leurs amis, à vérifier leur compte Facebook et à écouter leur musique. Mais je pense que les étudiants universitaires devraient être plus curieux que ça. S'ils ne le sont pas, ils ne devraient pas aller à l'université seulement parce que leurs parents leur ont dit qu'il fallait y aller.

Q - C'est un constat sévère que vous faites. Pensez-vous vraiment que la plupart des étudiants sont comme ça ?

R - J'aurais tendance à dire que oui. Bien sûr, il n'existe aucun sondage pour nous dire exactement combien il y en a qui s'insèrent dans cette catégorie. Je ne nie pas qu'il y a aujourd'hui des étudiants qui ont beaucoup de talent et qui travaillent très fort. Il y a 30 ou 40 ans, il y avait aussi des étudiants relax et nonchalants. Mais peu importe, je pense que, oui [la plupart des étudiants sont comme ça].

Q - Paradoxalement, vous dites que ce n'est pas de leur faute... ?

R - Ce n'est pas tant une critique des étudiants que de la société dans son ensemble. L'école est devenue trop facile. On n'a pas insisté sur un certain nombre de choses que les jeunes devaient accomplir. À l'université, on n'a pas eu le choix de s'en accommoder, de telle sorte que plus on avance, plus on nivelle par le bas. On voit surgir ce problème à une foule d'endroits. Les employeurs s'en plaignent, les professeurs aussi - même s'il y en a toujours qui se plaignent de tous leurs étudiants. Mais comme révélateur de cette génération, je pense que c'est un problème assez sérieux.

Q - On parle beaucoup de favoriser l'accès aux études supérieures au Québec. Pourquoi croyez-vous qu'il faut admettre moins d'étudiants à l'université ?

R - On admet tellement d'étudiants à l'université qu'un diplôme de base ne signifie plus la même chose qu'avant. En Ontario, on a admis 40 000 nouveaux étudiants [au cours des cinq dernières années] dans les universités. Pensez-vous que ces 40 000 étudiants sont très talentueux, vraiment motivés et profondément engagés, qu'ils attendaient sagement leur place? Pourtant, on continue d'ajouter tou­jours plus étudiants dans le système universitaire, ce qui diminue la valeur des diplômes.

Q - Quelle serait donc la solution ?

R - Il faut réaliser que ce n'est pas les étudiants qui ont un problème, mais que c'est un résultat des parents mous et des faibles attentes que le système d'éducation a envers eux. Il faudrait donc des standards plus élevés à l'université. Je pense aussi qu'il faut arrêter de baser l'école secondaire sur l'estime de soi, le genre où les élèves remportent un trophée à la fin de l'année. À mon avis, c'est une approche fondamentalement mauvaise. La réalité, c'est que c'est un monde difficile qui les attend à l'extérieur [de l'école]. Je pense qu'il faut créer un sentiment plus grand de compétition entre les étudiants et d'accomplissement chez les jeunes. Je pense aussi qu'il faut arrêter de considérer l'université comme un passage vers le monde adulte. On envoie trop d'étudiants à l'université.

Q - En attendant, qu'est-ce que les étudiants devraient faire ?

R - Je pense que les étudiants vont devoir réaliser qu'ils doivent créer leur propre avenir. Ce n'est pas parce qu'ils ont un diplôme d'une grande université que le monde va s'ouvrir à eux et leur offrir un emploi à 57 000 $ par année. Les étudiants devraient d'abord s'assurer d'être présents en classe, de remettre leurs travaux à temps et de travailler vraiment fort. Bref, ils vont devoir se regarder dans le miroir.