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mardi 23 août 2011

Humour : La pédagogie de découverte



SLL

vendredi 19 août 2011

Enseignement privé : Quels avantages ? Et pour qui ? (OCDE)

PISA à la loupe, n° 7
08.2011



Synthèse :

- Les élèves scolarisés dans l’enseignement privé obtiennent en général aux évaluations PISA des résultats nettement supérieurs à ceux des élèves scolarisés dans l’enseignement public ; toutefois, les élèves fréquentant un établissement public de milieu socio-économique comparable à celui d’un établissement privé tendent à obtenir d’aussi bons résultats [souligné par moi].

- Les pays où le nombre d’établissements d’enseignement privé est plus important ne sont pas plus performants aux évaluations PISA [souligné par moi].

- Souhaitant offrir ce qu’il y a de mieux à leurs enfants en matière d’éducation, les parents sont prêts à payer plus pour leur garantir l’accès aux meilleures ressources offertes par les établissements privés – même si des ressources comparables peuvent être proposées par les établissements publics accueillant des effectifs d’élèves favorisés.


Conclusion :

Les établissements d’enseignement privé – et les établissements d’enseignement public accueillant des élèves issus d’un milieu socio-économique favorisé – présentent un avantage pour les élèves qui y sont scolarisés ; toutefois, aucun élément probant ne permet de conclure que les établissements privés participent à l’amélioration du niveau de performance du système d’éducation dans sa globalité [souligné par moi].

mercredi 17 août 2011

Livre : Vers une école totalitaire ? (Liliane Lurçat)




Ce livre a été écrit dans le prolongement de La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs, paru la même année à quelques mois d’intervalle.

Comme pour le précédent, le titre est trompeur dans la mesure où ne sont développés que quelques aspects seulement de ce qu’il annonce. Dans La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs, on s’attendait au procès de Jean Piaget, pilier du constructivisme et de sa justification. Or… rien. À peine son nom apparaît-il dans cette suite. De manière très fugace. Peut-être est-ce un effet de la solidarité entre psychologues (Liliane Lurçat est docteur en psychologie) ?

Comme dans le premier ouvrage, l’auteur fait une recension de livres et d’articles pour étayer son propos. Sources d’un intérêt inégal et pour la plupart oubliées, plus de dix ans plus tard.

Liliane Lurçat semble avoir découvert le mot “pédagogisme” entre ses deux livres (dans le premier, elle parlait plutôt d’Éducation Nouvelle et de constructivisme). Elle définit le  “pédagogisme” ainsi : « La pédagogie n’est pas séparable des connaissances à transmettre. Elle prend des formes différentes selon les disciplines. À l’inverse, le pédagogisme sépare la pédagogie des disciplines. Il veut se situer au-dessus des connaissances à transmettre auxquelles il substitue un arsenal de techniques et de procédés. » Je préfère, et de loin, la distinction établie par Fanny Capel. Il semble bien, en effet, que Liliane Lurçat confonde pédagogie et didactique. Quant aux techniques et aux procédés, c’est la caractéristique de toute pédagogie, y compris les plus efficaces.

Confondre la pédagogie et le “pédagogisme” est, selon moi, rédhibitoire. C'est l'erreur classique des partisans de l'enseignement traditionnel.

Là où l’auteur est plus convaincant, c’est sur la question de l’égalité. L’école doit offrir une égalité de droits, notamment le droit de recevoir un enseignement de qualité. De cette évidence qui remonte à Condorcet, on est passé avec les “pédagogistes” à une « égalité des chances », qui sous-entend que chaque élève doit avoir “la chance” de réussir, quelle que soient ses aptitudes ou son implication. Et l’on s’étonne ensuite que tous ceux qui restent sur le carreau soient déçus et manifestent parfois avec violence leur mécontentement. Quand ce ne sont pas leurs parents !

Pour cacher les piètres résultats obtenus par les élèves les plus faibles, on les fait passer automatiquement en classe supérieure. Du coup, ils sont contents et leurs parents aussi. Cela nous amène à un des postulats du constructivisme : la nécessaire hétérogénéité des classes.  « L’école de masse (…) se caractérise par le désir de scolariser tous les élèves sur le même modèle. Désormais, ils doivent suivre le même enseignement dans les mêmes classes, quelle que soit leur destination future. On appelle ce mélange des enfants : l’hétérogénéité des élèves, en opposition aux classes constituées de manière plus homogène d’élèves destinés à des études semblables. » D’où l’évocation de « l’enfance massifiée » dans le sous-titre. Or, comme le remarque très justement l’auteur, « l’hétérogénéité des niveaux n’engendre pas miraculeusement une homogénéité des résultats ». C’est l’exemple même de la fausse bonne idée parce que, dans ces classes hétérogènes, tous les élèves perdent en fait leur temps : les élèves en difficultés n’ont pas le temps de rattraper leur retard, les bons élèves s’ennuient et les moyens se débrouillent selon les jours. C’est la version pédagogique du lit de Procuste [1].

Liliane Lurçat remarque très justement que cette nouvelle école, par son inefficacité revendiquée, favorise les favorisés (les “héritiers”, disait Bourdieu) et coule les autres. « L’imprécision des démarches, l’absence de rigueur pédagogique favorisent la confusion et l’incompréhension, tandis que les automatismes de base : lire, écrire et calculer, ne sont pas installés chez beaucoup d’enfants qui ne bénéficient pas du soutien familial, et mal installés chez beaucoup d’autres, dont les connaissances sont lacunaires à des niveaux très élémentaires. »

Parangon du pédagogisme : Philippe Meirieu. La dernière partie du livre lui est consacrée. Il le mérite. En 1998, il est au faîte de sa gloire : il a l’oreille du ministre Allègre et vient d’être nommé directeur de l’INRP. « Ses idées sont largement diffusées dans l’école par l’action conjuguée des instances hiérarchiques et des associations militantes ; elles se sont imposées au niveau ministériel, par les responsabilités qui lui ont été confiées ». Liliane Lurçat fait une recension de quelques-uns de ses ouvrages. Les commentaires sont intéressants, mais ils n’ont pas la puissance argumentative développée par Denis Kambouchner. Principal chef de file des “pédagogistes”, Meirieu veut modifier la société grâce à l’école. Les “pédagogistes” « ont en commun la volonté de créer une école permettant de faire passer dans la réalité l’idée qu’ils se font de la société future ». Leur projet n’est donc pas pédagogique, il est politique. On peut donc dire qu’ils ignorent l’obligation de laïcité des écoles publiques et même qu’ils méprisent les valeurs démocratiques de notre société en cherchant à imposer leurs conceptions de manière totalitaire. D’où le titre du livre. Pour eux, l’école n’est qu’un « puissant moyen d’agir sur la société ». Comme dans les totalitarismes qui ont ensanglanté le XXe siècle…

Nous avons donc la réponse à la question posée dans le titre : « Vers une école totalitaire ? ». Devant les écoles constructivistes, on peut donc légitimement placer le panneau : « Danger, école ! »... et fuir.


Danger École



[1] . Procuste sévissait le long de la route qui va d'Athènes à Éleusis. Il offrait l'hospitalité aux voyageurs qu'il capturait pour les torturer ainsi : il les attachait sur un lit, où ils devaient tenir exactement ; s'ils étaient trop grands, Procuste coupait les membres qui dépassaient ; s'ils étaient trop petits, il les étirait jusqu'à ce qu'ils atteignent la taille requise.

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Vers une école totalitaire ? – L'enfance massifiée à l'école et dans la société
Liliane LURÇAT
François-Xavier de Guibert, 10.1998, 170 p.

vendredi 12 août 2011

Livre : La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs (Liliane Lurçat)



L’introduction de ce livre, d’une bonne trentaine de pages, contient une critique en règle de l’Éducation Nouvelle, avec une légère nuance pour le constructivisme qui, selon l’auteur, accentue davantage les méfaits des pédagogies “actives”.

Dans ce livre, Liliane Lurçat s’attache tout particulièrement à la question de l’apprentissage de la lecture. Elle fait la recension de plusieurs ouvrages parus dans les années 1970 à 1990 qui constituent un florilège de la pensée constructiviste dont les errements, avec le recul du temps, apparaissent totalement grotesques.

C’est la méthode globale ou idéo-visuelle qui retient surtout – et à juste titre – l’attention de l’auteur. Tout part d’Ovide Decroly (dont on apprend qu’Henri Wallon était un chaud partisan) qui met au point sa méthode avec des enfants qu’on qualifiait à l’époque d’“anormaux”. Son travail est ensuite largement repris par ses héritiers des années 1970. Au premier rang desquels, il y a Jean Foucambert avec sa “lecture fonctionnelle” : « L’enfant identifie instantanément la forme écrite d’un mot, d’un seul coup d’œil ». On apprend à lire comme on apprend à parler. Ce qui est l’erreur ontologique et générique du constructivisme qui ignore la distinction que font les cognitivistes entre les habiletés primaires (qui s’apprennent naturellement, comme marcher ou parler…) et les habiletés secondaires (qui s’apprennent à l’école et qui nécessitent un enseignement guidé et structuré, comme la lecture ou le calcul). Foucambert veut des lecteurs, pas des déchiffreurs. Il veut remplacer l’alphabétisation par la “lecturisation”. C’était l’époque où les instituteurs, le chronomètre à la main, faisaient lire de manière silencieuse n’importe quel texte à leurs élèves (la lecture à voix haute étant honnie) au nom du sens, du sens, du sens. Or, nous savons maintenant avec certitude qu’il ne peut y avoir lecture sans déchiffrage, comme il ne peut y avoir lecture sans prise de sens. Tant pis pour les cohortes d’élèves que Foucambert et ses méthodes frelatées a sacrifiées.

Avec Foucambert, on voit aussi apparaître les noms de Fijalkow, de Charmeux, de Meirieu, et bien d’autres, moins connus mais tout aussi nuisibles. Toute cette fine fleur du constructivisme triomphe avec le rapport du recteur Migeon qui précède la loi d’orientation sur l’école de Jospin (1989). Rapport farci d’erreurs, de contre-vérités, de falsifications basées sur un aveuglement idéologique où les bases scientifiques ne sont que superstitions et escroqueries. Rapport qui s’interroge sur ce qu’est le “savoir-lire”, sans apporter la moindre réponse convaincante. Rapport pourtant chaudement approuvé en son temps par l’AFL [1], les CEMEA [2], les CRAP [3], le GFEN [4], l’ICEM [5], autant d’organismes qui ont toujours pignon sur rue. Sans oublier le rôle constamment délétère joué par l’INRP [6]. Le tout étant puissamment relayé sur le terrain par les IEN [7] et par les formateurs en IUFM. Voilà comment on peut mettre à genoux tout un système éducatif en l’espace d’une génération…

Par-delà leur inefficacité et leur nocivité, la mise en application des options constructivistes a par ailleurs favorisé le manque de conscience professionnelle, sous couvert d’un discours généreux et innovant. C’est l’abandon pédagogique scientifiquement autorisé : les élèves sont laissés à eux-mêmes afin qu’ils construisent tant bien que mal leurs savoirs, ils deviennent ainsi des autodidactes sous les yeux observateurs d’un maître-animateur qui ne transmet plus aucune connaissance ou habileté.

Et les parents d’élèves dans tout ce chambardement pédagogique ? L’auteur observe avec beaucoup d’acuité que « les parents souhaitent que leurs enfants sachent lire. Cela les préoccupe beaucoup plus que les débats à prétention scientifique sur la vraie nature de la lecture. On comprend pourquoi ils achètent tellement d’abécédaires, comme s’ils n’avaient plus la même confiance dans l’école qu’autrefois. On peut se demander si l’école est un service public chargé de transmettre les connaissances fondamentales, ou un vaste terrain d’expérience pour des théories plus ou moins aberrantes. »

Liliane Lurçat s’intéresse également à l’école maternelle. Cette dernière se distingue de l’école élémentaire parce qu’elle n’est pas obligatoire et qu’elle accueille les enfants les plus jeunes. Les innovations peuvent donc y être introduites en douceur. D’autant que les buts qu’on assigne à l’école maternelle fluctuent en fonction des modes en matière d’éducation. On se presse toujours d’appliquer la dernière théorie à la mode. La règle permanente étant malgré tout que les “activités” remplacent les apprentissages. D’où une école maternelle qui tient maintenant plus de la garderie que de l’école.

Pour Liliane Lurçat, « les transformations rapides de l’école française sont l’aboutissement de l’action de mouvements représentés dans de nombreux pays et qui ont, dès le départ, établi des liens au sein d’organisations pédagogiques internationales. C’est aux États-Unis que l’expérience a été menée jusqu’au bout. » Il faut dire qu’avec Stanley Hall et John Dewey, ce pays avait pris de l’avance. Mais les pédagogies “actives” ont connu un regain dans l’école américaine au cours des années 1960, avec les échecs massifs qu’on connaît et qui semblent se perpétuer encore de nos jours.

L’Union Soviétique avait aussi adopté l’École Nouvelle dans les années 1920. Les professeurs étaient appelés ouvscols (ouvriers scolaires) et le Comec était le comité des écoliers. « Ce système consiste en ce que les ouvscols ne font rien, tandis que les élèves doivent tout apprendre par eux-mêmes. » Ces nouveaux pédagogues utilisent l’image suivante : « Aujourd’hui nous considérons l’écolier comme un bûcher auquel il suffit de mettre une allumette pour qu’il brûle ensuite de lui-même ». C’est aussi simple que cela ! Bien sûr, devant les résultats catastrophiques, la récréation se termine au début des années 1930.

Liliane Lurçat nous offre donc un tour d’horizon de ce qui échoue à l’école. Mais elle ignore complètement toutes les recherches menées en Amérique du Nord dans le dernier quart du XXe siècle sur les pratiques d’enseignement efficaces. Dès lors, son seul recours est de revenir à l’École de la IIIe République, c’est-à-dire celle d’autrefois, tant regrettée par les partisans de l’enseignement traditionnel. Par exemple, elle vante les mérites – qui sont indéniables – de l’écriture-lecture. Sous l’Ancien Régime, les enfants apprenaient d’abord à lire, du moins ceux qui avaient cette chance. Et seuls quelques-uns apprenaient ensuite à écrire. C’est la fabrication industrielle des plumes métalliques (les fameuses plumes Sergent-Major fabriquées à Boulogne-sur-Mer) qui va baisser considérablement leur prix et permettre un apprentissage moins coûteux de l’écriture. D’où le développement des méthodes d’écriture-lecture à partir des années 1850. Cette explication rationnelle n’apparaît pourtant nulle part dans ce livre. On doit se contenter des inévitables Buisson et Kergomard, références sacro-saintes des traditionalistes.

Comme il fallait dès lors s’y attendre, Liliane Lurçat est hostile aux sciences de l’éducation : « La pédagogie n’est pas scientifique. C’est essentiellement une pratique rodée au cours des siècles qui se transmet avec plus ou moins de bonheur. » Il est vrai que les sciences de l’éducation auxquelles on est habitué en France ressemblent à ceci : « À partir d’une observation locale, on veut généraliser ce qu’on pense avoir trouvé à l’ensemble des écoles. On identifie une recherche à “la science”. Cette recherche, forcément lacunaire, traite d’une seule compétence, elle présente des failles méthodologiques et de nombreux artefacts (privilégier une situation pédagogique à l’exclusion du reste des activités en classe, déduire une pratique générale de celle de quelques instituteurs, ossifier les possibilités actuelles des enfants en un tableau de fonctionnement psychologique, positif ou négatif). » Pourtant la démarche véritablement scientifique est décrite par l’auteur : « Avant d’être prise pour guide d’une action quelconque, toute idée nouvelle mise en avant par un chercheur devrait subir une série de mises à l’épreuve soigneusement définies. Cette règle de bon sens est bien connue, entre autres, des ingénieurs et des pharmaciens. Or, dans l’éducation, le prix d’une erreur est au moins aussi élevé que celui d’un médicament toxique ou d’un pont qui s’effondre. » Ce ne sont donc pas les sciences de l’éducation qui sont mauvaises en soi, c’est ce que des “chercheurs” peu scrupuleux ont fait d’elles.

Pour conclure, voilà un livre qui a eu son importance au moment où il est sorti (en 1998). Aujourd’hui, les références qu’il convoque pour mener le procès du constructivisme sont trop anciennes. Foucambert est oublié de tous même si son association (l’AFL) sévit toujours. Ses thèses ont fort logiquement rejoint les poubelles de l’histoire pédagogique après leur échec retentissant. La méthode globale ou idéo-visuelle est désormais rejetée par tout le monde. Même l’Éducation Nouvelle n’a plus le vent en poupe, le mouvement Freinet est en perte de vitesse (la société PEMF qui éditait la Bibliothèque de travail a été mise en liquidation en 2007). Le constructivisme a sévi depuis suffisamment de temps pour que tout le monde puisse constater les ravages dus à de graves erreurs de conception et à des présupposés particulièrement erronés.

Pour autant, nous sommes dans un entre-deux. Le constructivisme se maintient parce qu’on ne veut pas revenir à l’enseignement traditionnel, malgré les agissements d’une minorité active de nostalgiques. D’où le maintien d’un statu quo pédagogique qui est regrettable... parce que l’alternative existe. Celle d’un enseignement enfin efficace grâce à la Pédagogie Explicite. Mais qui connaît l'enseignement explicite, qui le reconnaît et qui le revendique ?



[1] . Association Française pour la Lecture.
[2] . Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active.
[3] . Centres de Recherche et d’Actions Pédagogiques.
[4] . Groupe Français d’Éducation Nouvelle.
[5] . Institut Coopératif de l’École Moderne (mouvement Freinet).
[6] . Institut National de la Recherche Pédagogique (aujourd’hui Institut Français de l’Éducation). Meirieu en a été un temps le directeur.
[7] . Inspecteurs de l’Éducation Nationale (autrefois IDEN).

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La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs
Liliane LURÇAT
François-Xavier de Guibert, 02.1998, 235 p.

vendredi 5 août 2011

Éducation Nouvelle et constructivisme pédagogique (Liliane Lurçat)


Liliane Lurçat
Liliane Lurçat



Liliane Lurçat a travaillé pendant une quarantaine d’années comme chercheur sur le terrain, dans les écoles maternelles et élémentaires. Elle a pu ainsi rencontrer quelques milliers d’élèves et leurs instituteurs et institutrices. Ses recherches l’ont conduite à devenir progressivement plus attentive aux causes proprement scolaires de l’échec, afin de les comprendre pour les éviter. Nous le savons tous, l’école peut en effet être à l’origine de l’échec scolaire des élèves qu’elle accueille. Liliane Lurçat  constate également : « Ce type de problème n’est jamais posé explicitement, il est parfois évoqué de manière allusive, à voix basse, comme s’il s’agissait d’une maladie honteuse de l’école ».

Formée à l’école d’Henri Wallon, on ne peut la soupçonner d’avoir été d’emblée hostile aux pratiques pédagogiques de l’Éducation Nouvelle. Ce sont ses recherches sur le terrain qui lui ont permis de comprendre l’importance que revêtent les façons d’enseigner. Elle cite une anecdote tout à fait éclairante : dans une école d’application où elle intervenait, une des classes de CP avait été confiée à des instituteurs inexpérimentés qui se sont succédé tout au long de l’année scolaire pour remplacer l’institutrice, titulaire du poste, qui était malade. Que s’est-il passé ? « Par la suite, beaucoup des enfants de cette classe ont connu un échec durable, ayant mal acquis les automatismes de base. Or, rien ne présageait un tel devenir scolaire : il n’y avait apparemment pas de tri préalable des enfants. Ces élèves n’étaient pas moins bons que les autres, ils ont seulement eu moins de chance. »

Pourtant, ces élèves avaient suivi le même programme que leurs camarades des autres classes de CP de cette école. Cela démontre une fois de plus que la source des causes scolaires de l’échec est essentiellement pédagogique. Liliane Lurçat parle dans ce cas d’« accident pédagogique », comme il existe des accidents industriels. Pourtant il n’existe aucun système interne à l’école pour prévenir ces accidents, ni pour les corriger. « Il y a une dimension pathétique dans cette fatalité scolaire dont sont victimes de trop nombreux enfants. »

Ce triste constat est bien celui que partagent les partisans d’un enseignement efficace. Nous savons quelles sont les pratiques pédagogiques qui permettent aux élèves de réussir leurs apprentissages. Et nous voulons qu’elles soient mieux connues et reconnues pour permettre une amélioration significative de notre système éducatif.

Ce livre est paru en février 1998 et je l’avais lu dans la foulée. Il révélait enfin le grand désastre entraîné par la mise en œuvre généralisée dans les écoles des techniques de l’Éducation Nouvelle et du constructivisme. Liliane Lurçat évoque cette question dans l’introduction du livre (pages 13 à 44). Toutes les citations qui suivent sont extraites de cette introduction.

Comment les idées de l’Éducation Nouvelle se sont-elles imposées ?

« Les idées de l’Éducation Nouvelle se sont érigées progressivement en idéologie dominante dans les années qui ont suivi la Deuxième Guerre mondiale. Beaucoup d’enseignants étaient très sensibles aux défauts de l’école traditionnelle. Les pesanteurs de cette dernière, la place importante faite à la répétition, qui lui donnait parfois un côté irritant, ses rituels et ses interdits, dont beaucoup avaient perdu leur sens explicite, avaient développé chez eux le souvenir ennuyeux de contraintes et d’exigences qui leur semblaient arbitraires. »


Le plan Langevin-Wallon

« Pour comprendre les transformations de l’école française, on doit tenir compte de la place qu’y tiennent les idées issues du mouvement de l’Éducation Nouvelle. (…) Le plan Langevin-Wallon, qui date de 1947, affirme la nécessité d’introduire l’Éducation Nouvelle, fondée sur les sciences de l’éducation. (…) Dans le plan Langevin-Wallon, il n’y a pas de programme pour l’école maternelle qui concerne les enfants âgés de 3 à 7 ans, car les méthodes actives les remplacent. (…) La substitution des méthodes actives au programme de l’école maternelle s’appuie sur les idées les plus radicales de l’Éducation Nouvelle. »


De l’Éducation Nouvelle au constructivisme

« La différence entre les méthodes actives, prônées par les courants pédagogiques liés à l’Éducation Nouvelle, et le constructivisme me paraît être la suivante. Le constructivisme théorise en les poussant à l’extrême certaines idées de l’Éducation Nouvelle, concernant l’importance de l’activité de l’enfant dans l’apprentissage. Mais avec le constructivisme, il ne s’agit plus de la spontanéité des enfants mais de la volonté délibérée de les contraindre à devenir des autodidactes scolaires. Cette démarche est justifiée au nom de modèles à prétention scientifique sur la manière d’apprendre. De véritables pièges pédagogiques sont mis au point par des didacticiens : on oblige les enfants à deviner au lieu de comprendre, en obscurcissant délibérément la présentation des connaissances. »


Un projet séduisant

« Si l’échec d’origine scolaire a toujours existé, il prend des formes nouvelles à notre époque. Il devient massif et systématique, et il peut être mis en relation avec la destruction de l’enseignement élémentaire entreprise depuis quelques décennies. Cette destruction s’est présentée d’abord de manière séduisante, sous l’apparence du projet exprimé par un certain nombre de penseurs qui voulaient rendre l’école plus juste, plus égalitaire. Ils voulaient surtout la rendre plus moderne, grâce à des méthodes scientifiquement fondées. Ce projet a été mis en œuvre sur le terrain. »

L’épanouissement de l’enfant

« Les réflexions et les pratiques des tenants de l’Éducation Nouvelle ont été souvent intéressantes, beaucoup d’idées pédagogiques ingénieuses sont apparues, notamment par le biais des méthodes actives. Mais les courants les plus excessifs de l’Éducation Nouvelle ont été, dès le départ, porteurs du spontanéisme pédagogique. Le spontanéisme, c’est l’idée selon laquelle dans l’apprentissage réussi, tout dépend de la spontanéité de l’enfant. Les expériences menées sur une grande échelle (…) montrent les écueils du spontanéisme. Ces écueils se manifestent dans la réduction, la limitation, voire même la destruction de la transmission. Ils sont dus à l’esprit sectaire et exclusif, parfois fanatique, de certains militants de l’Éducation Nouvelle qui ne savent qu’opposer l’épanouissement de l’enfant à la transmission. Cet épanouissement ne peut, selon eux, se réaliser à l’école que par le libre choix de ses activités laissé à l’enfant. »

Le soutien des responsables politiques

« Il a fallu cependant une acceptation en haut lieu pour qu’on généralise des méthodes qui n’avaient pas fait leurs preuves. »

L’engagement des enseignants et l’approbation des parents d’élèves

« Le modèle de méthodes fondées sur la séduction et la suggestion (…) a fasciné un certain nombre de maîtres et de parents en quête de modernité : pas de vain didactisme, mais plutôt une approche attrayante – au risque d’être superficielle – des thèmes abordés qui ne devrait jamais lasser. »

Le triomphe du constructivisme

« Actuellement, dans des textes savants et des textes officiels, la transmission est supprimée au nom de la construction des savoirs par l’enfant. Le constructivisme prôné par l’institution scolaire est une version modifiée et radicalisée de l’apprentissage par l’activité valorisé par les tenants de l’Éducation Nouvelle. »

Les fausses sciences de l’éducation

« Il ne s’agit plus de science, ce qui impliquerait que l’on cherche à décrire et à comprendre ce qui se passe réellement : il s’agit plutôt de scientisme. (…) Les scientistes croient imiter les sciences en procédant par affirmations autoritaires (…). La première caractéristique d’une thèse scientifique est de pouvoir être remise en question. »

Une théorie jamais vérifiée

« L’apprentissage, activité propre à l’enfant, se déroulerait conformément à une théorie arbitrairement imaginée par des chercheurs, et qui n’a jamais été vérifiée en la confrontant à des faits d’observation. Par le constructivisme, on systématise la robinsonnade intellectuelle. C’est la forme moderne de l’abandon pédagogique des enfants. »

En premier, l’école maternelle

« L’école maternelle n’étant pas obligatoire, elle est devenue l’institution où s’est exercée le plus librement, et sans la moindre entrave, l’application des théories modernes sur l’éducation. »

La construction des savoirs remplace la transmission des connaissances

« Une des idées martelées à notre époque au sein de l’institution scolaire est qu’il n’y a pas de lien entre l’acquisition des connaissances et leur transmission, ou plus radicalement : qu’il n’y a pas de transmission, mais seulement une construction des savoirs. Cette idée n’est pas seulement déplacée, incongrue car elle ne peut être institutionnalisée, elle est aussi dangereuse. Elle légitime les pratiques les plus aberrantes, en même temps que l’abandon pédagogique des enfants. Si l’apprentissage se réduit à la seule construction des savoirs par l’enfant, sans qu’on mette en avant les conditions dans lesquelles il les construit, ni les matériaux qu’on lui fournit pour les construire, toutes les interprétations, y compris les plus arbitraires, tous les jugements a priori deviennent possibles. »

Aucun enseignement explicite

« L’ambiguïté des situations pédagogiques auxquelles sont affrontés les enfants est telle qu’elle perturbe leur capacité d’opérer des discriminations, d’acquérir des connaissances et des compétences solides. L’absence de transmission explicite, ou le camouflage de la transmission dans des situations où l’enfant croit trouver tout seul, engendrent des obstacles artificiels. »

Des méthodes “actives” pour autodidactes

« La prévalence des méthodes actives dans toutes les circonstances où la transmission est indispensable à l’instruction des enfants ampute les connaissances de manière presque toujours irrémédiable. Elle les rend incertaines, lacunaires, mal installées, confuses, et comportant beaucoup des traits de l’autodidactisme. »

Observer plutôt qu’enseigner

« Dans l’Éducation Nouvelle, le maître transmetteur se transforme en maître observateur, afin de mieux connaître les enfants. »

La manipulation des élèves

« Désormais, dans l’îlot que prétend être l’école, les enfants peuvent être embarqués dans des robinsonnades intellectuelles. Le maître peut manipuler indirectement les enfants, à l’aide de situations artificiellement créées. L’élève, supposé apprendre de manière active et ludique, est mis en réalité sous la coupe d’une autorité qui ne se révèle pas dans un rapport explicite, dans un rapport institutionnalisé. Les méthodes fondées sur la séduction des enfants peuvent ainsi s’exercer sans contrôle. »
« Plus on limite la transmission, et plus on favorise une certaine forme d’observation et de manipulation psychologique des enfants par les enseignants. (…) Malgré les justifications données par les fondateurs de l’Éducation Nouvelle, le refus de la transmission ne peut que déboucher sur des manipulations contraires à la laïcité, à tous les niveaux de l’enseignement. Le refus de la transmission freine, parfois même empêche l’instruction des enfants. On est amené, en appliquant ces thèses, à nier la fonction principale de l’école. »


Deviner plutôt que comprendre

« L’effort pour mieux transmettre les connaissances et les habiletés a toujours existé, il existe encore sur le terrain, là où les maîtres sont affrontés à l’instruction de tous les enfants et tentent de remplir leur contrat. Malheureusement, dans beaucoup trop d’endroits, on croit mieux faire à présent en laissant les enfants deviner ce qu’il faudrait leur expliquer ; on refuse de leur donner les éléments de connaissance qui leur permettraient de dominer réellement la situation. »


La non-acquisition des automatismes

« Dans la conception des nouveaux penseurs de l’école, l’élimination de la transmission s’accompagne généralement de la suppression d’un certain nombre de méthodes d’enseignement fondées sur l’étude progressive des matières et sur l’automatisation des compétences fondamentales impliquées dans l’écriture, la lecture et le calcul. L’automatisation est favorisée par la répétition des exercices, elle dépend de l’entraînement. »

Une formation professionnelle déficiente

« Pour beaucoup d’enfants, le lien est très fort entre l’incompréhension et l’ennui. La responsabilité des adultes est grande quand ils ne donnent pas aux enfants les moyens de comprendre et d’apprécier ce qu’ils doivent leur faire connaître. Elle est grande aussi quand, dans les lieux de formation, on initie les futures maîtres à l’idée étrange que l’enfant pourrait construire seul ses savoirs. On n’aide pas ces futurs maîtres à s’impliquer dans leur tâche, dont l’objet principal demeure, quoi qu’on en dise, l’instruction des enfants. »


Le constructivisme provoque une nouvelle forme d’échec scolaire

« La négation du rôle de la transmission des connaissances dans l’apprentissage des enfants et son remplacement par des pratiques aventureuses ont pu pervertir l’acte pédagogique. Des formes spécifiques d’échec sont alors apparues, concernant en particulier l’apprentissage de l’écriture et de la lecture : l’échec des enfants mal enseignés. »

L’échec du constructivisme est nié

« Ce sont les facteurs proprement scolaires de l’échec qui sont occultés. Parmi ces facteurs, plusieurs sont à prendre en considération. En premier lieu, on a limité le temps consacré aux apprentissages de base. Or ceux-ci nécessitent des exercices répétés dans la durée, pour que les connaissances soient bien assimilées. (…) En second lieu, on peut souligner l’importance du rôle de la pensée pédagogique actuelle dans la genèse de l’échec d’origine scolaire. En troisième lieu, la nouvelle manière de former les maîtres comporte également des effets négatifs. Cette formation ne les prépare pas au terrain, elle peut même les en éloigner, car elle est fortement marquée par les idéologies qui ont envahi les lieux de formation. »

L’échec scolaire est imputé à la famille ou à une déficience de l’enfant

« Dans la vision de l’acquisition du savoir, telle qu’elle est imposée actuellement, l’enfant et sa famille deviennent les seuls responsables des difficultés rencontrées à l’école, c’est pourquoi prévalent des explications sociologiques et médicales de l’échec. (…) Ce nouveau déterminisme vient à point pour justifier tous les abandons pédagogiques. »


Pour conclure, je reprendrai cette formule de Liliane Lurçat qui résume parfaitement les conséquences de l’adoption des pratiques pédagogiques inefficaces du constructivisme dans les classes : « Ce n’est pas égaliser les chances, mais généraliser les malchances. »

mercredi 3 août 2011

Livre : L'art d'apprendre à ignorer (Xavier Darcos)




Lui-même professeur agrégé, ayant commencé en enseignant au collège et au lycée, Xavier Darcos connaît bien la question scolaire et les problèmes qu’elle soulève. Instructionniste, il rappelle sans ambiguïté qu’« enseigner c’est transmettre » (p 88). C’est pourquoi il est hostile au constructivisme. D’abord celui-ci est inefficace : « Cette discussion n’aurait pas lieu d’être si la voie pédagogique choisie ces dernières années avait démontré sa supériorité par ses résultats. Il n’en est rien » (p 73). Ensuite, Darcos pointe un de ses défauts majeurs : malgré les professions de foi “progressistes” de ses partisans, le constructivisme « accentue des différences sociales, car pour solliciter chez l’enfant son auto-construction, il faut mobiliser en lui les ressources culturelles ou intellectuelles dont il peut déjà disposer. La pédagogie dite “active” favorise donc ceux qui possèdent familialement ou socialement ces ressources » (p 202). C’est cet aspect socioculturel parfaitement inégalitaire qui a vite rendu inacceptables à mes yeux les pratiques pédagogistes. Le comble étant qu’elles étaient (et sont toujours) prônées par des militants se voulant proches du peuple et qui, de fait, obtenaient (et obtiennent toujours) l’inverse de ce qu’ils proclament. La fameuse “École du Peuple” chère à Freinet enfonce les pauvres et favorise les riches. La justification des pédagogues de l’École nouvelle, c’est que « la transmission du savoir est (…) une forme larvée de brimade, de contrainte et de domination, comme si le maître imposait sa volonté à l’esclave, ou le patron à l’ouvrier » (p 92). Discours que tout enseignant de base a maintes et maintes fois entendu. Et dont beaucoup sont maintenant convaincus…

D’autant que la question de l’efficacité est taboue en France. Les constructivistes n’ont pas intérêt qu’elle se pose : la comédie des “désobéisseurs” refusant de faire passer les évaluations nationales à leurs élèves en est un exemple récent. Les traditionalistes non plus : la question de l’efficacité renvoie à une approche de l’école qu’ils jugent “technicienne”, alors que pour eux l’enseignement est un art où la notion de rendement est particulièrement obscène. Cela se traduit également à la rue de Grenelle : « La réflexion sur l’efficacité scolaire n’occupe qu’une place minime, voire dérisoire, bien qu’excipée volontiers. L’organigramme du ministère le démontre au premier coup d’œil : les bureaux qui sont voués à la “mission pédagogique” sont étroits et sans gloire, sortes de placards où l’on relègue des demi-retraités » (p 86).

De fait, il apparaît que le bateau n’est plus dirigé depuis des années parce que ceux qui sont chargés de le piloter ne savent plus où ils doivent aller. L’école devrait transmettre des savoirs et épanouir les enfants. Comme on ne sait pas faire les deux à la fois, on demande aux enseignants de se débrouiller, sachant qu’on pourra toujours leur reprocher soit leur inaptitude à faire apprendre quoi que ce soit à des élèves qui s’ennuient, soit leur tendance à brimer ces pauvres enfants qui viennent à l’école la boule au ventre. En fait, « l’institution se défausse sur les individus : moins elle est capable de dire où elle veut aller, plus elle demande au “terrain” de construire des projets » (p 11). C’est le règne du système D où on voit les enseignants essayer de glaner sur Internet quelques recettes miracles. Et peu importe si tout ce fatras récolté n’a aucune cohérence pédagogique…

Aussi, ne faut-il pas s’étonner du résultat obtenu : « L’enseignement doit produire le pacte social. Or c’est l’inverse qui advient souvent : c’est dans nos écoles que viennent se vider les querelles et s’extérioriser les tares de la société, la violence notamment. Des “grands frères” poursuivent des vendettas familiales jusque dans les salles de classe, agressant les maîtres. Les histrions s’invitent. Les parents négocient les résultats avec les professeurs. Des “espaces citoyens” s’ouvrent à tous les baratineurs. Au gré des opinions ministérielles, on empile des matières nouvelles. » (p 114)

Le constat fait en 2000 était déjà valable dix ans plus tôt. Il l’est toujours dix ans plus tard.

Xavier Darcos a été ministre de l’Éducation nationale de mai 2007 à juin 2009. Françoise et moi l’avions rencontré au ministère lors d’une réunion qui regroupait des gens qui n’avaient pas l’habitude d’être reçus dans ces murs. Nous avions été chaleureusement accueillis.

Suite à cette réunion, Darcos a décidé de nous soutenir, notamment par une subvention conséquente à l’association “La 3e voie…” dont nous étions alors les principaux animateurs.

Notre intervention, lors de la réunion, a permis que le préambule des programmes de 2008 comporte la phrase suivante : « C'est en proposant aux élèves un enseignement structuré et explicite (...) qu'on les préparera à la réussite. » Une mention favorable à l’enseignement explicite, venant du ministère, c’était inespéré...



Xavier Darcos
Xavier Darcos


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Xavier DARCOS
Plon (coll. Tribune libre), 09.2000, 230 p.