Translate

jeudi 29 septembre 2011

Une école béhavioriste ?


Mécanique


Les constructivistes et les traditionalistes se rejoignent en ce moment sur un point : l’aversion de cette politique éducative qui « fait passer l’école sous les fourches caudines de l’employabilité béhavioriste » (Philippe Meirieu), qui fait « prévaloir une conception purement économique et techniciste de l’éducation » (Natacha Polony). Autrement dit le dressage des élèves par des exercices mécaniques afin d’obtenir des compétences immédiatement utiles dans le monde de l’entreprise.

Au passage, on retrouve le reproche de ceux qui réduisent l’enseignement explicite à un béhaviorisme hideux, fait de mécanique, de répétitions et d’abrutissement. Ceux-là même montrent ainsi leur méconnaissance totale de ce qu’est la pédagogie explicite. Celle-ci se veut efficace, et cela suffit pour la dévaluer aux yeux de ceux qui revendiquent l’inefficacité ou l’antiquité de leurs méthodes. Ces pratiques nouvelles se soucient du rendement scolaire : horreur, c’est une forme de productivisme. La mémorisation, le surapprentissage sont des abominations : il vaut mieux tout oublier au fur et à mesure et surtout ne pas automatiser les tâches subalternes de peur qu’un peu d’intelligence soit libérée pour une réflexion plus approfondie. Se baser sur les données probantes pour changer les pratiques et orienter les politiques éducatives, c’est du technicisme abject, c’est la taylorisation de l’école. Chacun doit continuer à bricoler dans son coin, à la manière d’un artisan qui n’aurait jamais appris son métier. Inutile de continuer ce catalogue effarant : on atteint là le niveau zéro de la critique, si on peut encore utiliser ce mot dans le cas qui nous occupe. Et, encore une fois, les plus consternants des constructivistes et des traditionalistes font cause commune sur notre dos. J’en parle hélas d’expérience.

Nous serions donc parvenus à une école française qui pratiquerait un béhaviorisme favorisant l’employabilité ? Je ne vois surtout dans notre pays qu’une école dégradée par les pratiques constructivistes restant très largement majoritaires et solidement implantées. Et cette constatation se suffit bien à elle-même !

L’école aux ordres de l’économie est sans doute celle dont rêve le ministre Chatel et quelques-uns de ses amis. Ce modèle reste à la marge et ne s’imposera pas facilement. En fait, les imprécations des uns et des autres, des Meirieu et des Gauchet, permettent le rabibochage des “pédagogistes” et des “républicains”. Qui aurait cru cela possible ?

Pour illustrer leurs propos, les mêmes entonnent le refrain sur les évaluations nationales et surtout internationales au service d’une « vision béhavioriste des compétences » (Philippe Meirieu). Ces évaluations, malgré leurs imperfections et bien qu’elles portent sur des compétences, ont au moins le mérite d’exister et de révéler les failles de nos systèmes éducatifs. Par ailleurs, dans cette querelle des compétences et des connaissances, on oppose en fait ce qui est utile à la culture. Comme si on ne pouvait pas prétendre aux deux ? L’économie a-t-elle besoin d’abrutis ne sachant que répéter mécaniquement ce pour quoi ils ont été dressés ? Ou nécessite-t-elle des ouvriers, des employés, des cadres performants sur le plan technique et ayant de solides connaissances générales ? Ce mépris pour ce qui est utile au nom d’une conception élitiste de la culture est en fait un mépris pour le monde du travail. Or, qui formera des professionnels compétents et cultivés si ce n’est l’école ?

Ces imprécations sur le béhaviorisme permettent aux pédagogistes et aux traditionalistes de trouver enfin un terrain commun. Nous assistons au mariage de la carpe et du lapin...

mardi 27 septembre 2011

Des profs en galère (Flora Yacine)


Sciences Humaines, n° 230
10.2011

Souffrance, stress, désengagement, crise des vocations... À quoi est due cette crise de motivation que l’on observe chez beaucoup d’enseignants ?


Prof


« Ce qui me motive, confie Laurence, professeure en collège, c’est le contact avec les jeunes, et le sentiment, quand un cours a bien marché, de voir des petites lumières qui s’allument dans leurs yeux, de leur avoir transmis des connaissances, des valeurs, et de les sentir progresser. Ce qui me démotive, c’est d’avoir à en abandonner certains au bord de la route, parce qu’il faut faire un programme… et leur imposer souvent d’aborder des questions qu’ils ne se posent pas. Ce décalage induit une démotivation chez les élèves, une sorte de résignation à faire un “métier d’élève” qui ne les intéresse pas. »
Les enseignants sont en souffrance : c’est ce que montrent nombre d’études, de sondages, de témoignages de jeunes profs, qui décident de jeter l’éponge et de se réorienter. Scandalisés par ce que certains voient comme une déliquescence de l’école et de la société tout entière, leur déchirement est d’autant plus grand que beaucoup témoignent d’un profond attachement à la noble tâche de transmettre des savoirs, chèrement acquis durant leurs études, dont ils se sentent empêchés (1).

Depuis quelques années, sociologues et psychologues de l’éducation analysent cette question. Qu’est-ce qui crée ce sentiment de malaise et de démotivation chez les enseignants ?


Entre emprise et déprise

Pour Françoise Lantheaume et Christophe Hélou, l’école et ses professionnels seraient aujourd’hui confrontés à « une période de redéfinition des repères et dadaptation à des univers sociaux en perpétuel changement (2) ». Dans leur enquête, ces deux sociologues décrivent trois postures du métier : la prise, l’emprise et la déprise. En situation de prise, le plaisir de faire un métier que l’on aime domine : un cours bien réussi par exemple, “qui a marché”, donne une sensation jubilatoire de maîtrise de la situation. Mais la multiplicité et l’enchevêtrement des tâches, la difficulté à toutes les gérer de manière satisfaisante, peuvent engendrer l’emprise, sentiment d’être submergé par les sollicitations et la diversité des registres d’action, et où l’enseignant se sent débordé. C’est alors un mécanisme de déprise qui s’enclenche, se traduisant par un désengagement, le désir “d’aller voir ailleurs” résultant d’un sentiment d’impuissance, produisant doute, incertitude, tout en diminuant la satisfaction au travail.


Une accumulation de missions

Le nouveau management qui s’est introduit dans l’Éducation nationale – à l’instar de toutes les organisations – demande à chacun une démarche d’analyse et d’évaluations diverses et variées (niveaux CM2-sixième, résultats au brevet et au bac…), ainsi que la réalisation de projets d’école et d’établissements. À la gestion de la classe au quotidien, aux corrections et à la préparation des cours, au suivi individualisé des élèves viennent s’ajouter les livrets d’évaluations annuels destinés à l’administration, la tenue de réunions diverses et variées avec les collègues et les autres personnels de l’éducation (santé, orientation, etc.)

Il leur faut aussi répondre aux demandes de plus en plus exigeantes de familles elles aussi stressées et inquiètes du destin scolaire de leur progéniture et souvent suspicieuses vis-à-vis de l’école. Loin de l’attitude réservée qui était la règle lorsque l’école était considérée comme un sanctuaire quasiment impénétrable, les parents exigent aujourd’hui des comptes, demandent des explications sur les devoirs ou le suivi des programmes…

En définitive, les enseignants doivent faire face à de nouvelles exigences de polyvalence, de polycompétence, de participation aux équipes pédagogiques et au travail collectif, et de satisfaction de leurs usagers que sont les élèves en manifestant une réflexivité qui leur permette de s’adapter à des demandes sans cesse nouvelles.


Une autorité contestée

Depuis une trentaine d’années, les évolutions de la société ont contraint les enseignants à transformer leurs pratiques. Les élèves ont changé et ont acquis un droit d’expression parfois difficile à gérer : les profs doivent faire face à ces petites incivilités ou plus grandes violences qui sont entrées dans les murs de l’école, éduquer à la citoyenneté, à la démocratie, au respect d’autrui. Des élèves qui s’interpellent à haute voix, d’autres qui se cachent à peine pour jouer avec leur portable en classe, d’autres encore qui viennent accaparer l’attention du prof pour protester sur une note estimée injuste…

Il leur faut prendre en compte aussi la variété des publics, la diversité des cultures, la connaissance des religions et des modes de socialisation familiale. Sans compter que, dans une société où l’échec scolaire est considéré comme une grave injustice, ils se doivent d’obtenir de meilleurs résultats avec des élèves dont le niveau, les capacités et les goûts sont de plus en plus hétérogènes. La remise en cause de l’autorité est surtout sensible dans les collèges, qui accueillent des élèves en pleine adolescence, moment où la motivation scolaire est la plus faible, selon les psychologues. Mais elle atteint de plein fouet de jeunes enseignants, nommés pour leur premier poste dans les établissements “difficiles”, souvent sans aucune préparation à ces difficultés.


Une profession dévalorisée

Dans un sondage du CSA datant de 2008 (3), 93 % des enseignants – davantage dans le secondaire que dans le primaire – jugeaient leur profession dévalorisée et près de la moitié désirait changer de métier (tout en restant au sein de la fonction publique). Aujourd’hui, les candidats à la profession sont devenus moins nombreux que le nombre de postes offerts (4).

En somme, le “malaise au travail”, observé aujourd’hui dans de nombreuses professions, fait de déprises et de déprimes, de burn-out, d’épuisement physique et moral (5), n’épargne pas les enseignants, et prend pour eux des caractéristiques bien spécifiques.

Le paradoxe est que la pénibilité du métier semble niée par la société, qui considère souvent que les profs ont des conditions de travail privilégiées (vacances, horaires), alors qu’une méconnaissance de la réalité quotidienne des classes rend difficile la reconnaissance de la complexité de leurs tâches. C’est ce que constatent Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle, estimant que les enseignants sont pris dans une injonction contradictoire : « On dévalorise leur rôle en même temps quon leur en demande toujours plus (6). » Ce manque de reconnaissance est source de culpabilité chez les enseignants. Se sentant peu soutenus par la société, soupçonnés d’être responsables des problèmes de l’école, ils doivent en outre aujourd’hui affronter une pluralité d’exigences, venues des changements sociaux et des transformations de l’institution.


NOTES
(1) Voir Aymeric Patricot, Autoportrait du professeur en territoire difficile, Gallimard, 2011.
(2) Françoise Lantheaume et Christophe Hélou, 
La Souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant, Puf, 2008.
(3) Sondage CSA/Snes réalisé en mars 2008 auprès de 503 enseignants du second degré de l’enseignement public.
(4) Voir www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/07/22072011Accueil.aspx
(5) Jean-François Dortier (coord.), “Malaise au travail”, Les Grands Dossiers des sciences humaines, n° 12, septembre-octobre-novembre 2008.
(6) Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle, 
Le Stress des enseignants, Armand Colin, 2008.

À LIRE
• Le Travail enseignant. Le visible et l’invisible
Yves Baunay, Marylène Cahouet, Gérard Grosse, Michelle Olivier et Daniel Rallet (dir.), Syllepse, 2010.
• “Les mille visages de la souffrance à l’école”
Lisa Friedmann, www.le-cercle-psy.fr/les-mille-visages-de-la-souffrance-a-l-rsquoecole_sh_26234
• “France : la formation pratique sacrifiée”
Entretien avec Gilles Baillat, Sciences Humaines, n° 227, juin 2011. À consulter aussi en ligne sur 
www.scienceshumaines.com/profs-la-formation-pratique-sacrifiee-entretien-avec-gilles-baillat_fr_27253.html




Les agents stressants

• L’intensité et la surcharge de travail : en cours, il faut répondre, écouter, se déplacer, écrire, maintenir l’ordre, gérer la dynamique de groupe. À la maison, corrections, préparations de cours sans cesse actualisés…

• Le conflit de rôles : éduquer et instruire, par exemple.

• Le manque de reconnaissance de la part d’une société prompte 
à tenir l’école responsable de 
ses dysfonctionnements.

• Le manque d’appétence des élèves pour nombre d’apprentissages.

• Le climat des classes.

• L’inadéquation de la formation.

lundi 26 septembre 2011

Effets des pratiques pédagogiques sur les apprentissages (IFÉ)

Auteur : Annie Feyfant
Veille et analyse - IFÉ, Dossier d'actualité n° 65
09.2011




L’enseignement explicite est décrit comme un enseignement efficace par quantités d’études, de recherches, d’analyses, de méta-analyses, de méga-analyses.

Dès lors, comment peut-on s’en sortir lorsqu’on veut porter secours aux « tenants de la pédagogie Freinet, du constructivisme ou du socioconstructivisme », c’est-à-dire ceux pour qui s’est toujours battu l’INRP devenu aujourd’hui l’IFÉ ?

Annie Feyfant nous propose dans cet article plusieurs solutions :
- d’abord tenter d’ergoter sur la définition d’une pratique pédagogique en se demandant si c’est la pratique d’un enseignant ou bien la pratique d’enseignement afin d’enfumer le lecteur d’emblée ;
- ensuite se poser la question de savoir ce qu’on entend par “efficace”, comme si on ne disposait pas de dictionnaire ;
- après essayer de distinguer une pratique efficace d’une bonne pratique, comme si on ne pouvait pas avoir les deux en même temps ;
- il convient alors d'estimer que les indicateurs permettant de qualifier un enseignement d’efficace ne sont pas bons, ne sont pas justes, ne sont pas adéquats, ne sont pas si, ne sont pas mi ;
- et, si tout cela ne suffit pas, parler des “effets de contexte” (effet-maître, effet-classe, effet-école, effet-socioculturel, effet-socioéconomique, etc.) pour relativiser les résultats en les imputant à des causes extérieures à la pratique d’enseignement… comme si la preuve d’efficacité de l’enseignement explicite n’avait pas été d’abord apportée dans les quartiers défavorisés.

Nous avons là tout l’arsenal habituel de ceux dont les croyances constructivistes sont extrêmement perturbées par les résultats récents et massifs de la recherche. Normalement, quand une chose nous dérange, notre avis change. Eh bien, pas là : comme l’avis ne change pas, c’est la chose en question qu’il faut nier ou atténuer ou dénigrer ou disqualifier.

Franchement, ressortir l’étude d’Yves Reuter sur la pédagogie Freinet dans le cadre d’un article sur l’enseignement efficace, il fallait le faire !

Très sincèrement, je plains beaucoup nos amis chercheurs canadiens engagés dans ce travail sur les pratiques d’enseignement efficace. Non seulement ils ont à faire un travail sérieux pour sortir les données probantes de dessous le boisseau où on les maintient, mais en plus ils doivent essayer de convaincre des gens qui ne veulent rien voir, rien entendre et rien comprendre.

Et malgré tous ces obstacles, pièges, freins, guet-apens, entraves, traquenards, oppositions, obstructions, écueils, embûches et chausse-trapes, l’enseignement explicite progresse…

Quelle ironie !




vendredi 16 septembre 2011

Les indicateurs relatifs aux acquis des élèves (Haut Conseil de l'Éducation)

Bilan des résultats de l'École 2011

09.2011




Le HCE s’est intéressé cette année à la question de l’évaluation du système éducatif. Et le moins que l’on puisse dire, c’est que les dispositifs actuels ne lui paraissent pas valides.

Dès l’introduction, il est rappelé que « dans une démocratie, toute politique publique doit faire l’objet d’une évaluation transparente et objective. Celle-ci a pour but de contrôler l’utilisation qui est faite des moyens alloués et de mesurer l’efficacité de la politique menée. La politique éducative doit donc, comme les autres, faire l’objet d’une évaluation régulière. »

Cette évaluation doit être fiable. Ce qui n’est pas le cas aujourd’hui. Par exemple, le HCE estime que les indicateurs sur la maîtrise des compétences de base sont « trompeurs ». Les évaluations nationales de CE1 et de CM2 confondent « d’une part les évaluations dans la classe dont l’enseignant a régulièrement besoin pour adapter son enseignement en fonction des acquis de ses élèves, d’autre part une évaluation nationale destinée au pilotage du système éducatif. » De plus, compte tenu des disparités de passation de ces évaluations, elles « ne peuvent servir de support à l’élaboration rigoureuse d’un indicateur de pilotage du système éducatif relatif aux acquis. » Il semblerait qu’on se soit enfin aperçu en haut-lieu que certains enseignants trichent pour avoir des résultats que ne mérite pas leur pratique pédagogique.


C’est pourquoi le HCE préconise « de confier à une agence d’évaluation indépendante la mise en œuvre d’un tel programme » d’évaluations, comme nous ne cessons de le demander. Les évaluations Potemkine desservent les maîtres efficaces qui font du bon travail avec leurs élèves et qui, au moment des évaluations, se retrouvent avec des résultats en retrait par rapport aux tricheurs.

Je laisse la conclusion au HCE : « Il est essentiel en effet que, dans notre démocratie, les données concernant les résultats de notre système éducatif soient objectives et transparentes, donc incontestables. »


Y parviendra-t-on ?


jeudi 15 septembre 2011

Livre : Le pire est de plus en plus sûr (Natacha Polony)




Natacha Polony a écrit un petit livre vif et incisif sur l’état de l’école. Un de plus, serait-on tenté de dire. À tel point qu’il devient difficile de renouveler le genre. L’auteur a donc choisi le récit d’anticipation : Natacha Polony nous décrit l’école telle qu’elle existera – ou qu’elle risque probablement d’exister – à la Rentrée 2020.

Natacha Polony a un véritable talent de plume et la description qu’elle fait repose sur des éléments qui sont déjà expérimentés, ce qui signifie qu’ils passeront dans la réalité sous peu. Dans l’Éducation nationale, on “expérimente” d’abord ce qu’on veut généraliser ensuite et ce, quels que soient les résultats de l’expérimentation initiale. C’est simplement une tactique – éculée – pour faire passer ce qu’on veut et faire taire les récalcitrants.

Je partage en gros son analyse des causes du délitement du système éducatif français, avec notamment  la lourde responsabilité de ceux qui ont implanté massivement dans les classes les pratiques catastrophiques du constructivisme pédagogique. Je rejoins aussi son projet d’une école efficace et moderne, transmettant des savoirs de manière structurée.

Ceci étant dit, passons à la critique.

Pour commencer : un détail, mais il a son importance. Natacha Polony utilise comme synonymes les mots “républicains” et “instructionnistes”. Elle a tort. Si les “républicains” se situent dans un cadre politique (ou nostalgique avec l’École de la République), les instructionnistes sont des professionnels d’aujourd’hui, en quête d’efficacité dans leur métier d’enseignant. Ils se définissent par opposition aux constructivistes, c’est-à-dire au plan des pratiques pédagogiques et des philosophies éducatives qui les sous-tendent. Le mot “instructionnisme” a d’ailleurs été introduit dans la langue française par des chercheurs spécialistes de l’enseignement explicite… qui n’ont rien de “républicains” puisqu’ils sont québécois.

L’auteur invoque très souvent “l’École de la République”, assumant ainsi son héritage chevènementiste. L’expression a un côté rétro et exprime la nostalgie d’une école disparue, celle des années 1950-60, qui a la préférence de Natacha Polony. Elle le dit à longueur de page. Étant née en 1975, elle a eu la chance de ne pas la fréquenter. Moi si, hélas…

Cet attachement à “l’École de la République” n’a pourtant pas empêché Natacha Polony de se fourvoyer lourdement en juin 2010 dans un colloque organisé par la Fondation pour l’école. Pour ceux qui ne le sauraient pas, tellement ces structures sont opaques, cet organisme est une émanation de la nébuleuse SOS-Éducation. En journaliste informée, Natacha Polony ne pouvait l’ignorer. Quand on vante les mérites de la laïcité, que va-t-on faire au milieu de catholiques tridentins voulant implanter des écoles hors contrat dans tout le pays ? Quand on se dit attachée au service public d’enseignement, que va-t-on faire au milieu d’ultra-libéraux qui veulent détruire la fonction publique ? Quand on rappelle les principes fondateurs de Condorcet, que va-t-on faire parmi les grands bourgeois qui veulent une école de qualité pour eux et une école au rabais pour les pauvres ? Quand on se dit républicain, que va-t-on faire au milieu de réactionnaires plutôt royalistes qui pratiquent sans relâche un lobbying agressif auprès des élus afin de les circonvenir ? Pour moi, cette collaboration est rédhibitoire. Comment faire confiance à quelqu’un qui mange à de tels râteliers ? Qui peut croire Natacha Polony lorsqu’elle s’oppose au chèque éducation et au privé hors contrat (p 27 et 28), alors que ce sont les mesures phares de SOS-Éducation qui lui a servi la gamelle ?

Tout le monde peut se tromper. Mais encore faut-il le reconnaître. Ce qui n’a pas encore était fait, du moins à ma connaissance.

Au total donc, un livre qu’on appréciera… si on ne connaît pas les turpitudes de l’arrière-plan.

_________________________
Le pire est de plus en plus sûr – Enquête sur l'école de demain
Natacha Polony
Mille et une nuits, 08.2011, 110 p.


SOS-Éducation
Fondation pour l'école - Le Grand Prix 2010
Remise des prix à l'Hôtel des Invalides en juin 2010
Natacha Polony, membre du jury d'honneur


« Qui vont dans des écoles privées 
Privées de racaille, je me comprends. »
(Renaud, Les bobos)

samedi 10 septembre 2011

« Il faut aider les enseignants » (Roland Goigoux)


Roland Goigoux est professeur des universités à l’IUFM d’Auvergne. Spécialiste (constructiviste, évidemment) de l’enseignement de la lecture, il s’était fait connaître en septembre 2006 par son éviction de la formation à la lecture qu’il assurait depuis une dizaine d’années aux futurs IEN à l’ESEN (École Supérieure de l’Éducation Nationale). Éviction décidée par le ministre d’alors, Gilles de Robien, suite aux critiques que Roland Goigoux avait émises à propos de la fameuse circulaire sur la lecture parue en janvier de la même année. Tout le petit monde constructiviste s’était alors ému. Le grand-prêtre du Café pédagogique, François Jarraud, écrivait : « La décision qui touche R. Goigoux est particulièrement injustifiée. D’une part parce qu’elle jette le discrédit sur ses travaux et met en cause son travail scientifique. C’est un déni dangereux pour la crédibilité du travail des chercheurs et surtout pour la qualité de la formation des inspecteurs et des cadres de l’éducation nationale. » En effet, si les futurs IEN ne reçoivent plus le bourrage de crâne constructiviste pendant leur formation, où va-t-on ?

Pour autant, je dois admettre que Roland Goigoux fait depuis quelque temps des constats très justes sur le métier d’enseignant du Primaire. Et les propositions qu’il avance ne manquent pas d’intérêt. J’en veux pour preuve cet entretien paru dans Fenêtres sur cours (n° 356, 29 août 2011), magazine du SNUipp-FSU, syndicat majoritaire dans le Primaire, dont le parti-pris “pédagogiste” n'est plus à démontrer.


Roland Goigoux
Roland Goigoux


Qu'entend-on par hétérogénéité des classes ?
Dans l'enquête du SNUipp-FSU, les enseignants utilisent ce vocable pour désigner leurs difficultés à prendre en charge trois sortes d'enfants : ceux dont le comportement dérange la classe (turbulents, arrogants, désintéressés, etc.), ceux dont le niveau scolaire est trop éloigné de ce qui est attendu et ceux, présentant un handicap, dont l'intégration exige une prise en charge spécifique. L'hétérogénéité semble être synonyme d'attention extrême à apporter à une minorité d'élèves qui dérèglent l'activité ordinaire d'enseignement.

S'agit-il d'un phénomène nouveau ?
Non et cela ne posait pas beaucoup de problèmes tant que la demande sociale adressée à l'école n'était pas la réussite de tous. Mais aujourd'hui, les maîtres ne doivent plus laisser un seul enfant au bord du chemin. L'instauration du socle commun est l'affirmation d'un savoir minimum garanti. Si certains ont dénoncé l'appauvrissement des ambitions éducatives associé à l'adjectif minimum, peu ont souligné la pression qu'allait exercer l'engagement à le garantir à tous. Or, les enseignants se sentent impuissants à atteindre les objectifs qui leur sont assignés et coupables de ne pas y parvenir ; deux sources de souffrance au travail, communes à bon nombre d'univers professionnels.

Le manque de moyens est-il seulement matériel ?
Non, bien sûr. Il s'agit aussi d'un manque de compétences pédagogiques, mis notamment en évidence par le dispositif d'aide personnalisée, la “différenciation pédagogique” enfin à la portée de tous. Quand les enseignants se sont retrouvés face à de petits groupes d'élèves, ils ont pu mesurer leur impuissance à leur apporter une aide suffisante lorsque les difficultés dépassaient le simple soutien, qu'il fallait replanifier l'enseignement et concevoir de nouvelles tâches, par exemple revenir en arrière sur des apprentissages fondamentaux non acquis. L'aide personnalisée a mis à l'épreuve la valeur professionnelle des maîtres qui, à travers l'enquête, réclament de l'aide pour faire face.

Le métier a-t-il changé à ce point ?
Oui, autrefois, on demandait aux enseignants du primaire d'étudier l'intégralité d'un programme, aujourd'hui on exige que tous leurs élèves maîtrisent les notions inscrites dans ce programme. Ils étaient formés à l'enseignement collectif, on leur demande de devenir des spécialistes de l'apprentissage, individualisé de surcroît.
Les enseignants évoquent aussi leur conviction que les élèves changent : moins attentifs, moins motivés, ils sont également de plus en plus nombreux, à être en très grande difficulté, sur le plan du comportement, et sur celui des apprentissages scolaires, souvent les deux. D'ailleurs le nombre de jeunes enfants en très grande difficulté langagière augmente, probablement en raison des difficultés sociales croissantes d'une partie de la population pauvre. Le fossé se creuse, à l'école comme dans la société.

Quelles pistes d'amélioration suggérez-vous ?
Je n'en évoquerai qu'une : il faut apporter de l'aide aux maîtres, pas seulement aux élèves. Sans négliger les questions d'organisation (revoir les programmes, réorganiser la semaine, alléger les effectifs...), il faut mettre l'accent sur le développement des compétences pédagogiques, individuelles et collectives, des enseignants pour leur permettre d'être des spécialistes des apprentissages scolaires. Outre une refonte totale de la formation continue, je propose le détachement de maîtres surnuméraires, reconnus pour leurs compétences pédagogiques et élus pour 4 ans par leurs pairs, disponibles pour aider leurs collègues à analyser les difficultés des élèves et pour concevoir, avec eux, les meilleurs dispositifs d'enseignement. Un vrai travail d'équipe, animé par des enseignants volontaires et bien formés, hors ligne hiérarchique, travaillant en étroite collaboration avec les équipes de circonscription, les formateurs et les chercheurs.