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vendredi 23 décembre 2011

Les expérimentations réalisées dans le cadre des projets d'école ou d'établissement (Haut Conseil de l'Éducation)

Note sur les expérimentations

29.11.2011





Dans ce bref rapport, le Haut Conseil de l’Éducation dresse un « bilan des expérimentations conduites en application de l’article 34 de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005, intégré à l’article L. 401-1 du Code de l’éducation ». L’Éducation nationale ne compte plus les expérimentations en tout genre, le plus souvent d’inspiration constructiviste pure et dure, ayant un coût que le HCE n’évoque même pas. Pourtant que d’argent versé en subventions, en décharges d’enseignement.

Tant et si bien que les expérimentations sont devenues la plaie de l’Éducation nationale, et cela remonte bien avant cette fameuse loi de 2005. Elles ont ouvert la voie à toutes les pratiques autant infondées qu’infructueuses. Le petit monde des “innovateurs pédagogiques”, inspirés des recettes anciennes de l’École nouvelle, en ont usé et surtout abusé. Mais pas seulement : il y a même eu une “expérimentation” basée sur le « noyau rationnel et transposable des thèses des fondateurs de l’instruction publique », c’est-à-dire les programmes de 1923, la pédagogie de Buisson et de Kergomard. Bref, le retour à l’école de grand-papa. Cette curieuse innovation s’est terminée comme toutes les autres expérimentations : aucune évaluation sérieuse, aucun bilan crédible, aucune justification pédagogique. Merci l’article 34 !

La très grande majorité de ces expérimentations ne sont que des coups d’épée dans l’eau, de l’argent jeté par les fenêtres, des simulacres d’activités pédagogiques. Seuls quelques journalistes en mal d’inspiration en tirent des articles très vite oubliés. Rien de plus. Et tout le monde le sait. Depuis des années…

Même le HCE le remarque : « Malgré la précision des règles qui caractérisent l’expérimentation selon l’article 34, une impression de flou ressort de l’observation de sa mise en œuvre au cours des années 2005 à 2011. Elle est due, en partie, à l’incertitude sémantique qui entoure le terme “expérimentation”, souvent confondu avec l’innovation ». Et pour cause, dans les années 90, après la loi Jospin de 89, il fallait innover, innover, innover. À tort et à travers. Le message est tellement bien passé chez les enseignants que, pour être bien vu de la hiérarchie, expérimentation et innovation sont devenues synonymes.

Plus fort encore : « Le nombre d’authentiques expérimentations selon l’article 34 n’est pas encore connu avec précision. Les différentes listes disponibles étant contradictoires et parfois lacunaires, elles ne reflètent certainement pas la réalité ». Ce qui est quand même extravagant sans être surprenant.

Le plus scandaleux dans le brouillard qui entoure les expérimentations, c’est leur évaluation. Après tout, on peut imaginer donner carte blanche à des expérimentateurs, on peut leur donner de l’argent public, on peut les laisser s’organiser à leur guise. À la condition expresse qu’ils rendent des comptes précis de leur travail et qu’on dresse un bilan scrupuleux de leur tentative pédagogique. Comme c’est d’ailleurs prévu par la loi : « L’évaluation annuelle est un élément constitutif de l’expérimentation, sans lequel elle ne serait pas conforme à la loi. Cette obligation de la loi de 2005 – “Ces expérimentations font l’objet d’une évaluation annuelle” – est réaffirmée par des circulaires du ministère de l’Éducation ».

La réalité est bien éloignée de ce qu’attendait le législateur : « Les évaluations ne sont pas prévues dans tous les dossiers et, lorsqu’elles le sont, seule une minorité est réalisée. (…) Pour dire que le bilan est positif, les équipes s’appuient le plus souvent sur [des tests internes] qui sont difficiles à contrôler ; ainsi, ni les raisons de leur sélection, ni ce qu’ils sont censés mesurer, ni le mode de recueil des informations ne sont exposés ». Conclusion qui sonne comme un aveu : « Il est donc difficile d’avoir une vision objective des effets réels, notamment sur les élèves, des expérimentations maintenant terminées. »

J’en termine donc par la vraie question qui vaille : est-il besoin de faire toutes ces expérimentations ? Nos élèves sont-ils des cobayes condamnés à subir les projets de quelques farfelus ?

Disons-le clairement : depuis longtemps, l’heure n’est plus à l’expérimentation. En effet, des milliers d’études, d’observations, d’analyses, de méta-analyses, de méga-analyses ont démontré, et démontrent encore de la manière la plus probante, quelles sont les pratiques d’enseignement efficaces. Nous les connaissons, elles sont décrites dans le détail, elles ont fait amplement leurs preuves. Il faut dès lors les implanter, et ne plus perdre de temps à faire semblant de chercher ce qu'on a déjà trouvé.

Tout simplement…

lundi 19 décembre 2011

Mise en œuvre du socle commun (Haut Conseil de l'Éducation)

Bilan des résultats de l'École 2011

12.2011




Le socle commun de compétences est apparu en juillet 2006. Ces compétences s’inspirent d’un cadre européen et le socle ainsi défini implique, pour la première fois dans l’histoire de l’enseignement en France, une obligation de résultats. Et ce, malgré des moyens en baisse constante, malgré la généralisation de pratiques pédagogiques inefficaces, malgré des salaires en déconfiture, malgré les problèmes de discipline dans les établissements, malgré le démantèlement rampant du service public d’éducation. Pauvres enseignants face à de telles obligations ! On comprend que le burn-out fasse des ravages dans ce métier et qu’il y ait de moins en moins de candidats aux concours de recrutement.

Mais qu’importe ! « Cet objectif constitue pour la scolarité obligatoire du XXIe siècle une ambition équivalente à celle que Jules Ferry nourrissait pour l’école primaire du XXe siècle lorsqu’il rendit l’instruction gratuite et obligatoire. » Pas moins !

Le rapport donne une bonne définition des compétences : « Les compétences ne s’opposent pas aux connaissances, mais combinent connaissances, capacités et attitudes ». En enseignement explicite, nous sommes favorables à cette approche par compétences, qui résultent de connaissances et d’habiletés. Nous n’opposons pas ce qui est utile (les compétences) à la culture (les connaissances). Il faut les deux.

Ce qui pose problème, c’est l’évaluation de ces compétences. Prenons un exemple : « Avoir conscience de la dignité de la personne humaine et en tirer les conséquences au quotidien » (palier 2). Comment évaluer sérieusement cette compétence ? On est obligé de le faire “au pif”, ce qui n’est pas professionnel. Et c’est pourquoi les enseignants explicites rejettent ces “usines à cases” qui prennent des heures à renseigner… et qui, en fin de compte, n’informent ni les parents ni même les enseignants. Un comble pour une évaluation sommative !

Le rapport du HCE veut redonner un contenu aux cycles, « dont la mise en place est restée largement théorique depuis 1989 ». Après plus de vingt ans d’échecs, le Haut Comité persiste donc dans cette voie erronée, qui a débouché sur les pires excès. « Si un élève n’apprend pas cette notion cette année, il le fera l’année prochaine. » Combien de fois n’a-t-on pas entendu cette phrase qui justifie tout abandon pédagogique ?

Dans son rapport, le HCE demande que la hiérarchie de l’Éducation nationale (des recteurs aux inspecteurs) s’implique davantage dans la mise en place du socle commun. Ce qui retombera inévitablement sur les enseignants de terrain, pour lesquels le HCE demande une formation spécifique. Quand on connaît le niveau de la formation professionnelle des enseignants, surtout depuis qu’elle a quasiment disparu, on peut craindre le pire… Le rapport réclame aussi des “écoles du socle” : la liaison école-collège refait ainsi surface. Le problème étant que professeurs des écoles et professeurs des collèges exercent deux métiers différents, dans des structures différentes. Cela ne favorise pas les dialogues constructifs.

Que va faire le président de la République du rapport que le HCE a remis sur son bureau le 12 décembre ? Sans doute pas grand-chose, comme pour les précédents. Le ministre Chatel viendra y picorer ce qui va dans le sens de sa politique managériale pour justifier des contraintes supplémentaires aux enseignants. Le reste sombrera dans l’oubli…

On voit donc toutes les limites de l'utilité d'un Haut Conseil de l’éducation. Par bonheur, selon des sources bien informées, le HCE serait condamné à disparaître. En effet, ses neuf membres attendent depuis novembre la nomination de leurs successeurs (3 nommés par le chef de l’État, 2 par le président du Sénat, 2 par le président de l’Assemblée nationale et 2 par le président du Conseil économique et social). Nominations qui ne viennent pas. Doit-on le regretter ? En six années, quels sont les avis, les recommandations, les bilans, les notes ou les études du HCE qui ont amélioré le quotidien des enseignants dans leur classe ? Aucun.

Toutefois, il ne faut pas se réjouir trop tôt de la disparition d’un de ces comités Théodule. Certains fromages sont tellement bons que ceux qui en profitent ne veulent pas les lâcher et font jouer leurs réseaux d’influence pour les garder. Ainsi, il y en a déjà un qui d’ores et déjà serait assuré de retrouver sa place dans un nouvel HCE. Il s’agit de Christian Forestier, un des fossoyeurs les plus insubmersibles du système éducatif français. Depuis 1981, il s’est toujours débrouillé pour être pris comme un expert des questions éducatives par les gouvernements successifs. Un exploit qui illustre le fait que, si ce sont toujours les meilleurs qui partent les premiers, les pires partent systématiquement en dernier.

Hélas pour les enseignants et leurs élèves…

mercredi 14 décembre 2011

Compréhension de l'écrit en fin d'école - Évolution de 2003 à 2009 (MEN-DEPP)


Auteurs : Marc Colmant, Jeanne-Marie Daussin et Pascal Bessonneau
Note d'information, n° 11.16
11.2011


Présentation :


Dans le cadre du cycle d’évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE), la reprise, en 2009, de l’évaluation de 2003 portant sur les compétences en compréhension de l’écrit des élèves en fin d’école primaire, permet la comparaison à six ans d’intervalle.

La proportion des élèves les plus performants (groupes 4 et 5) n’a pas changé (29 %). Ces élèves sont capables d’atteindre une compréhension fine des textes lus, de justifier une argumentation, de hiérarchiser différents types d’information. Les élèves en difficulté (groupes 0 et 1) représentent 13% de la population en 2009. Ils peuvent prélever dans un texte des informations si elles sont explicites mais sont en difficulté face à des tâches plus complexes. L’évolution statistiquement significative concerne la population du groupe 3 (moyens-forts). Ces élèves sont plus nombreux en 2009 qu’en 2003 (+ 2,6 %)(cf. graphique 2).


Commentaire :

Aucune évolution notable de 2003 à 2009, notamment en ce qui concerne la proportion des élèves qui éprouvent des difficultés. De quoi se poser des questions sur l'efficacité de l'enseignement dispensé au Primaire...

mercredi 7 décembre 2011

Le bien-être des enseignants contribue à la réussite des élèves (Marie Lambert-Chan)

Source : UdMNouvelles

Enseignant

Un enseignant heureux au travail se montrerait plus chaleureux et attentionné à l'endroit de ses élèves et aurait plus de facilité à créer des liens affectifs avec les “élèves à risque”, c'est-à-dire ceux qui ont des troubles d'apprentissage ou du comportement. Cela contribuerait ainsi à la réussite scolaire des écoliers.

C'est ce que démontre Michelle Perreault dans sa thèse sur les conditions qui favorisent l'émergence d'une bonne relation entre l'enseignant et l'élève. « Depuis 20 ans, les chercheurs étudient ce lien qui est défini par la chaleur et le conflit. On sait qu'il est optimal quand il est fortement chaleureux et faiblement conflictuel. On a aussi établi qu'il est associé à la réussite scolaire. Ce qu'on ignore, ce sont les mécanismes psychologiques et contextuels qui en permettent la construction et c'est ce que j'ai tenté de trouver », explique celle qui a été dirigée par Luc Brunet, professeur de psychologie du travail et des organisations à l'Université de Montréal.

En 2007-2008, elle a sondé 231 enseignants québécois du préscolaire et du primaire employés par des écoles situées à l'extérieur des grands centres urbains. Le questionnaire examinait l'effet des stresseurs – les comportements perturbateurs en classe, la surcharge de travail, les conditions matérielles, etc. –, du soutien social des collègues, des parents et de la direction ainsi que de la santé psychologique au travail sur la relation élève-enseignant.

Michelle Perreault a découvert que, de façon générale, les liens entre les enseignants participants et les élèves ordinaires sont perçus comme fréquemment chaleureux et très rarement conflictuels. Avec les élèves à risque, la relation serait moyennement chaleureuse et rarement conflictuelle.
Elle se dit étonnée par certains résultats : « Selon mes hypothèses, les agents stressants devaient jouer un rôle majeur, ce qui n'est pas le cas. Le soutien social et la santé psychologique au travail ressortent davantage. »

Les facteurs de stress ont donc peu d'influence sur la relation élève-enseignant, à l'exception des comportements perturbateurs, qui aggravent l'aspect conflictuel de la relation, et ce, uniquement chez les élèves à risque.

La santé psychologique au travail est la variable la plus importante et la plus constante. Elle est excellente quand l'individu ressent beaucoup de bien-être et peu de détresse dans son emploi. « Un enseignant qui se perçoit en bonne santé psychologique entretiendrait des liens plus chaleureux et moins conflictuels avec les élèves ordinaires et à risque », déclare Mme Perreault.
Elle ajoute que la majorité des enseignants sondés présentaient une bonne santé psychologique au travail. « Ce n'est pas un diagnostic, précise-t-elle. Ces résultats ne sont que des moyennes, ce qui n'exclut pas la possibilité que certains enseignants puissent vivre davantage de détresse au travail. »

Les enseignants se sentent enfin fréquemment soutenus par leurs collègues, moyennement par leurs supérieurs et plus rarement par les parents. La présence plus marquée des collègues ne semble pas avoir de répercussions sur la relation élève-enseignant. Le soutien des parents influera positivement sur les liens avec les élèves ordinaires, tandis que l'appui de la direction améliorera les rapports avec les élèves à risque. Dans un cas comme dans l'autre, le soutien touche seulement le côté chaleureux de la relation. « Le soutien a un effet de contagion : plus l'enseignant est appuyé, plus il appuiera ses élèves à son tour, résume Michelle Perreault. Il n'y aura pas nécessairement moins de conflits, mais il y aura plus de chaleur dans la relation. »


Drôle d'école (Martin Vidberg)

Source : La Toile de l'éducation


Martin Vidberg
Martin Vidberg
Martin Vidberg
Martin Vidberg
Martin Vidberg

mercredi 23 novembre 2011

Usages des ressources numériques éducatives (Enquête)

Enquête TNS-SOFRES / Savoir Livre



Voici les principaux constats que l’on peut tirer de l’enquête pour ce qui concerne uniquement le Primaire :
- l’usage des manuels numériques est deux fois moins répandu au primaire que dans le secondaire (seulement 8 % des enseignants interrogés enseignent avec un manuel numérique) ;
- sur ce nombre, près de 8 sur 10 utilisent le manuel numérique simple (copie du manuel papier) ;
- un quart des professeurs des écoles travaillent sans ordinateur ;
- un quart des enseignants font accéder leurs élèves au manuel par une licence classe sur les ordinateurs de l’école ;
- le manuel numérique est avant tout reconnu pour mobiliser l’attention des élèves (86 % des enseignants) ;
- les avantages mis en avant sont d’utiliser des exercices interactifs, modifier/personnaliser les contenus pour les adapter à la classe, capter l’attention des élèves et stimuler leur curiosité, donner le goût d’apprendre et d’approfondir ;
- 95 % des professeurs ne souhaitent pas la disparition du manuel papier.

Donc il y a encore beaucoup de progrès à faire. D’abord dans l’équipement des classes en TNI (tableaux numériques interactifs, ex-TBI) et en ordinateurs, ce qui dépend des mairies. Ensuite dans l’utilisation de manuels numériques enrichis (avec du son et de la vidéo), ce qui dépend des éditeurs. Enfin dans l’évolution des mentalités : cet attachement massif aux manuels papier démontre la méfiance des enseignants du Primaire pour les outils numériques, alors que ces derniers se révèlent à l’usage très vite indispensables. Quand on a travaillé avec un TNI, il est en effet hors de question de revenir au tableau vert.

Rappelons pour terminer que les ressources numériques sont parfaitement adaptées aux pratiques d’enseignement explicite.

mardi 22 novembre 2011

Inspection scolaire : du contrôle à l'accompagnement ? (IFÉ)

Auteur : Rémi Thibert
Veille et analyse - IFÉ, Dossier d'actualité n° 67
11.2011




L’inspection manque d’efficacité. « Au vu des publications sur le sujet, l’effet positif de l’inspection sur la qualité de l’éducation n’est pas clairement établi. » (p 12). Selon certaines études citées par ce document, l’inspection ne favoriserait pas positivement la réussite des élèves et pourrait même constituer un frein à l’innovation pédagogique.

L’Inspecteur de l’Éducation nationale est le supérieur hiérarchique des instituteurs et des professeurs des écoles. Lors d’une inspection, l’IEN vérifie que l’enseignement dispensé est en conformité avec les programmes, il conseille l’enseignant sur le plan pédagogique et il intervient sur l’évolution de sa carrière (en proposant une note).  Pourtant, « aucune des trois finalités officielles ne semble […] être véritablement atteinte. Naturellement, la forme de la procédure d’évaluation revient irrémédiablement comme un facteur d’échec. La durée, la fréquence, le fait aussi que le système de notation soit contraint et le suivi quasi inexistant, rendent le contrôle assez vain, la gestion des personnels marginale et enfin l’accompagnement insuffisant » (citation de Xavier Albanel).

L’inspection est généralement mal vécue par les enseignants. À la fois juge et conseil, l’inspecteur est davantage perçu par ces derniers comme un juge. Or l’accompagnement pédagogique ne peut se faire que dans un climat de confiance et dans la durée, ce qui n’est pas compatible avec le système de l’inspection.

De fait, ce qui devrait être évalué, c’est la capacité d’un enseignant à faire progresser ses élèves. Quel que soit le niveau qu’ils avaient en entrant dans sa classe. Ce qui compte pour un système éducatif performant, c’est ce que les élèves ont effectivement appris et solidement retenu. La liberté pédagogique reste la règle, mais les pratiques efficaces – comme l’enseignement explicite – pourraient enfin se diffuser. Cet effet-maître devrait faire l’objet d’un constat chiffré, avec la plus grande précision possible, sur des critères véritablement scientifiques et objectifs. Ainsi, les enseignants efficaces seraient récompensés dans leur évolution de carrière. Quant à ceux qui ont des difficultés dans ce métier, ils se verraient proposer des formations continues pour leur permettre de progresser. Cette évaluation devrait en outre être menée par un organisme indépendant pour garantir la neutralité dans la collecte des données.

En France, il n’est hélas pas possible d’avoir une complète cohérence pédagogique dans chaque école publique. Sauf pour les partisans de Freinet qui peuvent se regrouper dans quelques écoles. Ils bénéficient d’un avantage précieux que les autres n’ont pas : ce n’est pas demain la veille qu’une école explicite accueillera les élèves de la Petite Section au CM2. Donc il est parfaitement illusoire de faire des inspections d’école, ce qui est la tendance lourde du moment. L’effet-école ne peut se mesurer que si tous les enseignants adoptent les mêmes dispositifs pédagogiques. Et pas autrement.

Quant à l’auto-évaluation, sa mise en place serait une farce dans le meilleur des cas ou, dans le pire, s’apparenterait aux autocritiques des pays totalitaires. Encore une technique de management qui dégrade celui qui travaille, en s’attaquant à sa dignité professionnelle. Sans parler de toutes les falsifications de la réalité que cette pratique engendrera inévitablement. Dans quelle tête d’œuf une idée pareille a-t-elle pu germer ?

Manifestement le débat est ouvert. Avec le ministère Chatel, nous assistons à une redéfinition majeure du système éducatif français dicté par des contingences strictement budgétaires. Il serait surprenant que le corps inspectoral n’en fasse pas lui aussi les frais…

vendredi 18 novembre 2011

Réussite scolaire : comment les parents peuvent-ils aider leurs enfants ? (OCDE)

PISA à la loupe, n° 10
11.2011



Introduction :

- Les élèves de 15 ans à qui leurs parents ont souvent lu des livres lors de leur première année de primaire affichent des résultats sensiblement supérieurs lors du cycle PISA 2009 à ceux des élèves à qui leurs parents n’ont lu des livres que rarement, voire jamais.
- L’avantage de performance des élèves à qui leurs parents ont lu des livres durant leurs premières années de scolarisation est manifeste, et ce indépendamment du milieu socioéconomique familial.
-
L’engagement des parents auprès de leur enfant de 15 ans est également fortement corrélé à la performance de ce dernier aux évaluations PISA.



Conclusion :

Tous les parents peuvent aider leur enfant à tirer le meilleur parti de ses capacités en passant du temps à parler et lire avec lui – et ce même, voire particulièrement, dès son plus jeune âge. Les enseignants, les établissements et les  systèmes  d’éducation  devraient  réfléchir  aux  moyens  d’aider  des  parents  toujours débordés à jouer un rôle plus actif dans l’éducation de leur enfant, tant dans le cadre scolaire qu’en dehors de ce dernier.

mercredi 16 novembre 2011

L’évolution du nombre d’élèves en difficulté face à l’écrit depuis une dizaine d’années (INSEE)

Auteurs : Jeanne-Marie Daussin, Saskia Keskpaik, Thierry Rocher
France, portrait social, Édition 2011, p 137-152
11.2011



Introduction :

Depuis une dizaine d’années, le pourcentage d’élèves en difficulté face à l’écrit a augmenté de manière significative et près d’un élève sur cinq est aujourd’hui concerné en début de 6e. Si le niveau de compréhension de l’écrit des élèves moyens n’a pas évolué, la plupart des évaluations témoignent d’une aggravation des difficultés parmi les élèves les plus faibles. Alors que la maîtrise des mécanismes de base de la lecture reste stable, les compétences langagières (orthographe, vocabulaire, syntaxe) sont en baisse, ce qui explique l’aggravation du déficit de compréhension des textes écrits, parmi les élèves les plus faibles. En moyenne, les filles ont de meilleures performances que les garçons dans le domaine de la compréhension de l’écrit ; cet écart s’accroît dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE depuis une dizaine d’années. En France, le statut économique, social et culturel des parents explique aujourd’hui une plus grande part de la variation des scores des élèves qu’en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE. C’est dans les collèges en zones d’éducation prioritaire que l’augmentation des difficultés est la plus marquée : près d’un tiers de ces collégiens éprouvent des difficultés face à l’écrit, contre un quart il y a dix ans. Les élèves de ZEP d’aujourd’hui ne sont peut-être pas tout à fait comparables à ceux d’hier, toutefois la composition sociale de ces collèges semble plutôt stable.

mercredi 19 octobre 2011

Prédire la réussite scolaire des enfants en 4e année à partir de leurs habiletés cognitives, comportementales et motrices à la maternelle (ÉLDEQ)

Auteurs : Linda S. Pagani, Caroline Fitzpatrick, Luc Belleau et Michel Janosz
Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ 1998-2010) – De la naissance à 10 ans, Institut de la Statistique Québec, Volume 6, Fascicule 1
10.2011




Un échantillon de 2 120 enfants nés en 1997-1998 a fait l’objet d’une étude longitudinale jusqu’à ce qu'ils aient 12 ans. L’objectif de cette étude était de « comprendre les trajectoires qui, pendant la petite enfance, conduisent au succès ou à l’échec lors du passage dans le système scolaire ».

Le document qui nous intéresse examine les habiletés acquises en maternelle qui peuvent prédire un cursus scolaire réussi. Selon les auteurs, « les habiletés de l’enfant à la maternelle permettent de prédire la réussite au cours des premières années du primaire, laquelle prédit à son tour de façon significative le niveau d’études qui sera complété vers l’âge de 22 ans ». Être prêt pour l’école élémentaire exige une bonne acquisition des habiletés de base, mais aussi des prédispositions cognitives, physiques et psychoaffectives ainsi qu’un certain enthousiasme, c’est-à-dire une attitude positive envers les apprentissages. La maternelle joue donc un rôle essentiel dans la scolarité réussie – ou non – des élèves.

Les élèves étudiés sont en quatrième année du primaire qui correspond au CM1 français. On observe leur rendement scolaire dans quatre matières (mathématiques, lecture, écriture et sciences) et sur un plan global, en mettant ces résultats en perspective avec les habiletés cognitives, comportementales et motrice qu’ils avaient en maternelle.

Voici les résultats, en bref :
- La connaissance des nombres à la maternelle ainsi que le niveau de vocabulaire sont associés au rendement scolaire en 4e année dans toutes les matières.
- Même une fois prises en compte les autres habiletés à la maternelle, les comportements hyperactifs ressortent comme étant associés à un rendement ultérieur plus faible dans la plupart des matières.
- La motricité fine à la maternelle serait liée au rendement scolaire ultérieur en écriture et en lecture.
- Certaines compétences cognitives et comportementales à la maternelle permettraient de prédire non seulement le rendement scolaire comme tel, mais aussi l’engagement scolaire et l’engagement en classe.

En conclusion, les auteurs recommandent que le rôle de l’engagement de l’élève dans sa réussite scolaire future soit plus souvent pris en compte par la recherche.

dimanche 16 octobre 2011

Les enseignants ont des sentiments « d'usure et d'impuissance »

Source : Midi Libre

Les enseignants expriment « massivement » des sentiments « d'usure et d'impuissance », a expliqué Françoise Lantheaume, sociologue à Lyon-2 et auteur, avec Christophe Hélou, de La souffrance des enseignants - Une sociologie pragmatique du travail enseignant (Puf, 2008).




Q : Une enseignante s'est suicidée à Béziers dans son lycée. Acte isolé ou symptôme du malaise des enseignants ?

R : Il y a des souffrances “extra-ordinaires”, comme celle de cette femme, mais elles sont rares. Et il y a des souffrances ordinaires : les enseignants français expriment massivement des sentiments d'usure, d'impuissance et d'abandon. Je l'ai constaté il y a une dizaine d'années déjà en collèges et lycées, je le vois maintenant en primaire. Le sentiment d'abandon peut venir de l'institution, qui ne les soutient pas et les met parfois même en accusation, ou du fait que les enseignants sont rarement organisés en collectif de travail. Plus il y a d'isolement et plus ces souffrances ordinaires peuvent déboucher sur des pathologies, voire des tentatives de suicide. Il faut aussi noter qu'il n'y a aucune transparence de l'institution, aucun chiffre, sur les démissions, notamment des jeunes enseignants, ou sur les suicides en relation avec le travail.

Q : D'où viennent ces sentiments d'usure et d'impuissance ?

R : De l'intensification du travail, de la rotation rapide des réformes, de l'écart entre l'engagement et les résultats, notamment. En France, comme en Europe, le travail des enseignants s'est intensifié en même temps que leurs taches se sont diversifiées. Historiquement, le métier s'est construit sur la transmission des connaissances et des valeurs. On leur demande toujours cela aujourd'hui, avec pression accrue du fait des évaluations standardisées, mais ils doivent aussi faire de l'accompagnement personnalisé, de l'orientation, travailler avec les parents... Le cœur du métier semble se déplacer, cela demande de nouvelles ressources. Celles que pourraient apporter la formation continue font défaut car elle est en déshérence. Il y a aussi une multiplication rapide des réformes, alors que l'agenda politique n'a rien à voir avec l'évolution du travail. Les enseignants n'ont plus le temps d'inventer sur le terrain les solutions pour mettre en œuvre les nouvelles mesures. Quant au sentiment d'impuissance, il naît d'un décalage entre un engagement important et des résultats qui ne sont pas toujours au rendez-vous.

Q : Y a-t-il des différences selon les établissements ?

R : Nous avons constaté moins de différences qu'attendues entre les établissements difficiles et plus favorisés, car dans les premiers il y a souvent des collectifs d'enseignants et des décisions plus collégiales. Au contraire, dans les établissements voire les classes préparatoires élitistes, si les professeurs sont en difficulté ils n'osent pas en parler, c'est aussi une question d'image. Et plus le nombre d'élèves par classe est élevé, plus la tension entre l'impératif de faire du résultat et celui d'aider chaque élève est grande, et les enseignants ont l'impression de faire les deux mal.

Propos recueillis par Emmanuel DEFOULOY

vendredi 14 octobre 2011

PISA : ce que l'on en sait et ce que l'on en fait (IFÉ)

Auteur : Olivier Rey
Veille et analyse - IFÉ, Dossier d'actualité n° 66
10.2011




Les premières évaluations à visée comparative internationale datent de la fin des années 1950. Il souligne le rôle moteur de l’IEA, International Association for the Evaluation of Educational Achievement, des années 1960 jusqu’à la fin des années 1980. L’IEA est connue pour ses enquêtes TIMMS (mathématiques et sciences) et PIRLS (lecture-écriture).

Le programme PISA  a été officiellement lancé en 1997 et la première enquête a été réalisée en 2000. « Les évaluations sont reconduites tous les trois ans, avec un champ privilégié pour chaque édition (représentant 2/3 des questions) : la compréhension de l’écrit pour la première enquête en 2000, la culture mathématique en 2003 et la culture scientifique en 2006. À partir de 2009, le cycle entamé en 2000 recommence et permet de disposer de données de comparaisons assez détaillées. 63 pays participaient à l’évaluation en 2009, soit largement plus que la trentaine de membres de l’OCDE. Les échantillons d’élèves passant les épreuves sont censés être statistiquement représentatifs des jeunes de 15 ans des systèmes concernés, ce qui implique des procédures strictes de contrôle de la qualité des échantillons. » Le programme PISA ne se préoccupe pas des programmes officiels de chaque pays : il évalue les compétences indispensables que les jeunes de 15 ans devraient normalement maîtriser. N’en déplaise à ceux qui n’admettent pas que la France obtienne des scores inférieurs à la moyenne des pays de l’OCDE. Au lieu de critiquer les tests ou de pinailler sur les biais méthodologiques, d’autres pays tirent de PISA les leçons qui s’imposent et modifient leur système éducatif pour le rendre plus performant. Ainsi : « L’évaluation internationale a (…) eu des conséquences importantes sur le discours éducatif et la recherche en éducation en Allemagne. Une priorité à la recherche empirique concernant les pratiques éducatives les plus efficaces a été clairement affirmée, au point que certains auteurs ont évoqué une restructuration de la discipline “éducation” en Allemagne. »

mardi 11 octobre 2011

Livre : Sauvons les garçons ! (Jean-Louis Auduc)


Jean-Louis AUDUC : Il est directeur adjoint de l'IUFM de Créteil. Agrégé d'histoire, il dirige une collection de manuels d'éducation civique et poursuit des recherches sur l'enseignement aux publics difficiles, les relations parents-enseignants et les évolutions du système éducatif.

Résumé :
Pourquoi sauver les garçons ? On a rarement l'occasion de penser le genre masculin comme une catégorie disqualifiante. Et pourtant... à l'école, être un garçon se révèle un handicap.
La douloureuse adaptation masculine au système éducatif commence seulement à devenir visible. Aujourd'hui, sur les 150 000 jeunes sortant chaque année sans aucune qualification du système éducatif, plus de 100 000 sont des garçons. Moins précoces et moins diplômés, les garçons sont devenus en quelques décennies le sexe faible de l'école.
Ce constat reste encore largement ignoré. En plus, il dérange. Il faut pourtant comprendre les causes de cette nouvelle fracture dans le système éducatif et proposer des réponses. Car des remèdes existent et sont déjà expérimentés dans d'autres pays...



Commentaire :

Dans ce petit livre, Jean-Louis Auduc tire la sonnette d’alarme à propos d’un problème qui n’était jusqu’alors jamais évoqué : l’échec scolaire des garçons. Les faits sont indéniables car « sur les 150 000 jeunes sortant sans aucune qualification du système éducatif, plus de 100 000 sont des garçons » (p 9). Mais on a du mal à admettre la réalité de cette infériorité masculine : « Il est difficile pour ceux et celles qui ont travaillé toute leur vie sur les discriminations dont souffrent toujours les femmes de percevoir qu’à l’école, désormais, les situations se sont inversées » (p 69). « La réalité de l’échec masculin passe souvent inaperçue, à l’école comme dans l’opinion publique. Les uns et les autres éprouvent, pour différentes raisons, un certain malaise à reconnaître que les garçons rencontrent plus de difficultés au sein du système éducatif. Que ce soient pour les convaincus de la supériorité masculine, pour les féministes ou les égalitaristes, le constat déplaît et ne suscite que peu de curiosité. Pour tous, il n’y a aucune raison pour que les garçons soient particulièrement en échec » (p 80). « Comme les hommes sont censés être dominants, leur conditionnement sexué n’est pas perçu comme un problème. Pourtant, ces stéréotypes limitent les garçons de la même manière que les filles » (p 64).

L’auteur s’attache à dresser l’inventaire des causes de ce phénomène.
Il y a d’abord – et je dirai surtout – des causes culturelles et sociales : « Partout où la domination masculine fut historiquement plus prégnante, les femmes se sont emparées de l’école, et ce sont les garçons, élevés dans un contexte culturel les assurant le plus entièrement de leur supériorité, qui sont aujourd’hui les plus confrontés à l’échec scolaire. La France participe pleinement aux caractéristiques des pays du Sud » (p 40). C’est l’éducation reçue dans les familles qui en est responsable : « Les différences sexuées dans les parcours scolaires ne peuvent être pensées en dehors de l’institution de la famille. (…) La majorité des parents, encore aujourd’hui, conserve des représentations sexuées des métiers préférables pour les enfants. Si celles-ci contribuent à limiter l’horizon professionnel des filles, elles concourent également à négliger l’échec scolaire masculin en supposant que l’insertion professionnelle des garçons sera plus aisée. (…) Une moindre présence paternelle pèse également sur le manque d’implication des garçons dans leur scolarité. (…) Les femmes assumant la quasi-totalité du soutien scolaire parental, elles sont plus attentives aux résultats de leurs filles, alors que les garçons ne reçoivent pas le même accompagnement de la part de leur père. (…) Même si le niveau d’éducation de la mère demeure pour les garçons un facteur présageant de leur réussite scolaire, cette corrélation est moins perceptible que pour les filles. Qui plus est, cette absence de père référent s’accentue encore aujourd’hui avec le développement des familles recomposées, au sein desquelles la mère représente en général le pivot constant autour duquel va évoluer la structure familiale » (p 58-59).


C’est particulièrement vrai dans les pays méditerranéens et dans les milieux défavorisés : « L’écart sexué de performances s’éclaire lorsqu’il est articulé à la variable de l’origine sociale. (…) Cet écart est plus significatif dans les pays méditerranéens et au sein des familles issues des milieux les moins favorisés. (…) Dans toutes ces familles, les filles peuvent se sentir valorisées à l’école, ce qui n’est pas toujours le cas à la maison, où elles sont l’auxiliaire de la mère et où les garçons seront tenus pour des “petits rois” » (p 62-63).

D’autant plus lorsque le rôle de l’école est dévalué ou nié : « Même si toutes les statistiques disent le contraire, certaines familles adhèrent encore à la légende, commentée abondamment par certains médias, des chômeurs diplômés plus nombreux que les chômeurs non qualifiés. Rappelons que pour les 15-24 ans, le taux de chômage des jeunes personnes sans qualification atteint 45 %, alors qu’il n’est que de 12 % en moyenne pour ceux qui possèdent un diplôme, même minime » (p 61).

À l’autre bout de l’échelle sociale, le problème se pose beaucoup moins : « Parce qu’un niveau scolaire élevé des parents garantit, en général, aux enfants une faible adhésion aux stéréotypes de sexes, plus on monte dans l’échelle sociale, plus l’écart de résultats entre filles et garçons s’amenuise. Ainsi, les difficultés scolaires masculines concernent davantage la masse que l’élite » (p 102).

Par l’éducation qu’ils reçoivent à la maison, les garçons affichent un comportement totalement inadapté au cadre scolaire, contrairement aux filles : « L’une des raisons les plus évidentes de cet écart de résultats réside dans les comportements de chacun à l’école. Les filles méritent leur avance. Elles travaillent davantage. (…) Indiscipline et désinvolture sont, en majeure partie, masculines » (p 45). « Les stéréotypes sexués transmis aux garçons, qui apprennent la compétition, l’affirmation du moi, la suprématie de l’activité physique, rendent leur adaptation au système scolaire plus difficile. Dès le primaire, un bon élève, c’est un ensemble d’attitudes : des devoirs soignés, être à l’heure, être à l’écoute de l’enseignant, ne pas s’agiter, avoir son matériel, des cahiers bien tenus… » (p 53). « Cette culture de l’indiscipline caractéristique de la socialisation scolaire masculine participe sans nul doute à produire les conditions de l’écart de résultats constaté entre les filles et les garçons » (p 56-57).


Et cela se produit dès l’élémentaire : « Dès l’école primaire, les garçons manifestent un retard dans l’acquisition de la lecture et de l’écriture. Redoublant davantage que les filles, ils représentent la quasi-totalité des effectifs des structures pour élèves en refus scolaire ou coupables de comportements violents » (p 10).


Cela a notamment pour conséquence de tendre, à l’école, les relations entre filles et garçons : « Humiliés face à des filles en réussite, pour démontrer une supériorité inexistante dans les classes, certains [garçons] vont bousculer, agresser physiquement, voire sexuellement, leurs camarades [filles] » (p 68). « La conviction de leur supériorité confronte les garçons à des contradictions insolubles en ne se traduisant pas par une supériorité intellectuelle sur les filles de leur classe. Leurs modes de défense sont alors de dévaluer les savoirs scolaires et de se rebeller contre l’école » (p 13).


Pourtant, selon l’auteur, la solution ne consiste pas à revenir sur la mixité : « Selon de nombreuses études, la non-mixité ne produit en soi aucune amélioration des résultats scolaires masculins. (…) Plusieurs études (…) avancent l’idée que la non-mixité avantagerait les filles » (p 77 et 78). Tout au plus, on peut envisager que « pour mieux prendre en compte (…) les approches de chacun, (…) certaines disciplines comportent quelques heures de cours où garçons et filles seraient séparés » (p 86).


L’école peut utilement lutter contre les stéréotypes qui desservent les garçons : « Dans le cadre spécifique de l’environnement scolaire, la déconstruction et la remise en cause des stéréotypes sexués paraissent aujourd’hui plus nécessaires aux garçons qu’aux filles » (p 54). «  Il est important de démontrer à l’école l’arbitraire des croyances sur le féminin et le masculin, et particulièrement à ceux dont les familles les reproduisent sans questionnement » (p 85). Mais il ne faut pas se leurrer car l’école pèse bien moins que la famille dans la transmission des valeurs : « L’école ne peut, à elle seule, déconstruire les stéréotypes sexués transmis au sein de la famille. » (p 83). Il arrive même que ce soit l’enseignant lui-même qui ait des idées préconçues : « L’école, loin de corriger les représentations traditionnelles transmises au sein de la famille, contribue à les confirmer. (…) La croyance des instituteurs dans la supériorité des garçons en mathématiques et des filles en littérature est décelée, dès l’école primaire, alors même que les différences de performances sont inexistantes » (p 57).


Un des aspects du problème est que la profession enseignante est massivement féminisée. Or, « peu de garçons envisagent de choisir un métier qu’ils ont vu durant leur enfance exercé par des femmes. Si l’on encourage les filles à intégrer des disciplines scientifiques, il faudrait encourager les garçons à devenir enseignants, juges, infirmiers ou assistants sociaux, autant de professions massivement féminisées aujourd’hui » (p 90). La parité homme-femme devrait jouer dans l’enseignement aussi : « La valorisation culturelle et collective des garçons s’effectue toujours par l’intermédiaire de qualités s’exprimant en dehors de l’école, telles que la force, le courage, l’adresse, l’impulsivité ou l’insoumission. Présenter en classe des parcours scolaires masculins réussis permettrait aux jeunes garçons de s’identifier à des hommes estimés pour leurs compétences scolaires » (p 96).


On ne permet plus aux garçons certains jeux qui seraient trop violents (qu’on appelait autrefois des “jeux de garçons” où les coups, les plaies et les bosses n’étaient pas rares) : « Le genre masculin, longtemps bénéficiaire d’une suprématie indiscutée, est aujourd’hui l’objet de représentations négatives dues, pour l’essentiel, au fait que la violence est désormais inacceptable » (p 67). « Parce que nous tolérons de moins en moins la violence et l’existence des risques, nous avons rendu l’école de plus en plus aseptisée. (…) Aujourd’hui, nous judiciarisons la moindre blessure, le moindre incident, la moindre querelle entre jeunes… » (p 95). Mais en interdisant tout, on ne supprime pas les risques, bien au contraire : « Une étude concernant les jeux dangereux chez les élèves a (…) montré que plus la gestion de la cour de récréation est stricte (interdiction de jeux de balles, interdiction de sauter ou de courir…), plus les risques de comportements extrêmes, tels que les arrêts volontaires de la respiration ou le jeu du foulard, sont grands chez les jeunes garçons » (p 95).


Reste la question pédagogique : « Cet échec massif et précoce des garçons ne fait aujourd’hui l’objet d’aucune prise en charge spécifique. Alors que de nombreuses publications se penchent sur les outils pédagogiques de la réussite des filles, aucun manuel à l’usage des enseignants ne questionne les caractéristiques du rapport masculin à l’école. (…) La communauté pédagogique n’arrive pas à faire de l’échec scolaire masculin un sujet de réflexion, un axe de lecture, un objet d’intervention » (p 11). Et l’auteur de proposer comme solutions pédagogiques de développer des situations de coopération entre élèves ou de minimiser la compétition… Ce qui est un peu court, surtout dans une école où la compétition est bannie depuis près de quarante ans et où les situations de coopération à la Freinet ont échoué lamentablement.


C’est d’ailleurs le principal défaut de ce livre : parler - du bout des lèvres - de solutions pédagogiques qui n’en sont pas. Alors que les pratiques d’enseignement  explicites ont fait la preuve de leur efficacité, surtout dans les quartiers difficiles, avec des élèves en difficultés dont nombre de garçons. L'auteur aurait dû s'informer !


Mais, à cette réserve près, la lecture du livre de Jean-Louis Auduc est très intéressante parce qu’elle bouscule nos propres idées reçues sur les discriminations homme-femme qui s’opèrent à rebours dans le cadre scolaire. Le sauvetage des garçons passe d’abord par une prise de conscience.


_________________________
Sauvons les garçons !
Jean-Louis AUDUC
Descartes & Cie, 11/2009, 103 p.

dimanche 2 octobre 2011

La génération C au pilori

Source : Le Soleil

Propos recueillis par Marc Allard


Livre

(Québec) Si ce n'était que de Ken Coates, une bonne partie des étudiants d'aujourd'hui ne mériterait pas d'être admis à l'université et encore moins d'obtenir un diplôme. La génération C - ces jeunes de 15 à 27 ans qui ont grandi avec l'ordinateur et Internet - veut faire le moins d'efforts possible, mais pleurniche quand elle n'a pas de bonnes notes. Les coupables ? Les parents mous, l'école qui récompense tout le monde et la société qui encourage la facilité, dénonce l'ancien doyen de la faculté des arts de l'Université de Waterloo dans son dernier livre coécrit avec le professeur Bill Morrisson, Campus Confidential: 100 Startling Things You Don't Know About Canadian Universities ("100 choses étonnantes que vous ne savez pas sur les universités canadiennes"). Le Soleil s'est entretenu avec Ken Coates.

Q - Dans votre livre, vous parlez de la génération « J'ai le droit », que voulez-vous dire par là ?

R - Essentiellement, c'est une génération qui croit que le monde devrait se livrer à elle comme elle le pense et quand elle le veut. Évidemment, il ne faut pas mettre tout le monde dans le même panier. Mais je parle d'une bonne partie des enfants de classe moyen­ne canadienne. Des jeunes qui l'ont eu très facile dans la vie, qui se sont fait dire qu'ils sont très intelligents et qui semblent croire qu'ils ont le droit d'obtenir un diplôme [universitaire] et un bon emploi. Ils sont habitués d'avoir leurs parents qui veillent sur eux, se lèvent pour eux et interviennent en leur nom. Et ils sont habitués à des enseignants qui pensent que l'estime de soi devrait être une priorité. Ils pensent que la vie devrait être facile.

Q - Qu'est-ce que vous leur reprochez au juste ?

R - Leur manque de curiosité, notamment. Les étudiants ne lisent plus le journal. Ils ne se préoccupent presque plus de l'actualité. Ils ne s'intéressent plus aux nouvelles découvertes et à ce qui se passe dans le monde. Ils sont trop occupés à texter leurs amis, à vérifier leur compte Facebook et à écouter leur musique. Mais je pense que les étudiants universitaires devraient être plus curieux que ça. S'ils ne le sont pas, ils ne devraient pas aller à l'université seulement parce que leurs parents leur ont dit qu'il fallait y aller.

Q - C'est un constat sévère que vous faites. Pensez-vous vraiment que la plupart des étudiants sont comme ça ?

R - J'aurais tendance à dire que oui. Bien sûr, il n'existe aucun sondage pour nous dire exactement combien il y en a qui s'insèrent dans cette catégorie. Je ne nie pas qu'il y a aujourd'hui des étudiants qui ont beaucoup de talent et qui travaillent très fort. Il y a 30 ou 40 ans, il y avait aussi des étudiants relax et nonchalants. Mais peu importe, je pense que, oui [la plupart des étudiants sont comme ça].

Q - Paradoxalement, vous dites que ce n'est pas de leur faute... ?

R - Ce n'est pas tant une critique des étudiants que de la société dans son ensemble. L'école est devenue trop facile. On n'a pas insisté sur un certain nombre de choses que les jeunes devaient accomplir. À l'université, on n'a pas eu le choix de s'en accommoder, de telle sorte que plus on avance, plus on nivelle par le bas. On voit surgir ce problème à une foule d'endroits. Les employeurs s'en plaignent, les professeurs aussi - même s'il y en a toujours qui se plaignent de tous leurs étudiants. Mais comme révélateur de cette génération, je pense que c'est un problème assez sérieux.

Q - On parle beaucoup de favoriser l'accès aux études supérieures au Québec. Pourquoi croyez-vous qu'il faut admettre moins d'étudiants à l'université ?

R - On admet tellement d'étudiants à l'université qu'un diplôme de base ne signifie plus la même chose qu'avant. En Ontario, on a admis 40 000 nouveaux étudiants [au cours des cinq dernières années] dans les universités. Pensez-vous que ces 40 000 étudiants sont très talentueux, vraiment motivés et profondément engagés, qu'ils attendaient sagement leur place? Pourtant, on continue d'ajouter tou­jours plus étudiants dans le système universitaire, ce qui diminue la valeur des diplômes.

Q - Quelle serait donc la solution ?

R - Il faut réaliser que ce n'est pas les étudiants qui ont un problème, mais que c'est un résultat des parents mous et des faibles attentes que le système d'éducation a envers eux. Il faudrait donc des standards plus élevés à l'université. Je pense aussi qu'il faut arrêter de baser l'école secondaire sur l'estime de soi, le genre où les élèves remportent un trophée à la fin de l'année. À mon avis, c'est une approche fondamentalement mauvaise. La réalité, c'est que c'est un monde difficile qui les attend à l'extérieur [de l'école]. Je pense qu'il faut créer un sentiment plus grand de compétition entre les étudiants et d'accomplissement chez les jeunes. Je pense aussi qu'il faut arrêter de considérer l'université comme un passage vers le monde adulte. On envoie trop d'étudiants à l'université.

Q - En attendant, qu'est-ce que les étudiants devraient faire ?

R - Je pense que les étudiants vont devoir réaliser qu'ils doivent créer leur propre avenir. Ce n'est pas parce qu'ils ont un diplôme d'une grande université que le monde va s'ouvrir à eux et leur offrir un emploi à 57 000 $ par année. Les étudiants devraient d'abord s'assurer d'être présents en classe, de remettre leurs travaux à temps et de travailler vraiment fort. Bref, ils vont devoir se regarder dans le miroir.

jeudi 29 septembre 2011

Une école béhavioriste ?


Mécanique


Les constructivistes et les traditionalistes se rejoignent en ce moment sur un point : l’aversion de cette politique éducative qui « fait passer l’école sous les fourches caudines de l’employabilité béhavioriste » (Philippe Meirieu), qui fait « prévaloir une conception purement économique et techniciste de l’éducation » (Natacha Polony). Autrement dit le dressage des élèves par des exercices mécaniques afin d’obtenir des compétences immédiatement utiles dans le monde de l’entreprise.

Au passage, on retrouve le reproche de ceux qui réduisent l’enseignement explicite à un béhaviorisme hideux, fait de mécanique, de répétitions et d’abrutissement. Ceux-là même montrent ainsi leur méconnaissance totale de ce qu’est la pédagogie explicite. Celle-ci se veut efficace, et cela suffit pour la dévaluer aux yeux de ceux qui revendiquent l’inefficacité ou l’antiquité de leurs méthodes. Ces pratiques nouvelles se soucient du rendement scolaire : horreur, c’est une forme de productivisme. La mémorisation, le surapprentissage sont des abominations : il vaut mieux tout oublier au fur et à mesure et surtout ne pas automatiser les tâches subalternes de peur qu’un peu d’intelligence soit libérée pour une réflexion plus approfondie. Se baser sur les données probantes pour changer les pratiques et orienter les politiques éducatives, c’est du technicisme abject, c’est la taylorisation de l’école. Chacun doit continuer à bricoler dans son coin, à la manière d’un artisan qui n’aurait jamais appris son métier. Inutile de continuer ce catalogue effarant : on atteint là le niveau zéro de la critique, si on peut encore utiliser ce mot dans le cas qui nous occupe. Et, encore une fois, les plus consternants des constructivistes et des traditionalistes font cause commune sur notre dos. J’en parle hélas d’expérience.

Nous serions donc parvenus à une école française qui pratiquerait un béhaviorisme favorisant l’employabilité ? Je ne vois surtout dans notre pays qu’une école dégradée par les pratiques constructivistes restant très largement majoritaires et solidement implantées. Et cette constatation se suffit bien à elle-même !

L’école aux ordres de l’économie est sans doute celle dont rêve le ministre Chatel et quelques-uns de ses amis. Ce modèle reste à la marge et ne s’imposera pas facilement. En fait, les imprécations des uns et des autres, des Meirieu et des Gauchet, permettent le rabibochage des “pédagogistes” et des “républicains”. Qui aurait cru cela possible ?

Pour illustrer leurs propos, les mêmes entonnent le refrain sur les évaluations nationales et surtout internationales au service d’une « vision béhavioriste des compétences » (Philippe Meirieu). Ces évaluations, malgré leurs imperfections et bien qu’elles portent sur des compétences, ont au moins le mérite d’exister et de révéler les failles de nos systèmes éducatifs. Par ailleurs, dans cette querelle des compétences et des connaissances, on oppose en fait ce qui est utile à la culture. Comme si on ne pouvait pas prétendre aux deux ? L’économie a-t-elle besoin d’abrutis ne sachant que répéter mécaniquement ce pour quoi ils ont été dressés ? Ou nécessite-t-elle des ouvriers, des employés, des cadres performants sur le plan technique et ayant de solides connaissances générales ? Ce mépris pour ce qui est utile au nom d’une conception élitiste de la culture est en fait un mépris pour le monde du travail. Or, qui formera des professionnels compétents et cultivés si ce n’est l’école ?

Ces imprécations sur le béhaviorisme permettent aux pédagogistes et aux traditionalistes de trouver enfin un terrain commun. Nous assistons au mariage de la carpe et du lapin...

mardi 27 septembre 2011

Des profs en galère (Flora Yacine)


Sciences Humaines, n° 230
10.2011

Souffrance, stress, désengagement, crise des vocations... À quoi est due cette crise de motivation que l’on observe chez beaucoup d’enseignants ?


Prof


« Ce qui me motive, confie Laurence, professeure en collège, c’est le contact avec les jeunes, et le sentiment, quand un cours a bien marché, de voir des petites lumières qui s’allument dans leurs yeux, de leur avoir transmis des connaissances, des valeurs, et de les sentir progresser. Ce qui me démotive, c’est d’avoir à en abandonner certains au bord de la route, parce qu’il faut faire un programme… et leur imposer souvent d’aborder des questions qu’ils ne se posent pas. Ce décalage induit une démotivation chez les élèves, une sorte de résignation à faire un “métier d’élève” qui ne les intéresse pas. »
Les enseignants sont en souffrance : c’est ce que montrent nombre d’études, de sondages, de témoignages de jeunes profs, qui décident de jeter l’éponge et de se réorienter. Scandalisés par ce que certains voient comme une déliquescence de l’école et de la société tout entière, leur déchirement est d’autant plus grand que beaucoup témoignent d’un profond attachement à la noble tâche de transmettre des savoirs, chèrement acquis durant leurs études, dont ils se sentent empêchés (1).

Depuis quelques années, sociologues et psychologues de l’éducation analysent cette question. Qu’est-ce qui crée ce sentiment de malaise et de démotivation chez les enseignants ?


Entre emprise et déprise

Pour Françoise Lantheaume et Christophe Hélou, l’école et ses professionnels seraient aujourd’hui confrontés à « une période de redéfinition des repères et dadaptation à des univers sociaux en perpétuel changement (2) ». Dans leur enquête, ces deux sociologues décrivent trois postures du métier : la prise, l’emprise et la déprise. En situation de prise, le plaisir de faire un métier que l’on aime domine : un cours bien réussi par exemple, “qui a marché”, donne une sensation jubilatoire de maîtrise de la situation. Mais la multiplicité et l’enchevêtrement des tâches, la difficulté à toutes les gérer de manière satisfaisante, peuvent engendrer l’emprise, sentiment d’être submergé par les sollicitations et la diversité des registres d’action, et où l’enseignant se sent débordé. C’est alors un mécanisme de déprise qui s’enclenche, se traduisant par un désengagement, le désir “d’aller voir ailleurs” résultant d’un sentiment d’impuissance, produisant doute, incertitude, tout en diminuant la satisfaction au travail.


Une accumulation de missions

Le nouveau management qui s’est introduit dans l’Éducation nationale – à l’instar de toutes les organisations – demande à chacun une démarche d’analyse et d’évaluations diverses et variées (niveaux CM2-sixième, résultats au brevet et au bac…), ainsi que la réalisation de projets d’école et d’établissements. À la gestion de la classe au quotidien, aux corrections et à la préparation des cours, au suivi individualisé des élèves viennent s’ajouter les livrets d’évaluations annuels destinés à l’administration, la tenue de réunions diverses et variées avec les collègues et les autres personnels de l’éducation (santé, orientation, etc.)

Il leur faut aussi répondre aux demandes de plus en plus exigeantes de familles elles aussi stressées et inquiètes du destin scolaire de leur progéniture et souvent suspicieuses vis-à-vis de l’école. Loin de l’attitude réservée qui était la règle lorsque l’école était considérée comme un sanctuaire quasiment impénétrable, les parents exigent aujourd’hui des comptes, demandent des explications sur les devoirs ou le suivi des programmes…

En définitive, les enseignants doivent faire face à de nouvelles exigences de polyvalence, de polycompétence, de participation aux équipes pédagogiques et au travail collectif, et de satisfaction de leurs usagers que sont les élèves en manifestant une réflexivité qui leur permette de s’adapter à des demandes sans cesse nouvelles.


Une autorité contestée

Depuis une trentaine d’années, les évolutions de la société ont contraint les enseignants à transformer leurs pratiques. Les élèves ont changé et ont acquis un droit d’expression parfois difficile à gérer : les profs doivent faire face à ces petites incivilités ou plus grandes violences qui sont entrées dans les murs de l’école, éduquer à la citoyenneté, à la démocratie, au respect d’autrui. Des élèves qui s’interpellent à haute voix, d’autres qui se cachent à peine pour jouer avec leur portable en classe, d’autres encore qui viennent accaparer l’attention du prof pour protester sur une note estimée injuste…

Il leur faut prendre en compte aussi la variété des publics, la diversité des cultures, la connaissance des religions et des modes de socialisation familiale. Sans compter que, dans une société où l’échec scolaire est considéré comme une grave injustice, ils se doivent d’obtenir de meilleurs résultats avec des élèves dont le niveau, les capacités et les goûts sont de plus en plus hétérogènes. La remise en cause de l’autorité est surtout sensible dans les collèges, qui accueillent des élèves en pleine adolescence, moment où la motivation scolaire est la plus faible, selon les psychologues. Mais elle atteint de plein fouet de jeunes enseignants, nommés pour leur premier poste dans les établissements “difficiles”, souvent sans aucune préparation à ces difficultés.


Une profession dévalorisée

Dans un sondage du CSA datant de 2008 (3), 93 % des enseignants – davantage dans le secondaire que dans le primaire – jugeaient leur profession dévalorisée et près de la moitié désirait changer de métier (tout en restant au sein de la fonction publique). Aujourd’hui, les candidats à la profession sont devenus moins nombreux que le nombre de postes offerts (4).

En somme, le “malaise au travail”, observé aujourd’hui dans de nombreuses professions, fait de déprises et de déprimes, de burn-out, d’épuisement physique et moral (5), n’épargne pas les enseignants, et prend pour eux des caractéristiques bien spécifiques.

Le paradoxe est que la pénibilité du métier semble niée par la société, qui considère souvent que les profs ont des conditions de travail privilégiées (vacances, horaires), alors qu’une méconnaissance de la réalité quotidienne des classes rend difficile la reconnaissance de la complexité de leurs tâches. C’est ce que constatent Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle, estimant que les enseignants sont pris dans une injonction contradictoire : « On dévalorise leur rôle en même temps quon leur en demande toujours plus (6). » Ce manque de reconnaissance est source de culpabilité chez les enseignants. Se sentant peu soutenus par la société, soupçonnés d’être responsables des problèmes de l’école, ils doivent en outre aujourd’hui affronter une pluralité d’exigences, venues des changements sociaux et des transformations de l’institution.


NOTES
(1) Voir Aymeric Patricot, Autoportrait du professeur en territoire difficile, Gallimard, 2011.
(2) Françoise Lantheaume et Christophe Hélou, 
La Souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant, Puf, 2008.
(3) Sondage CSA/Snes réalisé en mars 2008 auprès de 503 enseignants du second degré de l’enseignement public.
(4) Voir www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/07/22072011Accueil.aspx
(5) Jean-François Dortier (coord.), “Malaise au travail”, Les Grands Dossiers des sciences humaines, n° 12, septembre-octobre-novembre 2008.
(6) Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle, 
Le Stress des enseignants, Armand Colin, 2008.

À LIRE
• Le Travail enseignant. Le visible et l’invisible
Yves Baunay, Marylène Cahouet, Gérard Grosse, Michelle Olivier et Daniel Rallet (dir.), Syllepse, 2010.
• “Les mille visages de la souffrance à l’école”
Lisa Friedmann, www.le-cercle-psy.fr/les-mille-visages-de-la-souffrance-a-l-rsquoecole_sh_26234
• “France : la formation pratique sacrifiée”
Entretien avec Gilles Baillat, Sciences Humaines, n° 227, juin 2011. À consulter aussi en ligne sur 
www.scienceshumaines.com/profs-la-formation-pratique-sacrifiee-entretien-avec-gilles-baillat_fr_27253.html




Les agents stressants

• L’intensité et la surcharge de travail : en cours, il faut répondre, écouter, se déplacer, écrire, maintenir l’ordre, gérer la dynamique de groupe. À la maison, corrections, préparations de cours sans cesse actualisés…

• Le conflit de rôles : éduquer et instruire, par exemple.

• Le manque de reconnaissance de la part d’une société prompte 
à tenir l’école responsable de 
ses dysfonctionnements.

• Le manque d’appétence des élèves pour nombre d’apprentissages.

• Le climat des classes.

• L’inadéquation de la formation.