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samedi 18 décembre 2010

Les compétences en mathématiques des élèves en fin d'école primaire (MEN-DEPP)

Auteurs : Agnès Brun, Jean-Marc Pastor
Note d'information, n° 10.17
10.2010



L’étude porte sur l’évaluation-bilan en mathématiques, passée par les élèves de CM2 en mai 2008. Elle montre que :

- 3,2 % des élèves ne maîtrisent aucune des connaissances et des compétences attendues en fin d’école primaire ;

- 11,8 % maîtrisent quelques acquis, ils appréhendent les notions mathématiques essentiellement de façon perceptive ;

- 26,4 % réussissent un peu mieux que les précédents, ils ont acquis des automatismes mais ils ont du mal à transférer leurs compétences dans des situations nouvelles ;

- 30,7 % réussissent toutes les compétences à plus de 70 %, ils maîtrisent les quatre opérations sur les entiers et sur les décimaux, avec un seul chiffre au diviseur pour la division, ils mobilisent leurs compétences pour résoudre des situations nouvelles et font des liens entre les connaissances acquises, le lexique mathématique prend tout son sens ;

- 17,9 % maîtrisent la plupart des compétences exigées par le programme en fin d’école primaire ;

- 10 % maîtrisent les compétences exigibles en fin de CM2, ils réussissent toutes les opérations qui leur sont proposées et font preuve d’une grande aisance dans le domaine mathématique.

lundi 13 décembre 2010

Les rythmes de vie scolaire (Assemblée Nationale)

Auteurs : Xavier Breton et Yves Durand
Députés
12.2010



Du point de vue de la Pédagogie Explicite, nous n’avons pas de recommandations particulières en matière d’horaires et de rythmes scolaires. Nous nous adaptons à ce qui constitue le cadre réglementaire de chaque pays.

Par rapport à la moyenne des autres pays développés, l’école primaire en France a cette particularité d’avoir des journées plus longues (6 heures), une durée annuelle d’enseignement plus longue (864 heures de cours + 60 heures d’aide), et un nombre inférieur de jours ouvrables (144 jours). Ce qui constitue indéniablement un déséquilibre.

Pour autant, les avis donnés par les personnalités consultées, les desiderata des uns, les lubies des autres ne sont en aucune manière des données probantes.

Pour preuve, les rapporteurs paraissent complètement acquis à la pédagogie différenciée, pour laquelle ils voudraient donner « une impulsion décisive ». Or, depuis le travail de Véronique Jobin, nous savons qu’il n’existe aucune preuve scientifique d’efficacité pour ce dispositif pédagogique.

Les pistes possibles d’amélioration que livrent les rapporteurs se fondent donc sur des opinions ou des croyances, les leurs et celles des personnes qu’ils ont auditionnées. Tout cela ne présente malheureusement qu'un faible intérêt pratique.

samedi 11 décembre 2010

Les clés de l'amélioration des systèmes scolaires (Cabinet McKinsey)

Comment passer de "bon" à "très bon" ?

12.2010




Le cabinet McKinsey nous livre une étude internationale, fruit d’une analyse approfondie de près de 600 réformes et d’une vingtaine de systèmes scolaires qui ont progressé dans le monde. Il fait suite à une première étude publiée en 2007 sur “Les clés du succès des systèmes scolaires les plus performants” qui avait identifié leurs trois points communs :
- une valorisation et une attractivité du métier d’enseignant qui permet de recruter les meilleurs ;
- une amélioration continue des pratiques pédagogiques ;
- un soutien renforcé aux élèves et aux écoles les plus en difficulté.

Nous voyons que la France en est loin : le métier d’enseignant est de plus en plus dévalorisé et ses conditions d’exercice de plus en plus difficiles, les pratiques pédagogiques tournent le dos à l’efficacité et le soutien aux élèves en difficulté fait l’objet d’un empilement de dispositifs dont on ne vérifie jamais s’ils fonctionnent.

Malgré cela et les résultats très moyens obtenus avec PISA-2009, le rapport McKinsey juge que la France a une “bonne performance” mais elle ne progresse plus, voire régresse. Pour passer à un niveau “Très bon”, le rapport suggère de renforcer les pratiques pédagogiques et de laisser plus de liberté aux écoles afin qu'elles puissent s’adapter aux contextes locaux. Et de citer en exemples l’Ontario au Canada et le Land de Saxe en Allemagne.

Le rapport nous dit que tout système performant doit se prévaloir des fondamentaux suivants :
- une bonne formation initiale des enseignants ;
- un système d’évaluation fiable des élèves ;
- l’utilisation d’indicateurs de performance permettant de mesurer les progrès des élèves et des écoles ;
- l’adaptation des programmes aux besoins du pays ;
- la motivation des enseignants par un plan de carrière valorisant ;
- le développement des compétences pédagogiques des enseignants ;
- le développement des compétences de management des chefs d’établissement ;
- la pérennité de la politique éducative.

Le rapport ajoute que la performance n’est pas une question de moyens : la France dépense plus que la Corée du Sud… pour des résultats inférieurs. Il préconise en outre de faire davantage travailler les enseignants, notamment pour que les plus expérimentés aident les plus jeunes.

Au total, si ce rapport fait des constatations intéressantes, ses suggestions sont particulièrement décevantes et inspirées du libéralisme économique. Traduisons : moins de moyens, cela veut dire des salaires en berne. L’attractivité du métier ne va pas se renforcer avec plus de temps à l’école et moins d’argent en fin de mois. Sans parler de cette idée de confier – à moindre frais – la formation des nouveaux enseignants aux anciens, dont rien ne dit qu’ils seront capables d'assurer cette mission. McKinsey en revient au modèle de l’artisan qui forme son apprenti : avec sa réforme rétrograde de la masterisation, la France se trouve donc sur le bon chemin !

Les pratiques d’enseignement efficaces sont maintenant connues, inventoriées et décrites. Les données probantes sont légion. Nous serions en mesure de dispenser une formation professionnelle initiale et continue de qualité. Si les enseignants devenaient de véritables professionnels, payés comme il se doit et valorisés dans leur carrière, il ne fait aucun doute que cela aurait des conséquences rapides et favorables sur les performances du système éducatif.
Mais il faudrait une volonté politique que nous n’avons toujours pas…

mercredi 8 décembre 2010

Résultats de l'enquête PISA 2009






L'enquête PISA est menée sous l’égide de l’OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Économiques). Depuis 2000, elle compare les compétences et les connaissances acquises par les élèves âgés de 15 ans en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences.

Les résultats  de 2009 viennent d’être publiés. La France reste dans un niveau moyen, ce qui n'est pas satisfaisant. D'autant plus que ses performances en mathématiques ont baissé par rapport à 2003.

La proportion d’élèves en échec scolaire ne cesse d’augmenter pour atteindre les 20% aujourd’hui (15% en 2000). A contrario, la proportion des bons élèves (32%) est au-dessus de la moyenne des autres pays (28%). Par conséquent, l’écart s’accroît entre les élèves en difficultés et les élèves qui réussissent. Probablement parce que les méthodes d’enseignement étant inefficaces, le milieu familial joue un rôle de plus en plus grand en compensant – ou non – les déficiences du système éducatif.

Si l’étude PISA n’analyse pas la violence à l’École, elle observe le climat de discipline dans les classes. En France, ce climat s’est dégradé de 2000 à 2009. Ce qui correspond à l’augmentation du nombre d’élèves en difficultés : puisqu’ils n’arrivent plus à suivre les apprentissages, ils ont des problèmes de comportement.

Les analystes accusent la pratique du redoublement. Ils constatent en effet que les pays qui réussissent ne font pas redoubler les élèves. Mais, contrairement à la France, ces pays mettent en place des mesures pour lutter contre l’échec scolaire, comme du soutien personnalisé, des aides aux devoirs et la nomination des meilleurs enseignants dans les écoles difficiles. La France ne parvient pas à détecter les élèves en difficulté scolaire dès le Primaire et ne met pas en place les moyens suffisants pour qu’ils rattrapent leur retard. Si on prend l’exemple de l’aide personnalisée établie par Xavier Darcos, celle-ci perd de son efficacité parce que la journée devient trop longue et fatigante pour les élèves qui devraient en bénéficier.

Un autre constat est également intéressant : augmenter le salaire des enseignants est bien plus efficace que réduire la taille des classes. Le niveau académique des enseignants français est bien souvent supérieur aux autres pays de l’OCDE mais ils restent très mal payés.

Les analystes pointent une formation professionnelle déficiente, notamment en ce qui concerne les pratiques pédagogiques. Et les choses ne vont pas s’arranger dans un contexte de réduction générale des dépenses publiques. Les réformes entreprises pour améliorer les performances d’enseignement n’ont aucune efficacité si elles ne sont pas au minimum à budget constant. Ce qui n’est plus le cas en France…

Plus symptomatique encore : le volume 2 de PISA est basé sur l’environnement familial des élèves. En France, le milieu socio-économique des parents influence plus qu’ailleurs la performance obtenue par leurs enfants. C’est bien le signe que l’École ne remplit pas correctement sa mission. Depuis la méta-analyse de Wang, Haertel et Walberg, on sait en effet que le milieu familial ne vient qu’en quatrième position dans les critères de réussite scolaire. Les analystes suggèrent donc d’aider les familles défavorisées, alors qu’il faudrait plus sûrement revoir les pratiques d’enseignement afin que, par leur efficacité, elles rétablissent l’égalité dans les apprentissages.

Dans tous les pays de l’OCDE, on remarque un écart entre les performances des garçons et des filles. Ces dernières réussissent nettement mieux en compréhension de l’écrit, à tel point qu’on peut considérer qu’à 15 ans elles ont une année d’étude d’avance sur les garçons. En mathématiques, les garçons se débrouillent mieux. Sans qu’on ait d’ailleurs d’explications convaincantes.
Par ailleurs, les performances des élèves sont meilleures dans les écoles privées que dans les écoles publiques. Mais si on tient compte du milieu socio-économique des familles, cet écart disparaît.


Parmi les pays qui ont progressé, il y a l’Allemagne, la Pologne et le Portugal. Les pays asiatiques (Shangaï, Corée du Sud) caracolent en tête. En Corée, ce sont les continuelles évaluations du système éducatif et les remises en question de sa qualité qui l'aident à progresser.


PISA