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dimanche 25 octobre 2009

La revalorisation du métier d’enseignant (Assemblée nationale)

Une politique prioritaire au service de la réussite des élèves

Auteur : Dominique Le Mèner
Avis présenté au nom de la Commission des affaires culturelles et de l'éducation sur le projet de loi de finances pour 2010
Tome IV : Enseignement scolaire
Assemblée nationale
10.2009



Ce document de 80 pages est divisé en deux parties. La première évoque la revalorisation du métier d’enseignant qui est qualifiée de « politique prioritaire », tant il est vrai que ce métier est de moins en moins attirant. Ainsi 6 enseignants sur 10 disent ressentir eux-mêmes ce « malaise » dans leur profession. La moitié des professeurs des écoles souffrent de la dégradation de leur image dans la société, 6 sur 10 se plaignent du comportement des élèves (indiscipline et démotivation), et 3 sur 10 ne recommanderaient pas le métier alors qu’ils l’auraient fait par le passé. Comme le dit le rapporteur : « Ce sentiment reflète une réalité : les élèves ont changé depuis 25 ans et cette évolution impose aux enseignants de mettre en œuvre, ce que n’exigeaient pas les classes homogènes d’antan, des dynamiques pédagogiques individuelles et collectives. »

Pourtant la proportion des diplômés de l’enseignement supérieur a considérablement augmenté parmi les professeurs des écoles : « Ils sont actuellement plus d’un tiers à posséder une licence, 12 % une maîtrise (25 % pour les jeunes de moins de 25 ans) et 4 % possèdent un diplôme égal ou supérieur à bac + 5 ».

La revalorisation du métier passe par une nécessaire et indispensable augmentation des revenus. À ce propos, on apprend que le taux de promotion à la hors classe est fixé à 2 % pour les professeurs des écoles… alors qu’il est de 7 % pour les certifiés et les agrégés. Pourtant le mérite des premiers n’est pas moindre, loin s’en faut.

Le problème posé par l’absence de statut pour les directeurs d’école est aussi abordé. Ces derniers n’ont aucune autorité hiérarchique sur leurs pairs enseignants du Primaire. Le rapporteur propose très clairement d’en faire des chefs d’établissements et donc de créer pour eux un statut spécifique. À mon sens, le pire comme le meilleur peut résulter d'un tel changement. Je souhaite que ce soit le meilleur, notamment au plan de la cohésion pédagogique, mais je redoute qu'une fois encore ce soit le pire qui arrive, en plaçant les enseignants de chaque école sous la tutelle des élus locaux et des parents d'élèves.

La seconde partie du document est le compte rendu de l’audition par la Commission du ministre Luc Chatel. Ce dernier reste très prudent sur les dossiers qu’il vient de prendre en charge. Notons qu'il se félicite de la réforme du Primaire engagée par son prédécesseur. On lui pardonnera de commettre une erreur classique en confondant école maternelle et école primaire, alors que celle-ci concerne aussi l’école élémentaire.

Au total, un document intéressant qu’il faut lire ou, pour les plus pressés, parcourir.

jeudi 1 octobre 2009

Livre : Cinq mémoires sur l'instruction publique (Condorcet)

Livre
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Présentation, notes, bibliographie et chronologie par 
Charles COUTEL et Catherine KINTZLER.

Voilà un livre fondateur qui énonce un certain nombre de principes relatifs à l’instruction publique, sur lesquels on ne doit pas transiger. J’en retiens cinq qui sont particulièrement importants à mes yeux : 

1/ À l’école, la mission d’instruire. À la famille, la mission d’éduquer. Condorcet le dit très clairement : « Il faut donc que la puissance publique se borne à régler l’instruction, en abandonnant aux familles le reste de l’éducation. » (p 87) 


2/ L’instruction est la base de toute vie démocratique. Imposer la démocratie à un peuple d’ignares est voué d'emblée à l’échec. La puissance publique doit d’abord former les citoyens. Condorcet : « L’homme libre qui se conduit par lui-même a plus besoin de lumières que l’esclave qui s’abandonne à la conduite d’autrui. » (p 235). Et les commentateurs d’expliciter : « L’instruction publique a pour tâche d’aider tout citoyen à délibérer avec lui-même et avec les autres. (…) Il importe qu’un lien s’établisse entre l’épistémologique (quels savoirs enseigner ?), le didactique (comment présenter ces savoirs pour qu’ils instruisent réellement ?) et le juridico-politique (comment mettre ces savoirs au service du bien public ?). L’horizon éthico-humaniste de l’instruction (de quoi ces savoirs me délivrent-ils ?) se dessine alors. » (p 11). De même : « L’instruction est condition philosophique de la formation d’un sujet politique autonome ; sans elle, un peuple souverain est exposé à devenir son propre tyran. » (p 23). Dans le débat sur la formation du citoyen ou du travailleur, la question est tranchée par la priorité que donne Condorcet au citoyen : « L’instruction publique a le devoir de libérer : l’assujettissement trop précoce à une routine professionnelle est contraire à sa vocation ; on n’a pas le droit de former un travailleur si on n’instruit pas préalablement et parallèlement le sujet rationnel libre qu’est le citoyen. » (p 310). Tout cela doit rester parfaitement clair. De plus, une bonne instruction qui n’est pas l’apprentissage d’un métier ne se fait pas pour autant au détriment de la formation du travailleur. Condorcet le rappelle lui-même : « L’instruction, quelle qu’elle soit, ne mettra jamais un homme à portée de remplir au moment même l’emploi public qu’on voudra lui confier ; mais elle doit lui donner d’avance les connaissances générales sans lesquelles on est incapable de toutes les places, et la facilité d’acquérir celles qu’exige chaque genre d’emploi. » (p 134). L'instruction ouvre toutes les voies professionnelles.


3/ Les programmes doivent être établis par des savants, les seuls capables de déterminer les éléments indispensables de leur science. « Condorcet académicien s’avise que les savants doivent et peuvent déterminer l’élémentarisation de leur domaine d’étude. » (p 15). Et « seuls les plus savants peuvent déterminer les savoirs élémentaires enseignables. » (p 17). 


4/ Les enseignants doivent rester indépendants face aux groupes de pression, qu’ils soient publics ou privés. « La fonction de la loi est de prendre des dispositions permettant de mettre à l’abri des pouvoirs (…) ceux qui sont chargés d’enseigner et de chercher (…). » (p 316). Condorcet le dit : « La puissance publique ne peut même, sur aucun objet, avoir le droit de faire enseigner des opinions comme des vérités. (…) Son devoir est d’armer contre l’erreur, qui est toujours un mal public, toute la force de la vérité ; mais elle n’a pas droit de décider où réside la vérité, où se trouve l’erreur. » (p 88). Ainsi, pour prendre deux exemples actuels, un enseignant ne doit pas délivrer à ses élèves un prêchi-prêcha bien-pensant pour lutter contre l’homophobie ou contre le racisme. Il doit faire en sorte que ses élèves parviennent à un niveau d’instruction suffisant pour rejeter à l’âge adulte les comportements homophobes ou racistes. Ce qui sera d’ailleurs bien plus efficace. 


5/ Il doit exister une saine concurrence entre les écoles, qu’elles soient publiques ou privées. « Il est nécessaire, pour éviter les effets du monopole, que se développe un réseau privé d’enseignement, distinct du réseau public. » (p 316) 


Pour conclure, je dirai que Condorcet est, d'une certaine manière, un précurseur de l’enseignement explicite lorsqu’il écrit cette phrase que les enseignants explicites pourraient reprendre mot pour mot : « Ce n’est point ce que l’on a appris qui est utile, mais ce que l’on a retenu. » (p 76). Et plus loin : « Il faut encore que les méthodes d’enseigner se perfectionnent, de manière que le même temps et la même attention suffisent pour acquérir des connaissances plus étendues. » (p 345). C’est la définition même de l’enseignement efficace que nous prônons…


Au total, un livre à lire et à méditer. D’autant que la présentation faite par Charles Coutel et Catherine Kintzler est un modèle d’érudition qui éclaire parfaitement le discours de Condorcet.


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Cinq mémoires sur l'instruction publique
CONDORCET
GF-Flammarion, n° 783, 380 p.


samedi 25 juillet 2009

Troisième note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l'enseignement primaire (IGEN - IGAEN)

Auteurs : Philippe Claus, Odile Roze
Note n° 2009-072
07.2009

Télécharger le rapport



Durant l’année scolaire 2008-2009, l’Inspection générale a rédigé trois notes de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire. La lettre de cadrage et les deux premières notes (de janvier et de mars 2009) sont placées en annexes du document. 

La troisième note (de juillet 2009) fait le bilan de l’année, « largement positif » (p 3). Il s’est agi d’une « cascade de réformes » voulue par le ministre Xavier Darcos, et à laquelle nous avons contribué en novembre 2007. Cela a modifié « en profondeur le fonctionnement de l’école » : 
- nouveaux programmes d’enseignement,
- semaine scolaire en quatre jours ou neuf demi-journées,
- aide personnalisée pour les élèves en difficultés,
- accompagnement éducatif dans les écoles en éducation prioritaire,
- stages de remise à niveau pendant les vacances de printemps et d’été pour les élèves de CM1 et de CM2,
- évaluation des élèves de CE1 et de CM2.


Dans cette note, les inspecteurs généraux n’hésitent pas à pointer les inconvénients qui sont apparus. La semaine de quatre jours accroît la fatigue des enseignants, avec des journées plus longues (temps d'enseignement plus aide personnalisée, dialogue avec les parents, réunions…). Par ailleurs, si la journée d’école reste parmi les plus longues en Europe, le nombre de jours d’école (144 théoriques mais 140 jours en fait) est nettement au-dessous de la moyenne européenne (185 jours). De la même manière, les inspecteurs généraux constatent aussi avec raison : « Des réformes successives (…) ont instauré des dispositifs de lutte contre l’échec scolaire dont la diversité même est maintenant source d’une grande confusion chez les enseignants et dont la juxtaposition risque de nuire à l’efficacité de cette lutte » (p 15). On s’y perd dans l’aide personnalisée, les RASED, les PPRE et autres dispositifs qui nécessitent d’abord de remplir des tonnes de formulaires parfaitement inutiles. Ils évoquent aussi les « résistances d’inspiration politique, syndicale ou associative [qui] n’ont pas eu de prise sur le plus grand nombre » (p 3). Ajoutant même : « L’hostilité de principe des représentants du personnel à ces réformes dans le domaine de la gestion, comme aux réformes dans le domaine de l’enseignement et de l’évaluation, a produit beaucoup de désinformation et de méfiance, ce qui au final affaiblit leur position car ils n’ont pas été suivis par les enseignants » (p 13). 

Plusieurs remarques vont dans le sens de l’efficacité de l’enseignement prônée en Pédagogie Explicite : « Dans la recherche de l’efficacité pédagogique (…), il faudrait préciser les recommandations sur ce qui est préférable, les prohibitions de ce qui est contestable » (1ère note de synthèse, p 24). Et il est même précisé : « Il est indispensable de lutter contre les habitudes de grignotage du temps installées avec les sorties scolaires et les interventions extérieures, qui déconcentrent les élèves et qui font perdre beaucoup de temps sur les apprentissages » (p 5). Cette dernière recommandation ne fera certainement pas plaisir aux partisans des pédagogies constructivistes, fervents adeptes des sorties scolaires (dans la lignée de Freinet) et des intervenants extérieurs. 

Les inspecteurs notent aussi que « les enseignants ont pris conscience par les évaluations du niveau d’exigence des nouveaux programmes » et leur conseillent de « progresser sur la programmation rigoureuse de l’enseignement dans les classes », rejoignant encore une préconisation de la Pédagogie explicite. 

Je termine par une remarque importante des inspecteurs généraux : « Il est intéressant d’observer que des réformes à vocation essentiellement pédagogique ont de l’effet sur la modernisation de l’enseignement primaire » (p 13). C’est ce que nous ne cessons de dire : pour changer l’École, changeons de pratiques pédagogiques.

jeudi 9 juillet 2009

Livre : Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter (Marc Le Bris)



Ce livre marque une étape importante dans le mouvement de refondation d’une École de qualité en France. Il est écrit par un témoin de ce que tous les instituteurs ont vécu depuis la fin des années 1970. Tout d’abord la formation à l’École normale, au cours de laquelle étaient autant glorifiées les pédagogies “actives” que dénigrés les maîtres ayant de l’ancienneté, soupçonnés de faire du traditionnel. Les jeunes instituteurs des années 1980 ont mis en œuvre la méthode globale, les mathématiques modernes, l’éveil. Mais les plus conscients d’entre eux ont fini par se rendre compte que ces pratiques pédagogiques étaient souvent loufoques et pas du tout efficaces. La loi Jospin de 1989 a permis au pédagogisme de triompher dans le système scolaire français. Les méthodes constructivistes sont devenues la règle et gare à qui ne les pratiquait pas en classe. Le Bris en a fait l’amère expérience car sa façon d’enseigner n’était plus dans l’orthodoxie pédagogique imposée. Il raconte que ses inspecteurs le lui ont reproché, le sanctionnant par des notes médiocres qui ralentissaient ses prises d’échelons et freinaient l’augmentation de son salaire. Pourtant il est certain que Le Bris enseignait de manière plus efficace qu’au début de sa carrière. Les tracasseries administratives dont il a été victime ont eu paradoxalement un effet heureux. Elles l’ont poussé à s’engager dans le collectif Sauver Les Lettres, à réfléchir sur les causes de la décomposition de l’École en France et à écrire ce livre référence. Celui-ci a eu un retentissement certain au moment de sa parution puisque le ministre de l’Éducation d’alors, François Fillon, en avait fait une lecture très favorable.
 

J’ai lu le livre de Le Bris à l’été 2004 avec le plus extrême intérêt. Je me suis reconnu dans nombre de constats qu’il faisait, d’autant plus que j’ai suivi le même parcours professionnel que lui, les ennuis avec les inspecteurs en moins. Mais il y avait un point avec lequel je n’étais déjà pas d’accord à l’époque : la nostalgie de Le Bris pour l’École d’autrefois et pour les pratiques d’enseignement traditionnelles. Certes l’École des années 1950 formait mieux les élèves qu’elle recevait que celle des années 1990. Certes l’enseignement traditionnel, parce qu’il est instructionniste et qu’il met la priorité sur la transmission des connaissances, obtenait de bien meilleurs résultats que l’enseignement constructiviste des quarante dernières années. Mais je ne crois pas que la solution des problèmes actuels consiste à rouvrir de vieux manuels scolaires trouvés chez les antiquaires et à ranimer la pédagogie qui les inspirait. Les temps ont changé, la société a changé, les élèves ont changé. De l’eau a coulé sous les ponts, des technologies nouvelles sont apparues, la concurrence entre les pays est devenue acharnée, la nécessité d’être efficace s’impose désormais de manière vitale. Le modèle de l’École de la République défini à la fin du XIXe siècle est obsolète. Il faut inventer une nouvelle École de qualité, moderne et instructionniste.
 

Même si nos chemins sont désormais trop divergents, je conserve de l’estime pour Marc Le Bris et je recommande la lecture de ce livre important.

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Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter ! – La faillite obstinée de l'école française 
Marc LE BRIS
Stock, 03/2004, 402 p.

mercredi 8 juillet 2009

Livre : Journal d'une institutrice clandestine (Rachel Boutonnet)


L’auteur a eu le mérite, avec ce livre, de dénoncer l’inefficacité de la formation professionnelle initiale reçue dans les IUFM par les maîtres du Primaire. On pourrait d’ailleurs en dire autant de la formation continue, essentiellement assurée par les mêmes acteurs. Les dogmes constructivistes règnent de manière absolue parmi les “formateurs”. Personne n’ose s’en écarter pour ne pas être soupçonné de déviationnisme, comme sous les pires dictatures. Aussi, rares sont les endroits où on peut entendre la petite musique de la pédagogie explicite. Mais - soyons juste - cela arrive quelquefois. Heureusement...

Doit-on rappeler une fois de plus que toute vraie liberté pédagogique suppose un choix dans les pratiques. Quel choix a-t-on lorsque la formation professionnelle ne présente qu’une seule façon d’enseigner ? Un peu comme ces élections où il n’y avait qu’un seul candidat, celui du Parti. La liberté pédagogique a du plomb dans l'aile avant même d'entrer dans le métier.

Les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres ont pris la succession des Écoles normales d’instituteurs où l’on servait déjà la même soupe pédagogiste. Par le fait, depuis une quarantaine d’années, les jeunes maîtres arrivent dans les écoles parfaitement incapables de prendre en charge convenablement et surtout efficacement leur classe. Ce qui est un comble pour une “formation professionnelle”. Un comble et un scandale si on considère le coût de cette véritable gabegie.

Les enseignants débutants n’ont alors d’autre choix que de mettre en œuvre les pratiques absolument inefficaces apprises lors de leur formation. Ou alors, comme Rachel Boutonnet, de revenir à des recettes antiques, comme l’utilisation de la méthode Boscher. L’auteur en parle beaucoup et considère curieusement celle-ci comme adaptée aux élèves de notre époque, bien qu’elle ait été surtout utilisée des années 1920 aux années 1950. Ce parti pris est volontaire puisqu'il existe aujourd’hui bien d’autres méthodes phono-alphabétiques, comme comme J'apprends à lire avec Léo et Léa ou la méthode Fransya, pour ne parler que des plus connues.

L’auteur a fait le choix assumé de revenir à l’École de grand-papa. Comme quoi une bonne critique peut hélas déboucher sur des choix très discutables. La solution des problèmes de l’École n’est certainement pas à chercher dans le rétroviseur…

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Journal d'une institutrice clandestine
Rachel BOUTONNET
Ramsay, 08/2003, 286 p.


Messerschmidt
Franz Xaver Messerschmidt

Livre : Une école sous influence (Jean-Paul Brighelli)


Livre
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J’avais remis la lecture de ce livre à plus tard. Parce que je sentais que le sujet était plus polémique qu’utile au combat mené contre le pédagogisme. Cela n’a d’ailleurs pas manqué puisque la publication de ce livre a marqué la rupture complète entre ces deux acteurs médiatiques de la refondation de l’École que sont l’auteur et Laurent Lafforgue, à la fois mathématicien renommé et catholique convaincu. 

Brighelli s’empare du drapeau de la laïcité pour mener le combat d’un agnostique militant et libertin, mettant toutes les religions dans le même sac et ce sac jeté dans la mer de l’obscurantisme qui « éteint les lumières ». Le tout avec un vrai talent de plume, un grand sens de la formule choc… et de l’argument taillé à l’emporte-pièce.

Le problème majeur qu’évoque l’auteur est la manifestation de l’islam dans les écoles. Qui, selon lui, devrait purement et simplement être interdite. Et, pour faire bonne mesure, même chose pour les chrétiens et les juifs. Avec cet objectif, curieux par son antinomie : « Interdire définitivement toute manifestation religieuse – et, plus largement, toute expression d’intolérance. » J’avais bien fait de remettre la lecture à plus tard…

D’abord, descendant d’une famille vaudoise puis réformée ayant souffert de persécutions religieuses pendant des siècles, je reconnais à chaque fidèle le droit le plus absolu de vivre sa foi à sa guise, dès lors que la manifestation de cette foi ne gêne pas l’ordre public. La France, malgré les droits de l’Homme, a conservé secrètement une habitude d’intolérance religieuse, qui ne se retrouve pas par exemple dans les pays anglo-saxons. Et les athées n’échappent pas à cette malédiction, comme le démontre suffisamment ce livre.

Pour ce qui concerne plus spécifiquement les musulmans, je trouve scandaleux de les avoir encouragés à venir en France… pour leur reprocher trente ans après d’être ce qu’ils sont. Si on ne voulait pas de burqa dans nos rues, il ne fallait pas accepter l’immigration en provenance de la terre d’Islam. Par ailleurs, il me paraît tout à fait injuste de blâmer les élèves qui portent le hijeb et de fermer les yeux (si je puis dire !) devant les élèves qui exhibent leur string et plus encore. On exclut les premières, pas les autres. Dès lors que la France a renoncé à faire porter un uniforme aux élèves, le vêtement ne devrait pas poser problème. Sinon on risque de fixer des limites forcément contestables : pourquoi seraient-elles la religion et non la décence, ou autre chose encore ?

Enfin, ma conception de la laïcité n’est pas l’interdiction de la religion. La laïcité est le devoir de neutralité que doit respecter tout enseignant, en tant que fonctionnaire. En classe, je ne m’interdis pas de parler des différentes religions ou de l’athéisme, mais je ne proclame pas ma foi calviniste qui ne regarde personne dans le cadre de ma mission d’enseignement. Pourquoi s’offusque-t-on aujourd’hui des élèves qui se disent musulmans et ne dit-on rien quand des professeurs arrivent en classe arborant un T-shirt avec la tête du Che ou passant leur année à délivrer un enseignement étroitement inspiré par leur lubie du moment. Au mépris de tout élémentaire devoir de réserve.

Ce qui ne doit pas être toléré à l’école (habillement, propos, attitudes…) s’applique à tout le monde, aussi bien aux élèves entre eux qu’aux enseignants. Il ne doit pas y avoir deux poids deux mesures : la laïcité n’est pas à géométrie variable selon les sympathies ou les humeurs. Sans parler du respect que l’on doit à tout être humain et aux convictions qui sont les siennes, même si elles sont parfaitement étrangères aux nôtres, dès lors qu’on l’a cordialement invité chez nous et chaudement encouragé à s’y sentir chez lui. La question de l’immigration et de ses effets aurait dû être posée avant que le mouvement ne s’amorce. Et cette question doit se poser à ceux qui nous gouvernent et non peser sur les descendants d’immigrés. En confondant injustement l’effet et la cause. Ce qui est le défaut de ce livre…

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Une école sous influence – ou Tartuffe-roi
Jean-Paul BRIGHELLI
Jean-Claude Gawsewitch, Paris, 10/2006, 275 p.

mercredi 1 juillet 2009

À propos des "désobéisseurs" - « En conscience, je fais mon métier du mieux possible. »


"En conscience, je refuse d'obéir."
Alain Refalo (novembre 2008)



Une des premières choses que j’ai apprise à ma sortie de l’École normale d’instituteurs, c’est la nécessité de se montrer solidaire des collègues avec lesquels on travaille et, plus généralement, de la corporation des instituteurs dans son ensemble. Solidaires face aux élèves : on ne contredit pas un collègue. Solidaires face aux parents : on ne critique pas le travail ou l’attitude d’un collègue. Solidaires face à la hiérarchie : on ne dénonce pas les manquements d’un collègue. C’est parfois difficile, mais les problèmes doivent se régler en interne. L’expérience m’a prouvé que les écoles qui fonctionnent sont des écoles où l’équipe enseignante est soudée, solidaire.

Pour autant, je ne me sens pas solidaire des instituteurs qui se sont déclarés “désobéisseurs” depuis la Rentrée de septembre 2008. « En conscience, je désobéis » ont-ils écrit au Président de la République, au ministre, à leur recteur ou à leur IEN. Ils l’ont proclamé sur des sites Internet, des blogs, ils le publient dans des articles, dans des livres…

Les instituteurs de l’enseignement public sont des fonctionnaires et, à ce titre, ils ont un certain nombre de droits, mais aussi de devoirs. Quand on est trop torturé par sa conscience pour accomplir le service pour lequel on reçoit un traitement, on ne désobéit pas, on démissionne.

Les “désobéisseurs”, si je les ai bien lus, sont des constructivistes. Ils redoutent le retour aux fondamentaux et préfèreraient continuer à organiser des promenades pédagogiques, du théâtre, des activités de création artistique ou d’escalade, des sorties à vélo, des expériences Main à la pâte, etc. Enseigner le français, les mathématiques et la culture générale les paniquent. C’est que, pendant des années et des années, ils ont eu la possibilité de prendre leur temps en classe, d’y faire des activités ludiques sans trop de préparation et sans trop de correction, de passer dans les médias à la première visite d’un moulin à huile ou pour le défilé du carnaval pendant le temps scolaire. En un mot, d’être conforme à la pédagogie officielle recommandée, sans le moindre état d’âme. Et surtout, sans que quiconque leur reproche d’envoyer au collège des enfants ne maîtrisant pas les bases d’un enseignement élémentaire digne de ce nom.

Le cirque pédagogique a été contrarié par les programmes de Xavier Darcos, parus en 2008. D’où la réaction prévisible de tous ceux qui ont pris au pied de la lettre ce que disaient les formateurs à l’IUFM. D’autant que cela permettait de ne pas trop forcer ; le constructivisme pédagogique ayant cette particularité que tout peut se justifier. Il faut simplement veiller à rester dans le simulacre. Donc « en conscience, ils ont désobéi », croyant qu’ils pouvaient porter la palme du martyr sans courir d’autres risques que celui de la notoriété médiatique. Maintenant que les sanctions administratives commencent à tomber, ils s’étonnent, s’inquiètent et crient au scandale.

Cette contestation des programmes 2008 aurait pu être facilement menée dans un cadre syndical. Les principaux syndicats d’enseignants du Primaire sont acquis corps et âme, depuis des lustres, au constructivisme pédagogique. Les petits syndicats aussi, et peut-être même encore plus. Il n’y a que le SNUDI-FO qui ne s’aventure pas sur le terrain pédagogique qu’il juge – à juste titre – hors du champ syndical. Et le SNE qui, sans doute par choix idéologique, ose critiquer un pédagogisme réputé de gauche.

Aujourd’hui, les “désobéisseurs” et leurs défenseurs trouvent brutalement des vertus à la liberté pédagogique, alors qu’ils l’avaient niée pendant des années, les années de plomb du constructivisme pédagogique. Avec la loi Jospin de 1989, qui a officialisé le triomphe du pédagogisme, quelques instituteurs ont commencé à râler devant les dérives pédagogiques qui nous étaient imposées. Je le sais, j’étais du nombre. Pour autant, nous n’avons pas désobéi car la sanction aurait été immédiate. Nous avons résisté.

Mais, contrairement aux “désobéisseurs”, je n'ai pas l'outrecuidance de me revendiquer de la Résistance. Je laisse le mot de “résistants” à des gens bien plus courageux que moi, qui se sont battus au péril de leur vie pour que la France occupée par l’ennemi recouvre à nouveau sa liberté. La Résistance était un vrai combat que plusieurs ont payé de leur vie. Rien à voir avec l'insubordination mineure de quelques fonctionnaires bien à l'abri derrière leur statut. Les mots ne doivent pas être galvaudés.

La résistance des instructionnistes, dans les années 1990, ne portait que sur la façon d'enseigner. Certains ont eu des problèmes avec leur IEN, et l’avancement dans les échelons s’en est trouvé ralenti. Cela n’a pas été mon cas : les inspecteurs ont toujours été satisfaits de mon travail et l’ont écrit dans leurs rapports. Il faut dire aussi que j’ai toujours témoigné du respect à leur égard, étant d’une génération consciente des rapports hiérarchiques. Mes désaccords, mes doutes et mes questionnements, je les ai exprimés de façon courtoise et respectueuse. Et, à ma grande surprise, ils trouvèrent souvent un écho favorable dans le secret des entretiens particuliers.

Nous résistions comme le caillou résiste au courant des eaux sales du caniveau. Parfois même, quand ce courant était trop fort, le caillou roulait deux ou trois tours dans le sens du courant. Je me souviens ainsi de m’être intéressé à la grammaire de texte, d’avoir scrupuleusement tenté de remplir les items des livrets de compétences, ou de proposer des activités compatibles avec les études dirigées prévues par les instructions de 1995.

Lorsque j’ai adhéré à l’association Reconstruire l’école en 2002 ou que j’ai rejoint le collectif Sauver Les Lettres en 2005,  cela n’a pas eu d’incidences sur mon travail. Je ne suis pas entré en rébellion officielle. Lorsque j’ai créé le site appy.ecole en décembre 2002, je ne m’en suis pas servi pour appeler à la sédition et à la désobéissance. Je me suis contenté de mettre en ligne des documents pouvant permettre de nourrir la réflexion de mes collègues instituteurs et, plus généralement, de toute personne concernée par les problèmes éducatifs.

Ce n’est pas par idéologie que j’ai résisté, c’est par goût du travail bien fait. Issu d’une famille d’employés et d’artisans, on m’a transmis la conscience professionnelle comme une valeur importante, on m’a appris qu’il fallait mériter son salaire en faisant son métier du mieux possible. C’est pourquoi, après l’École normale, j’ai mis en pratique tout ce qu’on m’avait appris : en gros, faire du pseudo-Freinet en classe. Puis, au fil du temps, j’ai abandonné tout ce qui ne marchait pas et j’ai conservé tout ce qui favorisait la réussite de mes élèves. Ce souci d’efficacité  dans mon enseignement et de qualité dans mon travail m’a conduit, après trente ans de métier, à adopter la Pédagogie Explicite.

Il est très facile d’exprimer son désaccord, de dire son opposition, de proclamer sa désobéissance. Bref d’adopter une posture. Construire un mouvement professionnel qui s'amplifie, proposer des techniques pédagogiques qui marchent, convaincre les collègues d’entrer dans des pratiques instructionnistes, modernes et efficaces est beaucoup plus difficile. Mais pas impossible…

La seule chose que peut me dicter ma conscience, c’est de faire mon métier du mieux possible.

Livre : De l'école (Jean-Claude Milner)




Voilà encore un livre unanimement reconnu comme une étape majeure dans le combat de refondation de l’École en France. Je l’ai donc lu et je dois avouer qu’il m’en a beaucoup coûté d’aller jusqu’au bout. Une fois de plus, je me trouve en désaccord complet avec mes petits camarades, ou supposés tels.

La thèse de l’auteur repose sur une conviction : il existe trois « forces ténébreuses » (!) à l’œuvre pour démolir l’École : les gestionnaires, les chrétiens et les instituteurs. Oui, vous avez bien lu.

Cela mérite quelques explications.

Les gestionnaires sont les fonctionnaires du ministère des Finances qui, par radinerie pure et simple, réduisent les coûts. L’auteur – qui se révèle très vite un fin analyste – affirme aussi que les enseignants inquiètent le gestionnaire parce que « l’enseignant est à la fois un fonctionnaire et un savant » ! Soit.

Les chrétiens sont également coupables car, toujours selon l’auteur, « depuis 1945, tous les thèmes de toutes les réformes de tous les niveaux d’enseignement sont d’origine chrétienne ». Langevin et Wallon, tous deux adhérents du Parti communiste, doivent se retourner dans leur tombe, car leur fameux plan a servi de matrice à toutes les décisions désastreuses prises pour accompagner la massification scolaire.

Restent les instituteurs. L’auteur leur en veut tout particulièrement et n’a pas de mots assez durs pour les stigmatiser. Ainsi, ils constituent « une corporation, aussi fermée, aussi jalouse de ses prérogatives, aussi arrogante à l’égard d’autrui, aussi terrible envers ceux qui la combattent que les corporations médiévales ». Et toc ! Ajoutant : « Certains d’entre eux, il est vrai, ne sont rien d’autre que des instituteurs glorifiés, heureux de leur ignorance, puisqu’elle ne les empêche pas, bien au contraire, d’enseigner ce qu’ils ne savent pas et de faire la leçon à ceux qui savent ». Re-toc ! « En vérité, les établissements scolaires tenus par la Corporation (les écoles primaires et une partie des collèges) sont justement ceux dont on est sûr qu’ils fonctionnent d’une manière catastrophique ». N’en jetez plus, la cour est pleine…

Et pourquoi cette corporation d’instituteurs nuisibles est-elle si redoutable et si malfaisante ? Parce qu’elle fait de la pédagogie.

Suit un procès en sorcellerie qui vaut son pesant d’or : « Ne croire ni à la pédagogie ni aux sciences de l’éducation, c’est mettre tout ce qui s’émet sous ce nom au rang, disons, de l’astrologie ». Ailleurs : « Nous mettons au défi ceux qui ont si souvent sur les lèvres le prédicat pédagogique (…) de citer une proposition assurée, un argument incontestable, un texte rigoureux ou simplement intéressant ou, plus simplement encore, bien écrit : il n’y en a pas ». Et encore : « La croyance à la pédagogie implique, de toute nécessité, qu’on accorde à la forme de la transmission une importance cruciale : c’est à ce prix en effet qu’elle peut s’attribuer quelque vraisemblance. Il faut que la différence des contenus transmis n’affecte pas la généralité des règles intrinsèques de la transmission, dont elle a, prétend-elle, édifié la théorie et la pratique ». Enfin : « Question tabou : la thèse familière des spécialistes de l’éducation et des réformateurs qui, explicitement ou implicitement, s’en inspirent, c’est que les contenus n’importent pas. Seule importe la forme, c’est-à-dire les méthodes pédagogiques : celles-ci seront d’autant plus pures que les contenus seront plus pauvres ». Réapparaît alors le sempiternel et inepte débat sur la primauté de la pédagogie ou des contenus. Comme le constructivisme s’est réclamé de la pédagogie, ceux qui pensent en raccourci vouent aux gémonies toute forme de pédagogie et montent au pinacle les contenus. Air connu, surtout chez les partisans de l’enseignement traditionnel, qui sont si peu à l’aise en pédagogie.

Et si les deux, pédagogie et contenus, avaient leur importance ? Surtout au Primaire. Choisir une pédagogie efficace permet justement de faire passer des contenus exigeants. La nécessité pédagogique est une évidence qui échappe à nombre de professeurs du Secondaire qui, par conséquent, la nient. Sans doute parce que les instituteurs et les professeurs, bien qu’ils soient enseignants, exercent deux métiers différents. Les instituteurs n’ont pas à faire la leçon aux professeurs… et les professeurs n’ont pas à dire aux instituteurs comment enseigner.

Justement, notre auteur aborde aussi – à sa façon – les différences entre instituteurs et professeurs : « La Corporation n’affirme pas seulement détenir la science pédagogique ; elle prétend aussi en avoir le monopole : les instituteurs et PEGC savent enseigner – en vérité, ils ne savent rien d’autre – ; ils sont aussi les seuls à savoir enseigner. Tous les autres types d’enseignants en sont du même coup dévalués, et singulièrement, ceux qui s’autorisent de leur discipline et de la maîtrise qu’ils en ont ». Autrement dit les instituteurs ne savent rien d’autre que la pédagogie (qui est comparable à l’astrologie, voir plus haut), alors que les professeurs ont la maîtrise de leur discipline. Les instituteurs sont des imbéciles, mais les professeurs sont des savants : « Ce qui les rassemble [les professeurs], c’est une haute image d’eux-mêmes, non pas en tant qu’individus, mais en tant que corps. Si de plus l’image est si haute, c’est pour une raison essentielle : elle inclut une relation à un savoir, le plus souvent défini en termes de discipline et garanti par un passage dans l’enseignement supérieur. Agrégé ou certifié, le professeur de lycée ne se pense pas comme un enseignant, terme indifférencié cher à la Corporation et aux chrétiens, mais comme un philosophe, un mathématicien, un historien, etc. » Les instituteurs appartiennent à une corporation, les professeurs font partie d’un corps. Les premiers sont des charlatans ignares, incultes et dangereux, les seconds sont des spécialistes cultivés, érudits et compétents. « Celui qui engage un individu comme spécialiste de la transmission d’un savoir ne doit tenir compte que de la maîtrise que détient cet individu de ce savoir ». En d’autres termes, seul le savoir disciplinaire suffit pour faire le métier d’enseignant. Les autres savoirs, dont celui de l’action pédagogique, ne comptent pas. Démonstration terminée.

Enfin, cerise sur le gâteau, l’auteur invente une nouvelle tare : le « méridionalisme » (p 140), sans la définir vraiment. Pour l'auteur, le Midi fait probablement partie des pays sous-développés. Avec ce livre, moi qui suis Marseillais de naissance, Languedocien de cœur et instituteur de profession, j’aurai bu le calice jusqu’à la lie…

À fuir absolument.

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De l'école
Jean-Claude MILNER
Le Seuil, 05/1984, 152 p.


Messerschmidt
Franz Xaver Messerschmidt

mercredi 1 avril 2009

Livre : L'école et son double - Essai sur l'évolution pédagogique en France (Nathalie Bulle)

Livre



Nathalie BULLE : Docteur, habilitée à diriger des recherches, et chercheure au CNRS.

Résumé :
Dans cet ouvrage, est posée une question simple mais essentielle pour toutes les sociétés démocratiques et libérales : pourquoi le processus de démocratisation des systèmes éducatifs occidentaux a-t-il justifié un recours de plus en plus important à la pensée pédagogique dite moderne et un discrédit progressif de l'enseignement des disciplines, de leurs méthodes et de leurs contenus ?
Cette question apparaît d'autant plus déterminante que les transformations pédagogiques n'ont pas été portées par des débats d'idées. Elles ont suivi une voie définie en profondeur. Elles ont servi, dans leur ensemble, une idée philosophique de l'homme et de la société qui dépasse les clivages politiques et remonte aux débuts des sciences de l'homme.
En montrant comment la démocratisation des systèmes éducatifs a suscité un appel d'idées pédagogiques opposées aux besoins fondamentaux de l'enseignement, l'auteur met au jour une série stupéfiante de croyances fausses qui se sont constituées autour de l'école, de ses succès comme de ses échecs. De façon concise et claire, L'école et son double offre au lecteur des clés de compréhension de la crise que connaît l'enseignement en France, et présente les principes qui peuvent contribuer à changer le devenir qui se dessine pour l'école.



Commentaire : 

L’école et son double marque un tournant dans la sociologie de l’éducation. Jusqu’à présent, cette branche des sciences de l’éducation (faisant chorus avec les autres) avait toujours justifié le recours aux pratiques constructivistes comme solution à la massification de l’école. Bourdieu avait bien parlé d’enseignement explicite dans les années 1960, mais tout cela était bien oublié depuis… 


L’auteur s’inscrit à rebours de cette “tradition” avec un ouvrage savant, parfois même austère, qui ne se lit pas comme une quelconque vulgarisation pour gens pressés. Nathalie Bulle a étudié avec une extrême rigueur son dossier. Ses références sont multiples et parfois inhabituelles, couvrant une vaste période allant de la fin du XIXe siècle aux années 2000. Sa recherche a utilisé des auteurs et des archives peu fréquentés jusqu’alors, bien que cruciaux. L’analyse est très solide, décortiquant avec minutie des faits et des réalités que les partisans du constructivisme auraient voulu continuer à maintenir sous le boisseau (voir le commentaire peu amène sur l’ouvrage paru dans les Cahiers pédagogiques !). Les arguments s’enchaînent avec une logique imparable et dégonflent petit à petit la baudruche “progressiste”. 


Prenons comme seul exemple un chapitre d’une douzaine de pages. Il est de notoriété publique que les constructivistes se sont toujours réclamés de la démocratie et des valeurs sociales (pensons à l’illustre Freinet et à ses descendants, par exemple). Les méthodes pédagogiques “nouvelles” ou “actives” posent « comme priorité à l’acte pédagogique la socialisation, la création d’habitudes conformes à l’ordre social souhaité ». Dans ces pratiques, le maître se transforme « en une sorte de directeur de conscience ». Or, nous apprenons, dans le chapitre “Pédagogies modernes et totalitarismes” (p 159-171), que les dictatures fasciste, nazie et communiste ont adopté ces méthodes pédagogiques. On comprend pourquoi. L’objectif de façonner le comportement futur de l’homme à travers celui de l’enfant qu'il est encore est un objectif totalitaire. Et l’auteur de conclure : « Un régime totalitaire est bien servi par une pensée pédagogique qui dénigre la formation intellectuelle et la transmission culturelle ». Les champions de la démocratie ont ainsi servi de modèles aux pires des dictateurs… 


Je ne résiste pas également à reproduire cette citation d’un auteur américain (Robert M. Hutchins) qui écrivait en 1953 ce qui reste étrangement valable pour la France d’aujourd’hui : « Le syllogisme est le suivant : tout le monde a droit à l’enseignement. Mais seulement un petit nombre a les capacités de recevoir un bon enseignement. Ceux qui ne peuvent recevoir un bon enseignement doivent en recevoir un pauvre, parce que chacun a droit à l’enseignement. Quiconque favorise un bon enseignement doit, donc, être anti-démocratique, parce qu’un petit nombre seulement en a les capacités, alors que le vrai démocrate insiste sur l’enseignement de tous. La conséquence est que ceux qui croient aux capacités des individus sont qualifiés de réactionnaires et d’anti-démocratiques, tandis que ceux qui doutent de ces capacités se disent démocrates. » 


L’auteur constate ailleurs avec beaucoup de justesse que « le processus éducatif est, au total, de nature schizophrénique. L’école valorise des qualités, la spontanéité, la participation, l’esprit d’équipe, l’initiative, qui, en fin de compte, ne sont pas celles qu’elle évalue. Elle gratifie en réalité des modes de réalisation, le travail, la concurrence, et l’imitation des modèles, dont elle dément par ailleurs la valeur ». Un autre constat fait pour l’Amérique des années 1950 reste dramatiquement valable pour les écoles françaises contemporaines : « Le mouvement éducatif porté par les éducateurs “progressistes” avait vécu, mais les idées qu’il nourrissait faisaient désormais partie des pratiques pédagogiques courantes. » D’où la difficulté de faire évoluer les pratiques, bien que la faillite des pédagogies “actives” soit devenue évidente aux yeux de tous. 


On perçoit nettement que l’auteur se montre très favorable à un enseignement explicite et structuré. Un chapitre est d’ailleurs consacré à “L’efficacité comparée des pédagogies” (p 207-210). On y retrouve les travaux de Clermont Gauthier et de son équipe sur l’enseignement efficace, preuve s’il en fallait de la qualité des références évoquée plus haut. L’auteur y évoque les conclusions du projet Follow Through montrant la supériorité du Direct Instruction sur toute autre pratique pédagogique, constructiviste ou traditionnelle.

La seule réserve que je ferais porte sur le mot “progressistes” dont l’auteur se sert pour désigner les partisans du constructivisme. Il est la traduction du mot américain “progressivist” qui ne comporte pas l’idée de progrès contenue dans le mot français “progressiste”. Est “progressivist” le partisan de la “progressive education”, celle centrée sur l’élève. Il vaudrait donc mieux le traduire par le néologisme “progressiviste” qui convient davantage aux responsables de la régression majeure qu'a connue le système d'enseignement français ces quarante dernières années. En conclusion, je recommande la lecture de ce livre important pour la mise en place d’une école de qualité en France. Le vent tourne aussi en sociologie, et c’est tant mieux…

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L'école et son double - Essai sur l'évolution pédagogique en France 
Nathalie BULLE
Herman (coll. Société et pensées), Paris, 02/2009, 324 p.

Livre : L'enseignement de l'ignorance (Jean-Claude Michéa)



Je me suis enfin contraint à lire “le” Michéa. Quitte à décevoir tous ceux qui n’ont de cesse d’en tresser les louanges, je dois avouer que ce livre m’a déplu et sur la forme et sur le fond. 

Sur la forme, car on y retrouve toutes les ficelles de celui qui veut davantage faire étalage d’érudition qu’œuvre utile. À commencer par un apparat critique extravagant pour le format de ce livre : notes de bas de page à profusion plus notes de fin de texte… qui comportent elles-mêmes des notes de bas de page ! J’ai même vu une note de bas de page occuper la totalité d’une page (p 127). Cette avalanche de notes dans les notes agace le lecteur plus qu’elle ne le renseigne. Autre indice de fatuité intellectuelle : affirmer l’importance verticale d’auteurs parfaitement inconnus en dehors de quelques microcosmes restreints ou faire des citations interminables tirées de livres oubliés de tous pour illustrer une idée qu’on a d’ailleurs perdue en cours de route. Il y a toutes les apparences du discours intellectuel, mais qu’en est-il du contenu ?

Pas grand-chose non plus. En tout cas sur l’École. Sur le reste, en revanche, on trouve de tout. Cela va des Guignols de l’info à Adam Smith, de Chesterton à Halloween. Quant à l’École, la cause de tous ses malheurs vient du capitalisme. La thèse est simple : le capitalisme aurait besoin de travailleurs flexibles et de citoyens stupides, ce qui implique une éducation où les jeunes seront préparés à faire n’importe quoi et à penser ce qu’il faut. Cette thèse simpliste est contredite, par exemple, par la publication en 1983 du rapport A nation at risk qui prônait au contraire l’excellence en éducation ; les Américains s’étant aperçus qu’un enseignement médiocre plombait leur économie dans la concurrence capitaliste mondiale. Qu’est-ce qui rapporte de l’argent ? Des ouvriers incapables ou des ouvriers performants ? La réponse est pourtant simple à trouver.

L’auteur croit à la théorie du complot : il mentionne avec dégoût des groupes occultes comme le Siècle ou la Trilatérale. Il croit qu’il s’agit d’un plan concerté. Pas moi. Je pense plus prosaïquement que la débâcle de l’École résulte de la crise des valeurs des sociétés post-industrielles, dont le monde du spectacle et celui des médias font l’infatigable promotion depuis les années 1960. Et ce, sans que les intellectuels dénoncent le danger de cette mentalité de gavés avec la vigueur qu’il aurait fallu, étant eux-mêmes sous le charme ou en pointe. Mentalité de gavés qui se retrouve dans les pratiques pédagogiques inefficaces du constructivisme qui nécessitent toujours plus de temps et toujours plus de moyens, et qui revendiquent toujours moins d’efforts et toujours moins d’ambition. Où sont les esprits libres ? Où sont ceux qui regimbent et qui n’acceptent pas cette déconfiture ? Qui est capable de mener le combat ? Certainement pas un révolutionnaire de salon...

Ajouté à cela que l’auteur entonne l’antienne contre l’ordinateur à l’École, et la coupe est pleine. À rebours de cette position archaïque, je rappelle que l’informatique est aujourd’hui aussi néfaste au travail scolaire que le stylo à bille l’avait été dans les années 1970. De nouveaux outils apparaissent, il faut que les élèves apprennent à les maîtriser. Que cela convienne à ceux d’un âge mûr – pour rester poli – ou pas.

Au final, voici un livre qui plaira sûrement à ceux qui veulent un alibi de gauche (la lutte contre le capitalisme) pour dénoncer la faillite de l’enseignement de ces quarante dernières années. Piètres convictions qui situent sur un terrain politique inaccessible des problèmes qui restent au quotidien bien pratiques. Et pour cela, le livre de Michéa ne m’a strictement rien apporté…

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L'enseignement del'ignorance – Et ses conditions modernes
Jean-Claude MICHÉA
Éd. Climats (coll. Micro-Climats), 09/1999, 139 p.


Franz Xaver Messerschmidt

dimanche 1 février 2009

Livre : Enseigner (dir. Vincent Dupriez et Gaëtane Chapelle)

Livre


Vincent DUPRIEZ : Professeur de sciences de l'éducation à l'Université de Louvain - Louvain-la-Neuve (Belgique). Il développe ses recherches dans le cadre du GIRSEF. 
Gaëtane CHAPELLE : Docteur en psychologie, responsable de développement à l'Institut Demos et chercheur associé du Centre de recherche sur la formation du CNAM.

Résumé :
Enseigner. Un verbe simple, une action complexe. Dont le cœur repose sur la pédagogie. Et sur une question centrale : toutes les pratiques pédagogiques se valent-elles ? La plupart des enseignants, des élèves et des étudiants seront d'accord pour répondre par la négative à cette question. Cependant, lorsqu'il s'agit de se mettre d'accord et d'identifier des “bonnes” pratiques pédagogiques, le débat est souvent difficile, voire houleux.
D'abord, parce que le choix de telle ou telle pédagogie repose sur des enjeux sociaux, et renvoie à la définition des missions de l'école, qui sont parfois contradictoires. Mais aussi parce que la recherche en pédagogie ne donne pas de réponse univoque sur les meilleures méthodes ou pratiques à adopter. Faut-il, par exemple enseigner en cheminant du simple au complexe, ou l'inverse ? Quel est le rôle de la didactique ? Des méthodes comme la pédagogie par résolution de problèmes sont-elles efficaces ? Et pour quels élèves ? Nombreux sont les travaux sur de telles questions, dont il importe de connaître les conclusions pour orienter sa pratique d'enseignement.
De même, la meilleure façon de transformer les pratiques pédagogiques, en vue d'obtenir une meilleure efficacité, ne fait pas l'unanimité. Faut-il proposer des réformes de grande ampleur, conçues par les chercheurs et généralisées à de très nombreuses écoles et enseignants ? Ou faut-il construire les “bonnes” pratiques avec les enseignants eux-mêmes ? Quel peut-être le rôle du chef d'établissement dans la transformation des pratiques ? Comment prendre en compte le travail quotidien de l'enseignant ? Là encore, il n'existe pas une seule réponse, même si un consensus important est présent : dans tous les cas, rien ne peut se faire sans les enseignants eux-mêmes.
Cet ouvrage ne prétend pas répondre définitivement à toutes ces questions. Mais il permet, grâce aux contributions des meilleurs chercheurs de langue française dans ce domaine, d'analyser les débats, d'en mesurer les enjeux et d'identifier des pistes de travail.



Commentaire :

Ce livre a été publié en 2007 dans une collection qui a « pour vocation d’établir des ponts entre la recherche et les pratiques en éducation ». Il exprime enfin la préoccupation d’un enseignement efficace, préoccupation qui semble être de plus en plus partagée sous l’effet des enquêtes internationales comparant les résultats des systèmes éducatifs de chaque pays. À ce titre, les directeurs de publication ont fait appel à Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard pour écrire un chapitre sur l’enseignement explicite. Une place lui est donc réservée à côté du socioconstructivisme, ce qui est une grande nouveauté ! Il est vrai que la plupart des auteurs qui ont par ailleurs collaboré à ce livre ne sortent pas du dogme constructiviste, malgré la faillite patente et persistante de ce dernier… 


Remercions donc Vincent Dupriez et Gaëtane Chapelle d’avoir osé écrire dans leur introduction : « Pour qu’un enseignement soit efficace, il semble important qu’il repose sur des objectifs clairs et sur une structure explicite ». Le monde de la recherche serait-il en train d’admettre que l’enseignement explicite représente désormais une solution pédagogique qu’il convient sérieusement d’envisager ?


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Enseigner
Sous la direction de Vincent DUPRIEZ et Gaëtane CHAPELLE
PUF, coll. Apprendre, Paris, 03/2007, 229 p.