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dimanche 28 décembre 2008

Les communes et l'École de la République (Cour des Comptes)

Rapport public thématique

12.2008



Présentation

L'école primaire représentait en 2007 environ 6,6 millions d’élèves dont 2,5 millions en école maternelle et 4,1 millions en école élémentaire, plus de 368 000 enseignants, près de 55 300 écoles publiques et privées et environ 282 000 classes.

Elle est une compétence de base de la commune, mais elle a la particularité d'être une politique publique partagée avec l'État, dont le contenu et les modalités d'exercice ont beaucoup évolué. Le partage d'origine entre la commune, cantonnée au matériel c'est-à-dire la construction des écoles et leur fonctionnement matériel, et l'État, responsable de la fixation des programmes, des orientations pédagogiques et du recrutement des enseignants, a été modifié au cours des années. Les communes ont mis en place, notamment dans le temps périscolaire, des actions et des services, constitutifs, même si cela est rarement explicite, d'une politique éducative locale qui est désormais une composante du service public attendu des familles.

Cette évolution a été accentuée par de récentes dispositions législatives :
- la loi du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales a renforcé le partenariat de l'État et des collectivités locales en créant une nouvelle instance de concertation, le “conseil territorial de l'éducation nationale”, en redéfinissant les responsabilités locales en matière de sectorisation des écoles et en prévoyant la possibilité d'expérimenter la création d'établissements publics d'enseignement primaire ;
- la loi du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école fixe de nouveaux objectifs prioritaires à tous les niveaux de l'enseignement scolaire.

En revanche trois textes récents instituant la semaine de quatre jours, la mise en place de l’accompagnement éducatif et le droit d’accueil) sont intervenus trop tardivement au regard du calendrier de l'enquête pour qu'il soit possible d'en analyser les modalités de mise en œuvre et les conséquences pour les communes.

C'est dans ce contexte que les juridictions financières ont entrepris la réalisation d'une enquête sur “les communes et l'école”. Il ne s'agissait pas de procéder à une évaluation des performances de l'enseignement primaire mais, plus  modestement, d'examiner les conditions dans lesquelles, aujourd'hui, les communes exercent leurs compétences dans un domaine marqué par la prééminence du rôle de l'État, mais aussi par l'étendue de leurs responsabilités.

Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d'intervalle 1987-2007 (MEN-DEPP)


Auteur : Thierry Rocher
Note d'information, n° 08.38
12.2008




Voici le résumé des résultats obtenus par cette étude :

« En 2007, la reprise d’une enquête de 1987, portant sur la lecture, le calcul et l’orthographe en fin de CM2, permet de comparer les performances des élèves à vingt ans d’intervalle, à partir des résultats observés aux mêmes épreuves. De plus, des points intermédiaires de comparaison sont disponibles, en 1997 pour la lecture et en 1999 pour le calcul. Les résultats sont contrastés selon les domaines et les périodes. En lecture, les résultats sont stables de 1987 à 1997 ; en revanche, on observe une baisse significative du score moyen entre 1997 et 2007, plus prononcée pour les élèves les plus faibles. La situation est différente en calcul : une baisse importante des performances, touchant tous les niveaux de compétences, est observée de 1987 à 1999 ; puis, de 1999 à 2007, les résultats stagnent. Concernant l’orthographe, le nombre d’erreurs, essentiellement grammaticales, constatées à la même dictée a significativement augmenté de 1987 à 2007. »

Il se confirme donc ce que nous ne cessons de répéter : plus les pratiques constructivistes se sont imposées dans les écoles primaires françaises, plus les difficultés des élèves ont augmenté et plus leur échec a été grand. La loi Jospin de 1989 a été de ce point de vue un événement déterminant. Les années 1990 ont été catastrophiques sur le plan des pratiques pédagogiques. Et les programmes de 2002 sont encore allés plus loin dans l’imposition de ces façons d’enseigner parfaitement inefficaces. Il a fallu attendre les programmes de 2008 pour que soit enfin reconnu la qualité d’un « enseignement structuré et explicite ». Au moins vingt années de perdues, une génération sacrifiée…

Il faut donc de toute urgence faire connaître aux enseignants du Primaire les techniques de l’enseignement explicite si nous voulons que nos élèves se mettent à progresser et que leurs apprentissages réussissent.

vendredi 28 novembre 2008

Les enseignants français : une identité particulière en Europe ?

Auteur : Nadine Esquieu
MEN, Éducation et formations, n° 78
11.2008



Cette étude s’attache à brosser le portrait des enseignants français et ce qu’elle indique démolit l’image traditionnelle de l’instituteur à la Jules Ferry, que certains croient hélas toujours d’actualité.

Les enseignants représentent environ 4 % de la population active totale en France. Remarquons d’abord, que ce soit dans le premier ou dans le second degré, que la féminisation du métier s’est particulièrement accélérée après la Seconde Guerre mondiale. Si elle était de 64 % en 1955 dans le premier degré, la part des femmes a continué de progresser : 74 % en 1975, 78 % en 1994 pour atteindre 82 % en 2007 et même 85 % parmi les jeunes générations (moins de 30 ans). Les femmes sont presque exclusivement présentes en maternelle (93 %) et un peu moins en élémentaire (78 %). Toutefois, la féminisation dans le primaire (78 % en France) est encore plus élevée en Suède (80 %), en Allemagne ou en Grande-Bretagne (82 %), en République Tchèque (84 %), en Hongrie (86 %) et même en Italie (95 %).

L’étude constate également une élévation du niveau de diplôme requis. Cela a été une nécessité aussi dans le recrutement des enseignants. En effet, jusqu’à la fin de la IVe République (1958), les instituteurs étaient recrutés en fin de troisième. En 1959, au début de la Ve République, ils le sont au niveau du bac et à partir de 1991, par la création des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), ils le seront au niveau de la licence (soit au niveau bac + 3). Les professeurs des écoles sont actuellement plus d’un tiers à posséder une licence, 12 % une maîtrise (bac + 4) dont 25 % pour les jeunes de moins de 25 ans et 4 % possèdent un diplôme égal ou supérieur à bac + 5 (DEA, DESS, doctorat ou autre) ; ils sont 8 % parmi ceux qui sont en milieu de carrière.

Sur le plan des motivations, « le plaisir de transmettre des connaissances » est ce qui définit le mieux le sens des relations avec les élèves (pour près d’un sur deux) et surtout après quelques années d’enseignement, ce qui explique l'intérêt que suscite la Pédagogie Explicite dans le milieu professionnel. Devant la vision volontiers médiatisée, voire déformée, de la difficulté des publics et contextes scolaires, les professeurs des écoles affirment avec une nette conviction (7 sur 10) à quel point « le contact avec les enfants » constitue la première source de satisfaction du métier. Cela reste vrai, quelles que soient l’ancienneté et la formation des enseignants, et varie quelque peu suivant le type d’école : un peu plus affirmé en maternelle qu’en élémentaire et plus prononcé chez les femmes que chez les hommes qui sont plus « comblés » par « la transmission des savoirs ».

Quant aux difficultés, les enseignants du premier degré identifient comme difficulté première « la complexité des missions » qui leur sont demandées. On peut y voir à la fois un désarroi par rapport à la définition mouvante de leur rôle (refonte des programmes, injonctions nouvelles, etc.) et l’obligation de résultats sous la pression de l’institution et des parents, conséquence des classements aux évaluations internationales.

Les professeurs des écoles qui semblent le plus à l’aise à s’adapter au niveau des élèves ont moins de cinq ans ou plus de vingt ans d’ancienneté. Les classes déclarées comme les plus délicates en école élémentaire sont le CP, le CE1 et le CM2, c’est-à-dire soit les classes d’initiation à la lecture, à la production d’écrits, au calcul, soit la dernière année du cycle approfondissement (CM2) caractérisé par la maîtrise des compétences essentielles et aussi l’appropriation des méthodes de travail nécessaires en sixième. Trois raisons expliquent prioritairement ces difficultés : « l’hétérogénéité de acquis scolaires des élèves » (pour deux sur trois) celle des « milieux socioculturels des élèves » (pour un sur deux) et le « manque d’investissement des élèves » (pour un sur trois). Cette hiérarchisation varie selon la classe où ils enseignent : ainsi en maternelle, ils pointent plutôt « l’hétérogénéité des milieux socioculturels », et au CM2 c’est plutôt « le manque d’investissement des élèves et le manque de maîtrise des notions de base ».

Reste enfin à évoquer la durée de travail : dans l’enseignement élémentaire, les enseignants des pays de l’OCDE donnent en moyenne 812 heures de cours par an dans les établissements publics. Les enseignants français du premier degré assurent quant à eux 910 heures et se situent dans le haut de la fourchette au même titre que l’Irlande (915 heures), les Pays-Bas (930 heures), la Nouvelle-Zélande (985 heures) ou les États-Unis (1 080 heures).

Il y a d’autres constats que je n’ai pas relevés dans le cadre de ce bref commentaire, il faudra donc vous reporter à l’article lui-même pour les découvrir.

jeudi 27 novembre 2008

La situation éducative de la France comparée à celle d'autres pays de l'Union européenne ou de l'OCDE (MEN-DEPP)

Auteurs : Claude Sauvageot et Nadine Dalsheimer
Éducation et formations, n° 78
11.2008



Cet article rappelle un certain nombre d’éléments concernant l’enseignement primaire que nous connaissons déjà, mais qu’il est bon de répéter.

Ainsi, avec une dépense par élève dans le primaire s’élevant à $ 5 365 en 2005, la France se situe nettement en dessous de la moyenne de l’OCDE ($ 6 252) et de l’Union européenne ($ 6 055). Elle dépense beaucoup moins que les États-Unis ($ 9 156), le Japon ($ 6 744) et l’Italie ($ 6 835).

De plus, le ratio élèves/enseignants apparaît relativement élevé en France pour le premier degré (19,3 en 2006, contre une moyenne OCDE de 16,2 et UE de 14,5).

De même, un enseignant du primaire donne en France plus d’heures d’enseignement que la moyenne OCDE ou de l’Union européenne (910 contre 812 ou 806).

Enfin, la comparaison des salaires bruts des enseignants en début de carrière, après quinze ans d’exercice, et à l’échelon maximum, fournit des informations sur les profils de carrière offerts dans les différents pays. En France, les enseignants débutants du primaire perçoivent un traitement inférieur à la moyenne des pays de l’OCDE. Par contre, leur salaire maximal est proche de la moyenne des pays de l’OCDE et équivalent à un peu moins du double de celui des enseignants débutants.

Sur le plan des résultats obtenus, prenons la capacité de lecture des enfants (reading literacy). Celle-ci a fait l’objet en 1991 d’une enquête dans une trentaine de pays de l’OCDE. Pour la population des 9-10 ans, la France figurait dans le groupe de tête, en compagnie de l’Italie et de la Nouvelle-Zélande, juste derrière la Finlande, les États-Unis et la Suède. Pour les élèves de 14-15 ans, la France se classait deuxième derrière la Finlande. En juin 2001, l’enquête PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) évaluait auprès de jeunes enfants d’une trentaine de pays « l’aptitude à comprendre et utiliser les formes du langage écrit que requiert la société ou qui sont importants pour l’individu ». Les élèves de CM1 évalués en France obtenaient un score plus nettement supérieur à la moyenne internationale, mais dans un rang médian parmi les pays comparables. Reconduite en 2006, cette enquête a porté cette fois sur 45 pays dont 21 pays européens. Si la France se situe au-dessus de la moyenne de l’ensemble des pays, elle se retrouve significativement en-dessous de la moyenne des pays européens. À partir de 2000, l’OCDE a mis en œuvre le programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) qui vise à évaluer dans quelle mesure les jeunes de 15 ans sont « préparés à relever les défis de la société de la connaissance ». Contrairement à d’autres enquêtes internationales, l’évaluation PISA n’est pas directement liée aux programmes scolaires. Menée tous les trois ans, elle couvre trois domaines : la compréhension de l’écrit, la culture mathématique et la culture scientifique. En mai 2000, l’ensemble de la génération de 15 ans a fait l’objet d’un premier cycle d’évaluations, d’abord centrées sur la compréhension de l’écrit : capacité à s’informer, interpréter et réagir à partir de différents textes. Le score de la France se situait un peu au-dessus de la moyenne internationale, avec un net avantage pour les élèves ayant déjà atteint le lycée. Cette situation a été pour l’essentiel confirmée lors de l’enquête PISA 2003. Cependant, en 2006, on observe une baisse significative des performances des jeunes Français. Cette évolution inquiétante observée en particulier en lecture va dans le même sens que celle observée dans les enquêtes françaises.

samedi 25 octobre 2008

Rapport d'information sur la scolarisation des jeunes enfants (Sénat)

Auteurs : Monique Papon et Pierre Martin
Sénat, Commission des Affaires culturelles, groupe de travail sur la scolarisation des jeunes enfants
22.10.2008




Après un intéressant rappel historique sur l’École maternelle française, les rapporteurs se posent la question de la scolarisation des enfants de 2 ans. Leurs arguments méritent d’être entendus et leur conclusion est claire : « Force est de reconnaître que le fonctionnement de l’école maternelle semble peu adapté à cette tranche d’âge, tout au moins pour une immense majorité des enfants. » Ils proposent donc un accueil de ces jeunes enfants dans une structure à mi-chemin entre la crèche et l’école maternelle : le “jardin d’enfants”.

Les rapporteurs pointent également – et selon moi, à juste titre – la formation des professeurs des écoles qui enseignent à l’École maternelle. Ils remarquent que « La formation initiale des enseignants repose sur une polyvalence : tout professeur des écoles doit être capable d’enseigner à tous les niveaux : de l’école maternelle au cours moyen 2. Or l’enseignement en maternelle requiert des connaissances théoriques et un savoir-faire pédagogique spécifiques. Le contenu des formations doit tenir compte de cette spécificité. » C’est exactement ce que nous préconisons : une formation commune suivie d’une spécialisation pour un enseignement en maternelle ou en élémentaire. Apprendre aux enfants à devenir des élèves ne s’improvise pas : c’est un métier spécifique qui demande une formation adaptée.

jeudi 11 septembre 2008

Les pédagogies constructivistes écopent d'un 0 pointé aux USA

Source : Le Courrier

Christophe Koessler
Paru le Lundi 11 Septembre 2006




L'Association refaire l'école et la droite tirent à boulets rouges sur certaines pédagogies renforcées par la rénovation. Leur référence ? Clermont Gauthier, un chercheur québécois, qui se prononce pourtant contre le redoublement.

Pas une semaine ne passe sans que l'Association refaire l'école (Arle) ou la droite ne fustigent “les pédagogistes”, perçus comme les fossoyeurs de l'école genevoise. En cause surtout : les méthodes pédagogiques d'inspirations “socio-constructivistes”, qui ont été renforcées pendant la période de rénovation de l'école primaire depuis 1994. Même si celles-ci ne sont liées directement ni aux notes, ni à la question du redoublement, les deux chevaux de bataille de l'Arle. Même si, encore, l'initiative de l'Arle reste muette sur la question des pédagogies. Seul le contre-projet de la droite demande un contrôle politique des innovations pédagogiques à venir.

Ces “nouvelles” pédagogies ont été progressivement adoptées à Genève pour rompre avec l'enseignement traditionnel ex-cathedra, perçu comme peu efficace et inégalitaire. La théorie – forgée par Jean Piaget – stipule que les connaissances ne sont en général pas directement transmissibles du professeur à l'élève, elles sont “construites” par celui qui apprend. Ainsi, les écoliers doivent passer par des situations d'apprentissages, des expériences, ou des “projets” qui leur permettent de découvrir par eux-mêmes l'objet de leurs apprentissages, guidé en cela par l'enseignant. Seule manière pour l'élève d'assimiler véritablement les connaissances, plutôt que de les apprendre par cœur, le temps d'une épreuve.


Lecture et estime de soi

Or, pour l'Arle, cette approche a montré son inefficacité. De nombreuses études empiriques, réalisées aux États-Unis, auraient démontré leurs très mauvais résultats. Ces recherches ont été résumées par le professeur québécois en sciences de l'éducation Clermont Gauthier, principale référence académique de l'Arle, qui s'oppose lui-même à la rénovation de l'école québécoise lancée en 2000.
Dans un article récent, le chercheur reprend à son compte les études américaines. Les seules, selon lui, à avoir utilisé des méthodes expérimentales, véritablement scientifiques, pour évaluer les résultats de différentes pédagogies. Les conclusions de l'étude nommée Follow through, menée sur une période de 10 ans dans les années 1970, et portant sur 70 000 élèves provenant de 180 écoles, sont sans appel pour M. Gauthier.
Non seulement l'application des méthodes constructivistes a donné des résultats calamiteux dans l'enseignement des disciplines de base, lecture, écriture, mathématiques, mais également au niveau des aptitudes intellectuelles (la résolution de problèmes) et affectives (l'estime et l'image de soi).
Une découverte très surprenante pour le chercheur, car l'objectif de ces pédagogies était justement de favoriser les deux dernières, dans l'espoir qu'elles aient ensuite un effet sur les aptitudes de base. “Un enfant épanoui et dont l'intérêt et l'intelligence sont stimulés apprend mieux”, pourrait-on résumer. Or, même sur ce plan, l'application de ces pédagogies a entraîné des effets négatifs, insiste M. Gauthier, qui assure que depuis l'étude Follow through, de nombreuses autres recherches ont confirmé ces résultats.


Ne pas confondre théorie et pratique

Pour Philippe Perrenoud, professeur à l'Université de Genève et l'un des pionniers de la rénovation, Clermont Gauthier ne s'en prend pas aux théories constructivistes, mais à ses usages pédagogiques simplistes : « Ces théories ne suggèrent aucunement que l'enfant doit tout réinventer, encore moins qu'il faut ne pas intervenir. Elles invitent au contraire à une grande rigueur dans la conception et la gestion des situations d'apprentissage ». M. Perrenoud sous-entend que la formation des maîtres n'a pas suivi en matière de pédagogies constructivistes : « La formation des enseignants doit devenir beaucoup plus pointue dans ce domaine », soutient-il. Une évolution des méthodes pédagogiques ne s'opère en effet pas du jour au lendemain, selon lui.
Le chercheur rétorque aussi que « la rénovation genevoise n'est pas liée à une méthode d'enseignement particulière. » Contrairement à la réforme québécoise, elle n'a pas fait du constructivisme son étendard : « Elle a un autre objet : une organisation du travail plus favorable à une pédagogie différenciée. » Une organisation qui s'est traduite en cycles d'apprentissages, en suivi individualisé de chaque élève par des équipes pédagogiques, et par la suppression du redoublement et de la sélection sur la base des notes. Innovations qui ne sont pas directement liées aux pédagogies d'inspiration constructiviste. Il est donc curieux, pour M. Perrenoud, « que l'on cherche à tirer de travaux de M. Gauthier des critiques d'une rénovation genevoise édifiée sur d'autres bases. »




« Une note ne dit pas grand-chose ! »


Clermont Gauthier se prononce, depuis l'université de Laval, contre les thèses principales de l'Arle sur les notes et le redoublement.

Les études que vous citez montrent les mauvais résultats des pédagogies constructivistes dans la pratique. Comment l'expliquer ?
Clermont Gauthier : La théorie constructiviste est intéressante. Mais ses déductions pédagogiques conduisent à des abus. Prenez l'affirmation : “le maître ne peut pas transmettre”. Dans certains cas, on en conclut que le maître doit s'effacer, et remplir uniquement le rôle de guide. On laisse l'élève évoluer seul. Par ailleurs, les écoliers sont confrontés à des tâches, à des “mises en situation”, pour lesquelles ils n'ont pas les connaissances préalables. Ils vont donc faire des erreurs qui, faute de pouvoir être corrigées, vont se cristalliser et perdurer avec le temps. De plus, ces méthodes nécessitent beaucoup de compétences différentes de la part des maîtres.

Les résultats de ces études ne sont-ils pas valables seulement pour le contexte économique, social et culturel des États-Unis ?
Non, une étude transversale dans dix pays a permis de généraliser leurs conclusions.

Pourtant la Finlande expérimente ces pédagogies avec succès... Peut-on réellement invalider ces approches ?
D'autres facteurs peuvent expliquer ce succès. L'écart de la langue finnoise entre l'écrit et l'oral est très limité par exemple. Leur culture valorise aussi beaucoup l'école et les enseignants. C'est le contraire chez nous en ce qui concerne les maîtres. Mais peut-être que ces pédagogies ont des effets positifs dans d'autres cultures, je ne peux les disqualifier totalement.

Comment expliquer que ces méthodes n'obtiennent pas, d'après-vous, de bons résultats sur le plan affectif ?
Parce que c'est la réussite des élèves qui améliore l'image qu'ils ont d'eux-mêmes. Si on travaille directement sur l'image de soi, ce n'est pas sûr qu'elle s'améliore. De même, comment développer un esprit critique sans connaissances préalables? Il ne se développe pas par magie mais s'installe dans la mesure où l'élève dispose d'un savoir de base.

Quelles sont les pédagogies qui ont donné de bons résultats ?
Ce sont les méthodes dites “explicites”. On part du plus simple pour aller au plus compliqué, en fractionnant le savoir de manière très structurée. Le maître présente tout d'abord les nouvelles connaissances à apprendre, en rappelant celles qui sont déjà requises pour les comprendre, puis propose des exercices et des tâches pour les exercer. Durant cette phase, l'enseignant va suivre les élèves individuellement et repérer et corriger leurs erreurs au fur et à mesure. On s'assure immédiatement que l'élève a compris.

À Genève, le débat est polarisé par la question des notes et du redoublement. Qu'en pensez-vous ?
Les études ont montré que le redoublement n'entraîne pas les effets escomptés. Cela n'est pas en stigmatisant qu'on aide les élèves. Quand les élèves sont mis sur une voie de garage, ils y restent. Toutefois, si on rompt avec le redoublement, il faut absolument soutenir intensivement les élèves en difficulté. Quant aux notes, elles ne m'ont jamais posé de problèmes. Il est bon de se comparer aux autres. Mais une note ne dit pas grand chose. Si j'ai 90 points sur 100, cela ne me renseigne pas sur mes lacunes. Je préfère qu'on me dise que je peux accorder cinq participes passés sur dix par exemple. En réalité, c'est surtout la manière d'enseigner qui compte, pas les notes. Il y a un substrat idéologique à la question des notes. Je ne suis pas un nostalgique de l'école d'autrefois.
Propos recueillis par CKr

dimanche 7 septembre 2008

Livre : L'imposture pédagogique (Isabelle Stal)

J’apprécie les livres écrits par des gens qui savent de quoi ils parlent. L’auteur connaît les IUFM puisqu’elle y travaille, et tout ce qu’elle en dit correspond à ce que l’on perçoit lorsqu’on approche les formateurs lors des stages de formation continue ou, pire encore, lors de la formation initiale. Elle parle (p 62) de « mafia pédagogique » : c’est exactement le terme qui convient, tant une petite coterie s’est accaparée par cooptation tous les postes ou prébendes qui permettent d’échapper aux élèves. Ces planqués donnent des leçons de pédagogie alors qu’ils ont tout fait pour se sortir du quotidien de leur classe. Curieux paradoxe qui n’a échappé à aucun praticien de terrain.

Le pédagogisme qui règne en maître dans les IUFM est décrit avec une grande justesse. Je vous livre cette tirade tellement vraie : « L’idéologie (…) a jeté à bas tout l’édifice de l’ancienne école avec la violence d’une révolution culturelle, poussant sur le devant de la scène scolaire des courants pédagogiques naguère confidentiels, sous-produits de toutes les variantes possibles de l’utopie communiste, imposant leurs thèses à la très grande majorité des enseignants jusqu’à modeler leurs conceptions et leurs pratiques et assurant ainsi son emprise sur des générations de maîtres qui, mal instruits mais intellectuellement intimidés, ont fini, sans adhérer à aucune idée véritable, par se soumettre à la toute-puissante, à l’omniprésente doctrine de la pédagogie » (p 27). Les pédagogies soi-disant nouvelles tiennent dans cette formule choc : « Les enseignants feignent d’enseigner et les élèves feignent d’apprendre » (p 10).

Toutefois, on aura noté dans la citation ci-dessus que l’auteur ne parle pas de pédagogisme mais de pédagogie. Elle déteste et dénonce à ce point le pédagogisme, les (fausses) sciences de l’éducation, la psychopédagogie foireuse de Piaget, le volapuk des esprits creux qu’elle finit, emportée par son élan, par rejeter également la pédagogie, les (véritables) sciences de l’éducation, la psychologie cognitive, le vocabulaire pédagogique spécialisé. Le ras-le-bol est tel que tout est voué aux gémonies sans prendre garde qu’on jette le bébé avec l’eau du bain. Il ne reste alors plus d’autre solution que de pleurer sur l’École de jadis, celle des années 50 au plus tard…

Il est vraiment malheureux que le courant hostile au constructivisme soit peuplé à ce point de traditionalistes qui n’ont aucune perspective moderne à proposer. On ressort les vieux manuels, on pleure sur les vieux maîtres si dévoués qui avaient la vocation et exerçaient leur sacerdoce comme d’humbles artisans. Ah ! Monsieur Germain, l’instituteur d’Albert Camus ! Les hussards noirs, la blouse grise, le bonnet d’âne, la plume Sergent-Major et les vieux traités poussiéreux de pédagogie à la grand-papa arriveront juste derrière. On est contre l’informatique à l’école, contre l’apprentissage d’une langue vivante, contre les calculettes, bref contre tout ce qui a été inventé après 1960. Et bien sûr, la nostalgie s’accompagne d’acrimonie. Nous sommes chez les réformateurs cacochymes et atrabilaires…

Ce manque de perspectives et cette hargne finissent par lasser les instructionnistes qui ne veulent pas remplacer la mafia pédagogiste par la mafia traditionaliste, qui serait plus terrible encore considérant la violence des propos qu’elle tient.

L’auteur avait cependant remarqué que le ministre Xavier Darcos substitua habilement au printemps 2008 l’obligation de résultats à l’obligation de méthode. Ce constat qui devrait nous réjouir ne figure que dans une note de bas de page (p 21). Que l’on cesse donc de pleurnicher sur une École morte il y a cinquante ans. Retroussons nos manches et mettons en place dans les classes les pratiques d’enseignement instructionnistes, efficaces et modernes avec la pédagogie explicite, dont les techniques ont été mises au point dans les années 80.

L’avenir de l’École nous appartient, pas son passé.

_________________________
L'imposture pédagogique
Isabelle STAL
Perrin, Paris, 08/2008, 216 p.


Messerschmidt
Franz Xaver Messerschmidt

mardi 8 juillet 2008

Livre : Propos sur l'éducation (Alain)



Beaucoup font référence à ce livre. Je l'ai donc lu... et j'ai trouvé qu'il avait bien vieilli ! Toutefois un certain nombre de passages ne peuvent laisser indifférents dans le contexte que nous vivons aujourd'hui. Aussi, je les livre à votre réflexion :

chap. II : « Je ne promettrai donc pas le plaisir, mais je donnerai comme fin la difficulté vaincue. (...) Tout l'art est à graduer les épreuves et à mesurer les efforts ; car la grande affaire est de donner à l'enfant une haute idée de sa puissance, et de la soutenir par des victoires. »

chap. III : « Il faut que l'enfant cherche de lui-même la difficulté, et refuse d'être aidé ou ménagé. (...) L'enfant ne désire rien de plus que de ne plus être enfant. »

chap. IV : « C'est pourquoi je ne crois pas trop à ces leçons amusantes qui sont comme la suite des jeux. Ce sont rêveries de braves gens qui n'ont pas appris le métier. (...) La cloche ou le sifflet marquent la fin des jeux et le retour à un ordre plus sévère ; et la pratique enseigne qu'il n'y faut point un insensible passage, mais au contraire un total changement. »

chap. V : « L'homme se forme par la peine ; ses vrais plaisirs, il doit les gagner, il doit les mériter. Il doit donner avant de recevoir. C'est la loi. (...) Tout l'art d'instruire est d'obtenir (...) que l'enfant prenne de la peine et se hausse à l'état d'homme. (...) C'est pourquoi je suis bien loin de croire que l'enfant doive comprendre tout ce qu'il lit et récite. »

chap. VI : « Il n'y a de progrès, pour nul écolier au monde, ni en ce qu'il entend, ni en ce qu'il voit, mais seulement en ce qu'il fait. »

chap. IX : « C'est au père qu'il convient d'agir en père, au maître en maître. (...) La force du maître, quand il blâme, c'est que l'instant d'après il n'y pensera plus ; et l'enfant le sait très bien. »

chap. X : « Un père, si éminent qu'il soit, ne sait pas bien instruire ses propres enfants. »

chap. XI : « Il ne faut point se hâter de juger les caractères, comme si l'on décrète que l'un est sot et l'autre paresseux pour toujours. »

chap. XIII : « Les grandes personnes ne doivent jamais jouer avec les enfants. (...) Quand un enfant se trouve séparé des enfants de son âge, il ne joue bien que seul. »

chap. XVI : « Vous dites qu'il faut connaître l'enfant pour l'instruire ; mais ce n'est point vrai ; je dirais plutôt qu'il faut l'instruire pour le connaître. »

chap. XX : « Si l'art d'instruire ne prend pour fin que d'éclairer les génies, il faut en rire, car les génies bondissent au premier appel, et percent la broussaille. Mais ceux qui s'accrochent partout et se trompent sur tout, ceux qui sont sujets à perdre courage et à désespérer de leur esprit, c'est ceux-là qu'il faut aider. »

chap. XXIV : « La mémoire n'est pas la condition du travail, mais en est bien plutôt l'effet. (...) Les travaux d'écolier sont des épreuves pour le caractère, et non point pour l'intelligence. (...) Il s'agit de surmonter l'humeur, il s'agit d'apprendre à vouloir. »

chap. XXV : « Il faut, dès les premières années, pousser aussi avant qu'on pourra. »

chap. XXVI : « Les meilleurs écoliers de la primaire comptent bien, et l'on se moque du lycéen qui sait la théorie de l'addition et qui compte mal. »

chap. XXIX : « Le maître d'école veut qu'on cherche et qu'on trouve ; il appelle l'intelligence ; il ne pense pas au papier perdu ; mais plutôt il veut placer le petit sot en présence de sa propre sottise, par elle-même ridicule. »

chap. XXXII : « Il faudrait apprendre à se tromper aussi de bonne humeur. »

chap. XXXIII : « Je veux un instituteur aussi instruit qu'il se pourra ; mais instruit aux sources. L'Enseignement Supérieur instruit de source. (...) Il faut qu'un instituteur soit instruit, non pas en vue d'enseigner ce qu'il sait, mais afin d'éclairer quelque détail en passant. (...) Pour l'ordinaire, je conçois la classe primaire comme un lieu où l'instituteur ne travaille guère, et où l'enfant travaille beaucoup. (...) Le maître surveillera de haut, délivré de préparation, de ces épuisants monologues, et de ces ridicules entretiens pédagogiques, où l'on ressasse au lieu d'acquérir. Libre de fatigue, et gardant du temps pour lui-même, il s'instruira sans cesse. »

chap. XXXV : « Il faut dire que ces pédagogues bavards finiront par rendre impossible un métier déjà difficile, et qu'au surplus ils ne connaissent point. »

chap. XXXVI : « Il n'y a qu'une manière d'imprimer l'orthographe et la grammaire dans une tête d'enfant ; c'est de répéter et de faire répéter, c'est de corriger et de faire corriger. (...) C'est en récitant, en lisant, en copiant et recopiant, que l'enfant retient à la fin quelque chose. »

chap. XXXVIII : « La lecture qui ânonne ne sert à rien. Tant que l'esprit est occupé à former les mots, il laisse échapper l'idée. (...) Il faut seulement choisir les premiers exercices de façon que l'apprenti puisse aller très vite sans se tromper ; et en somme, au lieu d'aller du lent au vif, ce qui est trompeur, il faut aller, et toujours en vitesse, du simple au complexe. »

chap. XXXIX : Alain parle à un moment du « plaisir de deviner » en lecture (sans doute en prolongement de la citation ci-dessus du chap. XXXVIII, qui, elle, tombe sous le sens). Ce passage m'a fait bondir après avoir constaté depuis tant d'années tous les ravages que ce “plaisir” fait dans les classes.

chap. XLII : « Écrire et compter, cela s'apprend assez vite. Lire, voilà le difficile, j'entends lire aisément, vivement, sans effort, de façon que l'esprit se détache de la lettre, et puisse faire attention au sens. »

chap. XLIII : « Les essais [aujourd'hui on dirait 'les expériences pédagogiques'] sont décidés en partie par des hommes qui enseignaient bien, mais qui n'enseignent plus ; en partie par d'autres qui enseignaient mal et qui, par cette raison même, ont choisi d'administrer ; en partie par les hommes des bureaux, qui n'ont jamais enseigné, qui n'en seraient point capables, et que je me permets d'appeler les illettrés de l'instruction publique. »

chap. LIV : « L'art d'apprendre se réduit donc à imiter longtemps et à copier longtemps, comme le moindre musicien le sait, et le moindre peintre. »

chap. LVI : « Le problème dès le commencement est celui-ci ; il faut que l'enfant arrive à s'intéresser à des objets qui, par eux-mêmes, ne l'intéressent point. »

chap. LX : « La démocratie a pour premier devoir de revenir aux traînards, qui sont multitude ; car, selon l'idéal démocratique, une élite qui n'instruit pas le peuple est plus évidemment injuste qu'un riche qui touche ses loyers. »

chap. LXI : « Il n'est pas bon que le pouvoir d'observer se développe plus vite que l'art d'interpréter. »

chap. LXXV : « L'enseignement primaire est livré aux médecins aliénistes. On sait comment ils se trompèrent en reconstruisant l'homme raisonnable d'après le fou. (...) Quand il [le pédagogue des enfants déficients] est parvenu à ouvrir ces mémoires rebelles et à éduquer ces attentions instables, il croit avoir trouvé le secret d'instruire, et nous l'apporte. Et tout ce que fait le maître d'école lui paraît hors de propos, ou prématuré. (...) J'y vois pourtant un inconvénient [à ce qu'on pourrait appeler aujourd'hui “les pédagogies actives”], hors du temps perdu par les maîtres qui ont déjà assez à faire, c'est que les enfants ainsi entrepris travaillent presque toujours au-dessous de leur force. »

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Propos sur l'éducation
Alain 
1932

Livre : Nos enfants gâchés (Natacha Polony)



Journaliste spécialisée, Natacha Polony a une bonne connaissance des problèmes qui minent l’école en France. Dans ce livre, l’auteur va chercher les causes profondes du délitement de l’enseignement et nous expose les dégâts considérables que les politiques éducatives menées depuis des décennies ont causé sur le niveau culturel des jeunes générations. Le tout, sans la moindre complaisance avec la bien-pensance qui règne toujours en maître, cette sorte de dictature qui nous interdit de dire certaines choses bien réelles ou même d’y penser.

Son propos pourrait se résumer par cette phrase terrible : on a donné la parole aux jeunes sans leur donner les mots. Nous avons refusé de transmettre notre culture et nos savoirs : « on croit pouvoir entrer en se passant des clefs ». L’auteur nous le dit sans détours : « L’échec scolaire ne tombe pas du ciel comme une plaie d’Égypte, il est pensé, programmé, puis mis en œuvre tel un rouleau compresseur ».

Et les enseignants, dans leur ensemble, ne sont pas innocents de l’effondrement du système éducatif, même s’ils en sont maintenant les victimes eux aussi. Ils en ont tous été les complices actifs, et beaucoup continuent de l’être, soit par commodité (les pédagogies “nouvelles” arrangent bien les paresseux) soit par stupidité (on se croit un professionnel quand on rabâche un catéchisme pédagogique désuet). Je livre ici ces lignes écrites par Natacha Polony qui disent avec clarté et concision ce que je pense vraiment de cette collaboration suicidaire dans laquelle les enseignants ont trempé (l’extrait est un peu long, mais il vaut vraiment la peine d’être lu) : 
« Le malaise de l’institution scolaire ne naît pas que de l’obligation qui lui est faite d’assumer les maux d’une société traversée par la crise économique, le chômage et la ghettoïsation des banlieues. Il prend sa source dans la diffusion - et la simplification à outrance - depuis les années 30, des travaux de psychologues et pédagogues qui ont voulu appliquer à l’école les résultats de leurs recherches sur le développement cognitif de l’enfant. Il naît ensuite des réformes poursuivies depuis plus de vingt ans par ceux qui, au nom du progrès et de l’égalité, ont décidé de mettre à bas l’héritage de siècles d’histoire (…). Une génération, celle des années 60-70, a estimé avec Pierre Bourdieu que le patrimoine culturel transmis entre autres par l’école n’était qu’un moyen pour les classes dominantes d’imposer leurs codes et d’assurer leur emprise. Elle a également considéré, dans la lignée d’un Jean-Jacques Rousseau mal compris et de psychopédagogues mal lus, que la spontanéité de l’enfant ne devait pas être détruite et bridée par un savoir venu de l’extérieur, mais qu’il devait le reconstruire lui-même et, à sa petite échelle, refaire le parcours des scientifiques, des mathématiciens et des historiens. Vaste programme. Ces belles idées, qui se sont développées à une vitesse vertigineuse dans le milieu éducatif au cours des années 70, sont arrivées au pouvoir au début des années 80. Elles représentaient le progrès, l’émancipation. Il fallait donc y adhérer quand on était de gauche. Et les enseignants le sont majoritairement. Ils ont applaudi, leurs syndicats ont soutenu. Et la loi d’orientation de 1989 n’a fait qu’inscrire dans le marbre ce qui déjà occupait toutes les strates de l’Éducation nationale. En fondant les Instituts universitaires de formation des maîtres, elle créait la machine à pérenniser ces idées (…). Il s’agissait de former la nouvelle armée qui allait supplanter les vieux hussards noirs, les jeunes gardes rouges capables de donner naissance à une école nouvelle, débarrassée de ses vieux savoirs. Dans les IUFM, les futurs professeurs apprennent qu’ils ne sont pas là pour imposer leurs connaissances aux élèves, et qu’ils “ont autant à apprendre d’eux qu’eux de nous”. Ils apprennent surtout à perpétuer à leur tour le mythe de la réussite du système, à maquiller l’échec en adaptant leurs exigences aux “compétences” des jeunes, bref, à collaborer à la destruction de leur propre profession et à préparer leur reconversion en gentils animateurs. (…) L’aboutissement de ces réformes, qui entendaient “démocratiser” l’école et faire de l’institution scolaire le lieu où se compenseraient les inégalités sociales, est l’exact inverse du but recherché. Parce que l’école ne transmet plus les savoirs et la culture, elle ne sert plus qu’à fournir des diplômes vides, (…) et laisse se développer des filières d’élite sclérosées, de plus en plus réservées aux héritiers tant décriés par Bourdieu. Parce qu’elle a abandonné ses missions, elle fabrique des générations d’illettrés qui n’ont aucune chance d’accéder à de meilleures conditions de vie. Parce qu’elle veut former de “bons citoyens” plutôt que des hommes libres, elle enferme les jeunes dans un catéchisme démocratique et bien-pensant, confit d’antiracisme et de repentance, mais leur interdit de comprendre les raisons philosophiques de rejeter le racisme ou de choisir la démocratie. Et l’acharnement à défendre le bilan prend parfois des allures de pèlerinage à Lourdes : quand l’OCDE publie son rapport PISA 2004, sur les performances comparées des élèves des différents pays développés, révélant ainsi la dégradation du niveau des jeunes Français, la traduction officielle est aussitôt que la France n’est pas encore allée assez loin dans le démantèlement de son système scolaire, et que quelques mesures de “modernisation” (interdisciplinarité, interdiction du redoublement…) seraient à prescrire. Toute une génération d’enseignants s’est faite la complice malgré elle de ce qu’elle croyait combattre, l’inégalité, l’exploitation et l’ignorance. »
Que dire de plus ? Voilà en quelques lignes tout ce que les responsables politiques qui ont été en charge de l'Éducation nationale n’ont pas su entendre et encore moins comprendre, depuis des années. La France se trouve dans une situation historique cruciale… et nous n’avons que des médiocres aux commandes. Un peu comme si le capitaine du Titanic avait veillé à ce que l’orchestre continue bien à jouer des airs guillerets pendant que le navire s’enfonçait peu à peu dans l’eau glacée…

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Nos enfants gâchés – Petit traité sur la fracture générationnelle
Natacha POLONY
J.C. Lattès, 207 p.

02/2005

mardi 1 juillet 2008

Livre : Pour l’école du peuple (Célestin Freinet)


Livre

La critique de l’enseignement traditionnel


Sans surprise, Freinet attaque frontalement l’École traditionnelle (voir la quantité de citations qui suivent). Freinet donne le nom de “scolastique” à l’enseignement traditionnel. Emporté par la volonté de dénigrement, il se prend pour un Érasme ou un Rabelais : pour lui, l’enseignement traditionnel est archaïque, dépassé, inefficace, ne s’adressant qu’à l’intelligence verbale.

Dès lors, les adjectifs péjoratifs pleuvent. Bon nombre peuvent se retourner aujourd’hui contre la pédagogie Freinet elle-même qui apparaît comme dépassée, désuète et particulièrement inadaptée aux exigences d’efficacité du monde moderne.

Même si la charge de Freinet contre l’école traditionnelle est excessive, il y a quand même des critiques justifiées. Notamment sur la passivité des élèves et sur le fait que le maître faisait ses leçons sans se préoccuper de savoir si elles profitaient véritablement à toute la classe.

Mais le plus surprenant, c’est de constater l’estime portée à Freinet par certains partisans actuels de l’École traditionnelle. Ainsi, Jean-Paul Brighelli, dans un ouvrage récent [1], dit de Freinet qu’il était un « instituteur de génie ». Pas moins ! Cette grave erreur de jugement provient directement du discours convenu – et non contredit – des constructivistes, passés maîtres dans l’art de faire passer des vessies pour des lanternes.

Car le constructivisme peut en effet se revendiquer sans crainte de ce grand ancêtre. La lecture de ce livre montre combien les idées de Freinet sont passées dans l’esprit commun. Les années 70 et suivantes ont vu le triomphe de la pédagogie Freinet… et si elle a échoué, c’est simplement à cause de ses faiblesses internes, de ses partis pris et de son inefficacité revendiquée.

Disons-le clairement une fois pour toute : Freinet et sa pédagogie n’ont strictement rien d’instructionniste. Aucune équivoque ne doit désormais subsister.

Citations :
- Cette école publique adaptée à la vie de la période 1890-1914 et qui s’obstine dans une conception pédagogique, technique, intellectuelle et morale aujourd’hui dépassée, ne répond plus ni au mode de vie, ni aux aspirations d’un prolétariat qui prend chaque jour davantage conscience de son rôle historique et humain. Cette école ne prépare plus à la vie ; elle n’est tournée ni vers l’avenir, ni même vers le présent ; elle s’obstine dans un passé révolu, comme ces vieilles dames qui, parce qu’elles ont eu un succès mérité pendant leur jeunesse ne veulent rien changer à leur genre de vie ni à la mode qui leur avait tant réussi, et qui maudissent l’évolution autour d’elles d’un monde condamné.
- La traditionnelle école publique [était] adaptée tant bien que mal à la démocratie capitaliste du début du siècle.
- Les éducateurs doivent sans plus de retard prendre conscience de cette désadaptation, opérer l’effort de rajeunissement qui s’impose, rejeter les larges chapeaux et les jupes à volants d’une époque qui a fait son temps (…) ; cesser de bouder l’avenir au nom d’une routine qui n’est plus qu’un frein dangereux à la vie qui monte.
[Introduction]
- Techniquement parlant, l’école traditionnelle était centrée sur la matière à enseigner et sur les programmes qui définissaient cette matière, la précisaient et la hiérarchisaient. A l’organisation scolaire, aux maîtres et aux élèves de se plier à leurs exigences.
- [Il faut que] l’école tourne définitivement le dos à la manie d’une instruction passive et formelle pédagogiquement condamnée.
- Théoriquement, ce redressement est aujourd’hui communément admis ; pratiquement, il se heurte aux tenaces et routinières habitudes de la scolastique ; socialement, il a contre lui tout le système de sélection, de concours, d’examen qui continue à donner les meilleures places aux outres bien pleines, au détriment des têtes bien faites.
- Cette discipline extérieure et formelle sans laquelle l’école actuelle ne serait que chaos et néant.
- Nous ne devons pas nous accommoder plus longtemps d’une école qui retarde de cent ans avec son verbalisme, ses manuels, ses manuscrits, l’ânonnement de ses leçons, la récitation de ses résumés, la calligraphie de ses modèles.
[chap. I]
- La tendance scolastique (…) veut orienter trop vite les enfants [de l’École maternelle] vers le devoir et la leçon scolaires – et donne en conséquence le pas aux activités qui préparent aux acquisitions formelles : préparation à la lecture et à l’écriture, lectures morales, initiation au calcul par des jeux ou des tableaux spéciaux, culture systématique prématurée d’une forme d’ailleurs mineure de la mémoire.
- (…) pour des réalisations non exclusivement scolastiques, mais vivantes et dynamiques.
Il faut (…) éviter à tout prix de systématiser, de scolasticer [2] ces relations [à l’École maternelle]. N’essayez même pas de faire lire le texte ; il est là, blanc sur noir, au tableau, puis en fines pattes de mouches mystérieuses sur votre beau cahier [de vie de la classe].
Et si l’enfant pédale à vide, vous pouvez l’obliger à pédaler, vous pouvez le dresser même comme on dresse l’écureuil à tourner dans sa cage…
- L’École traditionnelle est un auditorium-scriptorium dont l’amphithéâtre des grandes écoles n’est que la forme somptueuse. Pour cet auditorium-scriptorium, la disposition la plus favorable était une salle unique, suffisante certes pour le groupement assis de l’effectif scolaire, mais point trop vaste cependant pour que la voix du professeur ne s’y perde pas et que l’œil du maître puisse surveiller les derniers recoins. Ne parlons pas de la baguette qui, autrefois, devait, de la chaire, toucher jusqu’aux cancres du fond. Cette salle ne devait pas être trop généreusement ouverte sur l’extérieur, car ces ouvertures nuisaient à la résonnance de la voix doctorale et étaient susceptibles de distraire les élèves – inconvénient corrigé par la surélévation des fenêtres et l’opacité des vitres.
- Le problème [laisser des élèves seuls] serait effectivement insoluble à l’école traditionnelle où le travail est fonction de la surveillance et de l’autorité.
- L’ameublement de l’École traditionnelle est naturellement celui d’un auditorium-scriptorium : chaire surélevée, unique tableau à l’usage exclusif de l’exposé magistral ou des interrogations – bancs-pupitres pour enfants assis écrivant ou lisant (à l’exclusion de toutes autres activités, sauf clandestines) ; absence de tout espace libre dont l’utilisation n’est nullement prévue dans l’organisation pédagogique, meuble bibliothèque et compendium scientifique soigneusement fermés, à l’abri de la poussière et des mains indiscrètes et, sur une console, le  buste de la République ou le crucifix !
- La chaire surélevée du maître devient superflue.
- Croit-on vraiment avoir fait quelque besogne utile lorsqu’on l’aura [l’élève] détaché artificiellement de la lente formation fonctionnelle qui lui était essentielle pour l’initier à coups de leçons, d’exercices de mémoire et de pensums à un intellectualisme qui le dépasse ? On n’aura fait que le désaxer, le déraciner, le déséquilibrer, compromettre sa montée normale vers l’intelligence vraie.
- Par nos ateliers de travail de base, ce sont des possibilités de travail que nous offrons aux enfants et non des formes pour le dressage. Évitez de retourner à la scolastique en faisant du travail dans ces ateliers des devoirs consécutifs à certaines leçons méthodiques.
- Nous ne sommes ni pour ce silence de mort qui doit suivre, selon certains, le tintement de la cloche, ni pour cet alignement militaire où les uns crânent orgueilleusement, tandis que d’autres se cachent pour se faire oublier ou pardonner.
- La solution était toute trouvée, à l’École traditionnelle, (…) grâce aux leçons formelles et à l’emploi rigide des manuels. Quant aux recours, (…) on les réduisait au minimum pour simplifier les choses – car l’École avait essentiellement peur du multiple et du complexe.
- Dans les classes ordinaires, quand l’écolier a fini sa besogne, il y en a encore. Alors, on fait comme au régiment : on fait durer le plaisir, et c’est à qui aura fini le dernier… Ce qui est une drôle d’éducation. A moins que l’émulation et les sanctions ne viennent stimuler les as, mais les as seulement…
- (…) l’ancienne école dogmatique et passive.
- Nous nous séparons totalement de la forme scolastique que la pédagogie a donnée à cette méthode [des centres d’intérêts] depuis Decroly. Faute de moyens techniques suffisants (…), on se rabat sur une concentration plus ou moins arbitraire autour de certaines tendances dominantes.
- Nous nous garderons (…) de donner  aux seuls intérêts révélés par le texte journalier une sorte d’investiture scolastique qui réduirait aussitôt, plus ou moins arbitrairement, le complexe.
- L’École traditionnelle affirmait l’impossibilité d’une solution pratique. Aussi recommandait-elle d’éviter, d’esquiver ce complexe. Et elle l’esquivait en fermant prudemment sur la vie ambiante les portes de l’école, en réprimant le besoin d’expression de l’enfant, en limitant l’activité (…) aux seuls problèmes plus ou moins arbitrairement schématisés – dont on avait d’avance la solution. Il n’y avait ni tâtonnement ni aléa. Autorité et discipline étaient sauves… dût la vie en être irrémédiablement atteinte.
- Les outils traditionnels : le cahier et le porte-plume, les devoirs et les manuels.
- Bon gré mal gré, vous devrez en rester au Moyen Age de l’École, le seul progrès étant que la plume d’acier a remplacé la plume d’oie.
- L’école traditionnelle demande beaucoup trop à l’instituteur, moins d’ailleurs (…) dans le domaine de la technique qu’au point de vue des qualités personnelles et psychiques qu’il ne dépend pas toujours de lui de posséder ou d’acquérir : calme, droiture, autorité personnelle, intuition, patience, maîtrise de soi, abnégation, dévouement… et amour ! Et comme les instituteurs sont des hommes, qui donc ne possèdent que très exceptionnellement toutes ces qualités jugées essentielles, c’est tout le système pédagogique qui s’effondre, les instituteurs impuissants qui se lassent et se contentent enfin de  s’installer dans la pratique (…) de la moyenne routine.
- A l’inverse de l’instituteur de l’ancienne école, [l’instituteur de la nouvelle école] est rarement assis.
- Les élèves ne quittent (…) pas l’école avec, comme autrefois, un soupir de soulagement et une réaction nerveuse de batailles et de cris.
- Dans l’école nouvelle : Ni devoirs ni leçons pourtant, ni textes à apprendre par cœur.
- Si nous ne possédons qu’un matériel scientifique extrêmement réduit, il faudra bien essayer de pallier notre impuissance technique à réaliser le véritable enseignement scientifique par un retour bien regrettable aux vieilles méthodes théoriques et explicatives. Si les documents nous manquent pour une histoire vivante, et si les programmes exigent encore de nous un enseignement formel anti pédagogique, force nous sera aussi d’essayer un palliatif verbal (…). Car nous mettons loyalement les élèves eux-mêmes en face des réalités qui nous font accidentellement retourner à des pratiques dépassées. Nous n’essayons pas de parer de couleurs insidieuses des pratiques non conformes à nos méthodes de travail ; nous ne cherchons pas de mauvaises raisons (…). Mais nous disons : « Pour telles et telles raisons qui nous dépassent » – et qu’on explique – « vous devez étudier tels textes, pratiquer telle discipline… » Les enfants feront plus volontiers l’effort anormal ainsi demandé. Et l’esprit de notre enseignement n’en sera nullement affecté. [3]
- Il faut exclure d’abord de cette pratique [des questions] l’habitude qui serait naturelle dans les écoles traditionnelles de poser des colles au maître pour le malin plaisir de le voir bafouiller.
- L’École traditionnelle (…) fonctionne en milieu fermé (…). Cet isolement jaloux est la conséquence inéluctable de tout le système éducatif que nous condamnons.
- Nous savons que nous avons (…) un lourd courant à remonter, celui de tout le passé d’une École repliée sur elle-même, mystérieusement jalouse de son isolement (…). Si nous avons jeté bas ce masque scolastique, (…) l’École ne sera plus une église où l’on entre chapeau bas et mains jointes, en évitant de faire crisser sur le carreau sonore les clous des vieux souliers.
- L’accent mis de plus en plus sur le travail social véritable que l’instruction scolastique a toujours tendance à dominer et supplanter.
- Les normes de contrôle de l’École traditionnelle ne sont plus valables pour notre école du travail. Les notes étaient basées sur la récitation de leçons apprises par cœur, sur les corrections de devoirs, sur le contrôle de l’explication verbale et de la lecture à haute voix. (…) Nous ne corrigeons plus les devoirs à l’encre rouge.
- Nous sommes en effet partisan d’un contrôle, mais pas d’un contrôle jaloux et soupçonneux, en vue d’abord d’un classement plus ou moins arbitraire. Ce contrôle-là n’est recherché que par les forts en thème, les premiers de la classe qui tirent orgueil de leurs succès [4], tandis que les moyens et les faibles sont de plus en plus dominés par cette tyrannie de la note qui les rejette dans un dangereux sentiment d’infériorité.
[chap. II]
- La vieille école avait cet incontestable avantage que la marche du travail y était minutieusement réglée, du moins dans la forme, heure par heure, discipline par discipline : chaque division a fait tant de problèmes ; on a lu les pages prévues aux manuels, récité les leçons d’histoire ou de grammaire. (…) Les parents sont satisfaits de voir s’accroître ainsi, méthodiquement, le savoir de leurs enfants ; l’inspecteur est satisfait ; le programme est « vu »… Que demander de plus ?
- Il faut absolument (…) nous dépouiller de cet esprit bureaucratique qui se satisfait d’une page de manuel tournée même si la lecture n’en a été de nul profit pour personne, d’une copie méthodique ou d’une fidèle mémorisation.
- Nous comparerons (…) toute cette richesse à la passivité de la scolastique.
- Lorsqu’on considère ce total [horaires des programmes officiels] dans les écoles traditionnelles, cela se comprend pour l’ensemble des leçons dans ces disciplines. Le compte ne serait certainement plus le même si on considérait le profit individuel de ces leçons collectives.
- (…) en regard duquel la lecture traditionnelle ferait une bien piètre figure.
- Nos fichiers autocorrectifs (…) permettent à chaque enfant un maximum d’exercices que nous ne croyons guère pouvoir être dépassé dans les classes traditionnelles les plus sévères.
[chap. III]
- Comment (…) se fera le passage de la forme scolastique désuète à l’Éducation du travail ?
- Quels que soient ses titres de noblesse scolastique, le verbiage ne devrait pas avoir davantage de poids dans l’évolution de notre processus pédagogique. Sans paroles inutiles, nous présenterons les outils qui prétendent répondre à des besoins nouveaux pour la satisfaction desquels les méthodes traditionnelles se sont révélées impuissantes.
- Premier geste qui indique votre disposition à vous orienter vers une conception nouvelle de l’éducation : faire disparaître l’estrade sur laquelle trône votre chaire, qui deviendra simplement une table comme les autres, au niveau et à la mesure des autres tables.
[chap. IV]


Le parti pris politique


Freinet était communiste [5], ce qui est parfaitement son droit.

Toutefois nous savons maintenant que la pédagogie ne fait pas bon ménage – en termes d’efficacité – avec l’idéologie.

Le titre même du livre – Pour l’école du peuple – est assez éloquent en lui-même, témoin d’une époque (la Libération) où l’Armée rouge venait d’écraser l’Allemagne hitlérienne et où Staline était encore le Petit Père des peuples.

Citations :
- Une réadaptation de notre école publique s’impose (…) dans un monde que nous espérons être bientôt celui du socialisme triomphant.
- Les enfants (…) sont appelés à construire un monde meilleur que celui que nous avons laissé s’écrouler comme un lamentable château de cartes.
- Le peuple accédant au pouvoir aura son école et sa pédagogie.
[chap. I]
- Nous mentionnerons comme points essentiels à considérer : a/ la santé des parents et la lutte contre les causes qui la compromettent prématurément : condition prolétarienne, marâtre, taudis, alcoolisme (…).
- Un tel milieu existe rarement, du moins dans les familles de travailleurs dominées par la malédiction capitaliste.
- Le fait de faire des plans a montré sa supériorité dans le domaine industriel ou agricole, jusqu’à régenter toute l’activité économique de grands États contemporains. [6]
- Voilà maintenant notre usine en fonctionnement, dit Freinet en parlant de la classe.
[chap. II]


La pédagogie Freinet


J’ai regroupé, en vrac, ce qui distingue la pédagogie Freinet.

Bon nombre de ces pratiques sont passées dans les classes ordinaires, sans que les maîtres en aient conscience. On fait comme cela sans se poser de questions : depuis les années 70, on nous répète qu’il faut enseigner de cette façon. C’est le triomphe de la pédagogie “active” [7]. C’est la victoire posthume de Freinet et de l’influence écrasante – et désastreuse – de sa pédagogie sur les pratiques enseignantes. Avec généralement l’assentiment chaleureux des équipes de circonscription…

Il suffirait seulement que l’on se pose la question de l’efficacité : il ne resterait alors pas grand-chose de tout cet assemblage obsolète.

Faire du Freinet :
- Coopérative de classe
- Cahier de vie de la classe
- Livre de vie personnel
- Journal scolaire (manuscrit ou imprimé)
- Échanges avec d’autres écoles
- Imprimerie – Limographe (qui est l’ancêtre de la photocopieuse [8])
- Frise animée sur les murs de la classe
- Fichiers autocorrectifs
- Travail par groupes
- Ateliers (Travail des champs. Élevage – Forge et menuiserie – Filature, tissage, couture, cuisine, ménage – Constructions, mécanique, commerce – Prospection, connaissances, documentation – Expérimentations – Création, expression et communication graphiques – Création, expression et communication artistiques)
- Réunion hebdomadaire de la coopérative scolaire (avec président et secrétaire, l’instituteur « s’est humblement placé au fond de la salle »)
- Journal mural qui reflète la vie communautaire de l’école pendant la semaine écoulée, avec 3 colonnes : « Nous critiquons… Nous félicitons… Nous demandons… » (C’est parfois le maître lui-même qui est mis en cause. (…) On discute. L’instituteur reconnaît de bonne grâce certaines erreurs (…), des faiblesses… Tout le monde peut se tromper… Nous tâcherons de mieux faire…) [9].
- Sanctions : Dans la pratique, (…) il ne faut pas trop compter sur les sanctions pour améliorer une situation quelle qu’elle soit. La critique collective, la reconnaissance des fautes, le sentiment communautaire, le désir de mieux faire, se montrent en général suffisamment efficaces. La seule sanction régulière est ordinairement de réparer le mal, de refaire ce qui a été défait, de nettoyer ce qui a été sali, d’aider à une tâche pour compenser le tort causé à la classe… Une petite amende est pourtant prévue pour certains délits : le produit s’en va à la caisse de la coopérative… Il n’y a pas de petits bénéfices ! [10]
- Sorties “pédagogiques” (que Freinet appelle « promenades scolaires »)
- Exposés (que Freinet appelle « conférences »)
- Plan individuel de travail hebdomadaire établi par les élèves (« avec la collaboration du maître »)
- Textes libres
- Travail manuel
- Le moins possible de travail commun par niveaux.
- Jardin scolaire
- Étude du milieu local
- Enquêtes
- Dessin libre
- Cinéma (mais pas le cinéma scolaire : fausse conception de l’outil scolaire), disques, radio (mais pas la radio scolaire : nuisible par ce qu’elle apporte de superficialité et de disharmonie dans la réalisation de notre école), machines à écrire
- Boite à questions
- Travail libre - Plans de travail - Journal mural
- Fichier scolaire coopératif - La bibliothèque de travail
- Ateliers dans une pièce attenante (ou dans le corridor)
- Contrôle par brevets
- Théâtre de marionnettes


L’école maternelle


Curieusement Freinet n’hésite pas à s’en prendre à Montessori. Entre “rénovateurs” de l’École, la concurrence devait être rude.

Pour Freinet, il ne doit y avoir aucune leçon en Maternelle. Donc aucun apprentissage systématique et structuré, bien que la GS soit une classe capitale dans la scolarité primaire.

À la place, il ergote sur le « travail-jeu » ou le « jeu-travail » qui, du point de vue sémantique, semblent avoir autant de différences que bonnet blanc ou blanc bonnet.

Citations :
[L’école maternelle] est la période du travail qui (…) se présente sous les deux formes parallèles et complémentaires de jeu-travail et de travail-jeu. (…) Nous ne faisons aucune place aux leçons sous quelque forme qu’elles se présentent, même attrayantes.
A l’École maternelle surtout, nous réduirions volontiers à néant tout enseignement plus ou moins didactique.
Contre la méthode Montessori :
(…) des Jardins d’enfants, dont Mme Montessori avait lancé l’idée, mais qui, selon nous, étaient d’une conception faussement scientifique, trop formelle, qui ne répondait qu’à quelques-uns seulement des besoins fonctionnels des enfants auxquels ils étaient destinés.
Les méthodes les plus perfectionnées – celle de Mme Montessori par exemple – n’ont pas envisagé la vie de l’enfant dans sa complexité diverse, mais une éducation systématique qui limite le tâtonnement à un certain nombre d’activités bien définies, préparées et prévues à l’avance par l’éducateur. De ce fait, l’École maternelle, même chez Mme Montessori, reste un coin de jardin d’acclimatation.
On peut dire que Mme Montessori et les éducatrices françaises ont porté presque à sa perfection l’École maternelle section de jardin d’acclimatation.
Par le matériel Montessori lui-même, prétendument scientifique, l’enfant (etc.)
[chap. II]


La méthode “naturelle” d’apprentissage de la lecture


Nous en arrivons à la méthode d’apprentissage de la lecture, que Freinet veut “naturelle”. Il s’agit en fait d’une méthode globale, dont nous connaissons aujourd’hui les ravages commis sur des générations d’élèves qui ont été des “mal appris” de la lecture, faux dyslexiques en série.

Freinet avait d’ailleurs écrit en 1959 un texte – que ses thuriféraires passent volontiers aujourd’hui sous silence – pour défendre la méthode globale d’apprentissage de la lecture : La méthode globale, cette galeuse !. Les curieux pourront toujours entrer ce titre dans un moteur de recherche afin d’en retrouver le texte sur Internet. La lecture en vaut le coup !

Mais intéressons-nous à cette fameuse méthode “naturelle”.

Citation :
- L’enfant parle, voit se fixer au tableau, sous une forme nouvelle, les pensées ou les actes exprimés ; par son propre travail il transforme ce texte manuscrit en une émouvante page imprimée (…). De cette imprégnation permanente résulte la fixation dans la mémoire visuelle, aidée par la mémoire auditive, des formes, des mots et des phrases dans leur rapport avec l’idée exprimée. (…) Il se produit un travail profond, fruit d’une riche expérience tâtonnée qui aboutit à ce résultat : sans exercice spécial, l’enfant reconnaît progressivement un nombre plus grand de mots ; il les reconnaît non seulement par le graphisme, mais par l’idée à laquelle est lié ce graphisme. Reconnaissance des mots et compréhension vont de pair, participent au même processus. L’enfant reconnaît d’abord – sans lire – les textes familiers, puis certaines phrases des textes (…), et il en déduit parfois la compréhension instantanée des phrases et des mots inconnus. Puis il reconnaîtra des passages entiers de livres faciles ; puis il abordera les difficultés sérieuses. L’enfant sait lire sans exercice de lecture. Il sait lire d’abord parce qu’il reconnaît sous le graphisme manuscrit ou imprimé la pensée qui y était endormie ; c’est comme s’il entendait à distance la parole des absents ou, éloignée dans le temps, celle des morts. Qu’importe s’il ne lit pas encore couramment à haute voix. Ce n’est là, à tout prendre, qu’un exercice fastidieux et à peu près souverainement inutile, que l’École  a toujours hissé au rang d’une nécessité parce qu’elle est impuissante à contrôler la compréhension muette.
[chap. II]


L’apprentissage de l’écriture


L’apprentissage de l’écriture ne manque pas également de surprendre : Freinet recommande de faire “dessiner” un texte.

Sans oublier de partir du texte, pour aller au mot et enfin aux lettres. Toujours partir du complexe pour aller au simple, ce qui est l’orthodoxie du constructivisme.

Avec aussi l’alibi récurent de la compréhension qui doit tellement primer sur tout, que le reste n’existe plus. Inutile de pédaler dès lors qu’on a compris comment faire du vélo.

Citations :
- [L’enfant] dessine par imitation le texte manuscrit, puis s’intéresse plus spécialement aux mots, aux lettres. (…) Le passage du dessin à l’écriture est achevé.
- Qu’on ne s’émeuve pas de voir nos enfants « dessiner » un texte au tableau, qu’ils ne savent pas lire, mais qu’ils comprennent parfaitement.
[chap. II]


Contre une école instructionniste


Freinet s’oppose sans ambiguïté à une école efficace qui transmette les connaissances.

Il critique les parents d’élèves qui veulent que leurs enfants aillent à l’école pour y acquérir « une instruction suffisante ». S’élever dans l’échelle sociale grâce à l’école est une « considération humaine »… Freinet n’a pas ce genre de priorités.

C’est un constructiviste pur et dur. La base de la pratique pédagogique est le tâtonnement, l’expérience… Tant pis si cela prend du temps : en effet si l’élève n’apprend pas cette année, il apprendra l’année prochaine. Combien de fois n’avons-nous pas entendu cet argument qui justifie toutes les inefficacités à propos des Cycles mis en place par la loi Jospin de 1989.

Citations :
- Pour la plupart des parents, ce qui importe, en effet, ce n’est point la formation, l’enrichissement profond de la personnalité de leurs enfants, mais l’instruction suffisante pour affronter les examens, occuper des places enviées, entrer dans telle école ou prendre pied dans telle administration. Considérations humaines certes (…).
- Nous mettrons donc l’accent non plus sur la matière à mémoriser, sur les rudiments de sciences à étudier, mais : a/ sur la santé et l’élan de l’individu (…) ; b/ sur la richesse du milieu éducatif ; c/ sur le matériel et les techniques (…).
[chap. I]
- Résistez le plus possible à la tendance (…) qui pousse à pratiquer dogmatiquement une initiation méthodique qui a pour but d’abréger l’expérience tâtonnée, et dans certains cas même, d’en faire l’économie. L’enfant peut effectivement parvenir plus vite à lire et à écrire, mais c’est au détriment de la série d’expériences intermédiaires que nous jugeons, bien à la légère, inutiles.
- La présence de l’instituteur n’est, en aucun point, nécessaire en permanence. Il aide qui sollicite son concours. A moins qu’il s’attarde parfois, par goût personnel, à soigner un tirage de luxe à l’imprimerie, à parfaire un cliché lino ou une illustration au limographe, à retoucher un objet fabriqué en travail manuel, à faire de la musique… Cela dépend, certes, de ses aptitudes et de ses goûts personnels.
- Si le milieu familial et social était suffisamment compréhensif des nécessités normales de notre pédagogie, nous ferions à nos élèves la même confiance que la maman fait à son jeune enfant. Ce que l’enfant n’acquiert pas aujourd’hui, ou cette semaine, ou même cette année, il l’apprendra plus tard.
[chap. II]


Les erreurs pédagogiques


J’ai pointé un certain nombre d’erreurs pédagogiques ontologiques du constructivisme.

Freinet s’appuyait sur la psychologie pour justifier ses choix. Hélas pour lui, les récentes recherches en psychologie cognitive contredisent aujourd’hui la plupart de ses affirmations.

On retrouve tout ce qui fait débat depuis une dizaine d’années. Y compris les notes, dont on aura deviné à l’avance que Freinet n’y était pas favorable. Comme les corrections en rouge…

Citations :
- Le vrai but éducatif : l’enfant développera au maximum sa personnalité.
- L’école de demain sera centrée sur l’enfant. [11]
[chap. I]
- L’éducation véritable se poursuit selon un principe général d’expérience tâtonnée qui prime toutes autres méthodes plus ou moins scientifiques. L’éducation systématique est dans l’erreur lorsqu’elle prétend substituer ses méthodes rationnelles à un processus qui est la loi même de la vie.
- Les individus retardés, ou tarés [12], gravissent plus difficilement les échelons et n’abordent jamais la période du travail.
- Ce n’est là que prospection et aménagement, adaptés (…) plus particulièrement aux anormaux [13] qui s’y sont attardés. L’enfant normal veut et doit, à cet âge, aller plus avant.
- Nous orienterons de préférence les enfants vers le langage global, de relation et d’expression selon le processus naturel.
- [Le dessin] doit être absolument libre. (…) Ne donnez aucun conseil ; ne jugez pas… Contentez-vous de vous intéresser à l’œuvre réalisée.
- Nos techniques nouvelles répondent à cette nécessité pédagogique de motivation. (…) Nous avons réalisé pratiquement cette motivation par notre technique : expression libre, polycopie ou imprimerie, illustration, réalisation d’un journal scolaire (…), échange [avec des écoles correspondantes].
- Pour peu que nous l’y aidions [l’enfant] se rendra maître des techniques, par le même processus qui l’a rendu maître de la technique du langage.
- Ce qui ne veut pas dire qu’on atteindra d’emblée ainsi la perfection dans l’harmonie scolaire. Si le mécanisme était parfaitement réglé, s’il n’y avait pas parmi les élèves des nerveux, des anormaux, des étourdis, des violents, peut-être. [14]
- Les enfants peuvent se perfectionner dans la connaissance formelle de la grammaire (nécessité imposée par les programmes plus que pédagogiquement justifiée).
- Pour les matières de culture générale (histoire, géographie, sciences), on avance au fur et à mesure que naissent ou s’imposent certaines curiosités.
- Les avantages pédagogiques de la rédaction libre et spontanée, motivée par l’imprimerie, le journal scolaire et les échanges interscolaires.
- Sans matériel pas de pédagogie Freinet : C’est sur cette base matérielle et technique que s’appuie tout notre système éducatif.
- L’efficience intellectuelle, morale, sociale, de votre éducation n’est pas conditionnée exclusivement (…) par la personnalité de l’éducateur ou la valeur magique d’une méthode. Elle est fonction du matériel employé, de la perfection de ce matériel et de l’organisation technique du travail.
- Deux élèves sont partis dans le village. Ils vont relever sur le fronton des vieilles maisons les enseignes, dates et inscriptions qui leur sont nécessaires pour un travail qu’ils préparent. [15]
- Certains travaux sont faits par l’élève comme il l’entend et quand bon lui semble.
- L’imprimerie présente une perte de temps reconnue par Freinet lui-même, car avec une machine à écrire, en quelques minutes on perfore une page de texte qui aurait demandé au total une heure au moins de composition à l’imprimerie.
- Les travaux aux jardins, les promenades scolaires, les sorties d’étude ou de visites, individuelles ou collectives, s’insèrent normalement dans notre processus de travail.
- Ce contrôle ne doit pas être le fait de l’instituteur seul, à cause des risques humains de partialité, d’arbitraire et d’erreurs. Les élèves eux-mêmes collaborent à leur propre contrôle (…). Ce contrôle enfin ne s’exercera pas exclusivement sur le résultat formel obtenu, mais sur la qualité aussi de l’effort fourni [16]. Il ne suppose qu’exceptionnellement la compétition, du moins par notes chiffrées [17].
- Après avoir longuement expliqué la « tyrannie de la note », Freinet précise au risque de passer pour « scolastique » : Nous y ajoutons la note prévue pour la discipline, la propreté, la vie communautaire.
- Ce système de brevets [de maîtrise dans les branches vitales d’activité] remplace très avantageusement le système d’émulation par classement actuellement usité. Il n’y a pas de premiers et de derniers.
[chap. II]
- On ne se lance pas, de but en blanc, dans une technique nouvelle pour laquelle on n’est point entraîné… Il ne s’agit pas d’abandonner d’un coup tout un passé dont on ressent les faiblesses, pour tenter une nouveauté que seuls quelques êtres d’élite peuvent spontanément dominer. [18]
[chap. IV]


Ce qu’est la pédagogie Freinet en réalité


Freinet se fait l’écho – pour s’en défendre avec véhémence – de critiques qui s’exprimaient déjà à son époque. Celles-ci étaient hélas parfaitement fondées, considérant ce que la pédagogie Freinet a donné dans la réalité des écoles.

Je me suis amusé à retourner le sens des phrases pour retrouver une vision exacte de la réalité.

Citations :
- Une école anarchique dans laquelle le maître ne parviendra pas toujours à maintenir sa nécessaire autorité.
[chap. I]
- Il n’y a vraiment que les pédagogues pour prétendre brûler les étapes, réussir mieux que la nature, et qui s’obstinent orgueilleusement dans leurs erreurs malgré l’évidence de leurs échecs.
- Dans les réunions hebdomadaires de la coopérative scolaire s’expriment toutes tendances à la médisance, à la calomnie, à la méchanceté mesquine.
- Ébloui par la complexité, on s’abîme dans la superficialité et le papillonnement.
- Vous pouvez, à un pauvre [élève], montrer le plan d’un travail qui l’intéresse, qu’il comprend et pour lequel il se sent de suffisantes aptitudes. Mais s’il n’a pas ensuite (…) les outils nécessaires, il tâtonnera inutilement, essaiera de suppléer par sa bonne volonté et son habileté (…). Il n’en échouera pas moins lamentablement, et il sera guéri, peut-être à jamais, de sa confiance en lui et de son enthousiasme.
- Les enfants (…) se fatiguent et s’énervent. Vous êtes contraint d’intervenir, parfois sans succès. Pendant ce temps, vous négligez d’autres tâches indispensables. Nervosité, désordre, déficience.
- Fatigue encore, nervosité, dispute, désordre, perte de temps des élèves et des maîtres.
- Et nous n’oublierons pas que va immanquablement à la faillite le magasin qui prétend se lancer dans la complexité des articles (…) : il est mal approvisionné, avec des articles de qualité douteuse ; les vendeurs fouillent en vain le désordre des casiers insuffisants (…). Désordre aussi, énervement des vendeurs, jurons inutiles des chefs de rayon, mécontentement des clients, déficience générale catastrophique.
- Cette séance de réponse aux questions dégénère en vain bavardage, les élèves enchaînant questions sur questions au fur et à mesure de vos explications.
- Un inutile et dangereux papillonnement.
- Chaque fois que l’élève a fait de son mieux, il mériterait la note maximum, quel que soit le résultat. [19]
- Justification pédagogique pour maîtres paresseux : Comme les fiches sont autocorrectives, il ne s’agit pas de revoir tous les exercices, mais de contrôler la forme et les résultats, ce qui est très rapide.
[chap. II]
- Avouons-le, nous [sommes] assez souvent désespérés.
- Il reste (…) très souvent dans notre esprit comme une vague conscience d’insuffisance. (…) La manie du scrupule formel nous reprend. [20]
- Quand le doute risquerait de nous tourmenter, nous feuilletterons le journal scolaire réalisé depuis le début de l’année.
[chap. III]
- Jamais nous ne pourrons parvenir à cette perfection dans la diversité. Nous n’avons pas assez de souplesse, pas assez d’aptitudes. Cela nous demandera trop de travail. J’ai peur de ne pas réussir !
[chap. IV]



Les points d’accord


Pour terminer sur une note positive, j’ai noté quelques – rares – points d’accord.

Citations :
- On ignorait le travail à l’École maternelle, comme aux degrés suivants d’ailleurs. On se contentait du principe d’activité qui n’en est qu’une contrefaçon.
- C’est la nature et la forme du travail scolaire qui doivent déterminer la structure des locaux.
- Au spectacle de la sortie d’une classe, on peut juger de son degré d’organisation fonctionnelle.
- A l’encontre de certains théoriciens d’éducation nouvelle, nous ne pensons pas que nous devions laisser les enfants aller exclusivement au gré de leurs tendances et de leurs fantaisies individuelles.
[chap. II]

Nous pourrions même reprendre mot pour mot certaines citations de Freinet pour définir ce que nous faisons.

Citations :
- Notre révolution pédagogique devra naître du désordre existant, construire le futur au sein du présent, convaincre plus que contraindre, et convaincre non par des mots, mais par l’évidence d’un progrès essentiel dans l’organisation, par l’éblouissement d’une efficience décuplée.
[chap. I]

- Nos réalisations sont toujours, exclusivement, le fruit d’une expérience tâtonnée pratiquée à même le travail scolaire avec les enfants (…). Aucune de nos innovations n’a son origine dans une idée a priori qu’on essaie de faire passer dans les faits : c’est à même le travail journalier que nous avons adapté les outils anciens, forgé et perfectionné les outils nouveaux.
- Parce que nous voulons construire effectivement et solidement à partir du réel, nous cherchons des outils, des techniques, une organisation qui permettent des résultats éducatifs maximum avec des instituteurs qui restent dans la norme des humains : c’est-à-dire qui peuvent perdre leur calme en bien des circonstances, qui n’ont pas toujours une suffisante patience, ne sont pas d’une habileté remarquable, (…). Ce n’est pas là tracer un tableau péjoratif des éducateurs actuels, mais se placer en face des réalités.
[chap. II]




[1] . Fin de récré - Pour une refondation de l’école (Gawsewitch, 2008), page 58.
[2] . Sic !
[3] . Prendre les élèves à témoins pour que « l’esprit de notre enseignement » soit préservé, c’est dégager bien facilement ses responsabilités de professionnel de l’enseignement. En d’autres termes, le maître explique à ses élèves qu’il pourrait faire du bon travail mais que, faute de moyens, il fait un travail déplorable. La responsabilité glisse ainsi de l’instituteur vers la mairie ou l’État…
[4] . Nous remarquons dans ces lignes (« forts en thèmes », « premiers de la classe », « orgueil » et non fierté des résultats obtenus) le mépris affiché par Freinet pour les bons élèves.
[5] . Ce qui ne l’empêche pas d’utiliser un registre religieux pour parler du métier d’enseignant : il parle du « champ de notre sacerdoce » [chap. II]. Le sacerdoce, le dévouement, la vocation… n’appartiennent pas au registre professionnel que nous voulons pour le métier d’enseignant.
[6] . Allusion à l’économie planifiée des pays socialistes.
“Une économie planifiée est une économie dirigée, généralement à l’échelle d’un État, au moyen d’un plan fixant les objectifs de production sur une période annuelle ou pluriannuelle. Autrement dit, elle désigne un mode d'organisation fondé sur la propriété collective ou étatique des entreprises qui se voient imposer des objectifs de production par un plan centralisé. Elle peut être démocratique ou non, selon les différents pays qui l'ont appliquée. Elle caractérise les pays dits du « socialisme réel » (par la propagande officielle) jusqu'au début des années 1990.” (Wikipédia, article Économie planifiée)
[7] . Cela perdure dans les Programmes de 2008 qui prescrivent de faire La main à la pâte en Sciences.
[8] . La photocopieuse est utilisée à outrance dans toute pédagogie qui se veut “active”.
[9] . Freinet parle d’une « atmosphère familiale d’autocritique » pour cette sorte de Tribunal du peuple hebdomadaire.
Plus loin, Freinet expose une autre pratique qui tourne également souvent au règlement de comptes : « L’élève responsable passe la revue de propreté. Les enfants sales ou mal coiffés, passent au lavabo d’où ils reviennent beaux et neufs. (Ce n’est pas une punition.) ». Cette dernière remarque entre parenthèses en dit long malgré elle. En effet, ce n’est pas aux élèves, fussent-ils “responsables”, de veiller à la propreté et à l’hygiène de leurs camarades.
[10] . Les amendes en monnaie sonnante et trébuchantes, il fallait y penser… et surtout oser ! En ce sens, la pédagogie de Freinet est effectivement nouvelle.
[11] . « L’école de demain » a donc vu le jour avec la loi Jospin de 1989, avec la centration sur l’apprenant.
[12] . Ces épithètes sont surprenantes dans la bouche d’un pédagogue qui cherche à développer au maximum la personnalité des élèves.
[13] . Encore une épithète qui vient à l’encontre de la philosophie éducative proclamée par ailleurs.
[14] . Encore une curieuse façon de parler des élèves pour une pédagogie qui se voulait “nouvelle”.
[15] . Outre le fait que cette “enquête” soit d’une utilité pédagogique plus que douteuse, on notera que les élèves peuvent quitter l’école sans la moindre surveillance.
[16] . Curieusement, dans l’évaluation de l’effort fourni, Freinet ne soupçonne plus « les risques humains de partialité, d’arbitraire et d’erreurs ». Freinet ne nous donne pourtant pas la solution qui permettrait d’évaluer objectivement les efforts des élèves.
[17] . Donc la compétition – pratique malsaine – existe dans une classe Freinet, même si elle reste exceptionnelle.
[18] . C’est bien le problème de la pédagogie Freinet qui semble bel et bien réservée à « quelques êtres d’élite ».
[19] . On récompense l’effort d’une note sans valeur, on n’évalue pas l’acquisition de la connaissance ou de l’habileté.
[20] . Il y a de quoi ! Freinet parle de la journée de “travail” : réaliser un imprimé, amorcer un travail, écouter une conférence, recevoir des imprimés, des lettres et un colis. Freinet dit : « Nous sentons que nous avons bien travaillé ». Certes, et en plus le maître ne sera pas fatigué en fin de journée…

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Pour l’école du peuple ­– Guide pratique pour l’organisation matérielle, technique et pédagogique de l’école populaire
Célestin FREINET
François Maspero / Petite collection Maspero, n° 51 (Paris, 1969 - 1ère édition : 1946)
181 p.