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dimanche 28 décembre 2008

Les communes et l'École de la République (Cour des Comptes)

Rapport public thématique

12.2008




Présentation

L'école primaire représentait en 2007 environ 6,6 millions d’élèves dont 2,5 millions en école maternelle et 4,1 millions en école élémentaire, plus de 368 000 enseignants, près de 55 300 écoles publiques et privées et environ 282 000 classes.

Elle est une compétence de base de la commune, mais elle a la particularité d'être une politique publique partagée avec l'État, dont le contenu et les modalités d'exercice ont beaucoup évolué. Le partage d'origine entre la commune, cantonnée au matériel c'est-à-dire la construction des écoles et leur fonctionnement matériel, et l'État, responsable de la fixation des programmes, des orientations pédagogiques et du recrutement des enseignants, a été modifié au cours des années. Les communes ont mis en place, notamment dans le temps périscolaire, des actions et des services, constitutifs, même si cela est rarement explicite, d'une politique éducative locale qui est désormais une composante du service public attendu des familles.

Cette évolution a été accentuée par de récentes dispositions législatives :
- la loi du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales a renforcé le partenariat de l'État et des collectivités locales en créant une nouvelle instance de concertation, le “conseil territorial de l'éducation nationale”, en redéfinissant les responsabilités locales en matière de sectorisation des écoles et en prévoyant la possibilité d'expérimenter la création d'établissements publics d'enseignement primaire ;
- la loi du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école fixe de nouveaux objectifs prioritaires à tous les niveaux de l'enseignement scolaire.

En revanche trois textes récents instituant la semaine de quatre jours, la mise en place de l’accompagnement éducatif et le droit d’accueil) sont intervenus trop tardivement au regard du calendrier de l'enquête pour qu'il soit possible d'en analyser les modalités de mise en œuvre et les conséquences pour les communes.

C'est dans ce contexte que les juridictions financières ont entrepris la réalisation d'une enquête sur “les communes et l'école”. Il ne s'agissait pas de procéder à une évaluation des performances de l'enseignement primaire mais, plus  modestement, d'examiner les conditions dans lesquelles, aujourd'hui, les communes exercent leurs compétences dans un domaine marqué par la prééminence du rôle de l'État, mais aussi par l'étendue de leurs responsabilités.

Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d'intervalle 1987-2007 (MEN-DEPP)


Auteur : Thierry Rocher
Note d'information, n° 08.38
12.2008




Voici le résumé des résultats obtenus par cette étude :

« En 2007, la reprise d’une enquête de 1987, portant sur la lecture, le calcul et l’orthographe en fin de CM2, permet de comparer les performances des élèves à vingt ans d’intervalle, à partir des résultats observés aux mêmes épreuves. De plus, des points intermédiaires de comparaison sont disponibles, en 1997 pour la lecture et en 1999 pour le calcul. Les résultats sont contrastés selon les domaines et les périodes. En lecture, les résultats sont stables de 1987 à 1997 ; en revanche, on observe une baisse significative du score moyen entre 1997 et 2007, plus prononcée pour les élèves les plus faibles. La situation est différente en calcul : une baisse importante des performances, touchant tous les niveaux de compétences, est observée de 1987 à 1999 ; puis, de 1999 à 2007, les résultats stagnent. Concernant l’orthographe, le nombre d’erreurs, essentiellement grammaticales, constatées à la même dictée a significativement augmenté de 1987 à 2007. »

Il se confirme donc ce que nous ne cessons de répéter : plus les pratiques constructivistes se sont imposées dans les écoles primaires françaises, plus les difficultés des élèves ont augmenté et plus leur échec a été grand. La loi Jospin de 1989 a été de ce point de vue un événement déterminant. Les années 1990 ont été catastrophiques sur le plan des pratiques pédagogiques. Et les programmes de 2002 sont encore allés plus loin dans l’imposition de ces façons d’enseigner parfaitement inefficaces. Il a fallu attendre les programmes de 2008 pour que soit enfin reconnu la qualité d’un « enseignement structuré et explicite ». Au moins vingt années de perdues, une génération sacrifiée…

Il faut donc de toute urgence faire connaître aux enseignants du Primaire les techniques de l’enseignement explicite si nous voulons que nos élèves se mettent à progresser et que leurs apprentissages réussissent.

mardi 16 décembre 2008

Le pédagogisme ou l'enseignement du vide (Fanny Capel)

Source : Qui a eu cette idée folle un jour de casser l’école ? (Ramsay, 2004, pp 92 à 97) 


École ruinée


Qu'est-ce que le pédagogisme ? Il est nécessaire de faire un retour sur cette conception de l'enseignement qui, née de groupes de réflexion qui existent depuis plus de cent ans [1], a été imposée dogmatiquement à tous les professeurs depuis la loi d'orientation de 1989, et irrigue les discours de nombreux formateurs d'IUFM.

Il y a lieu de distinguer le “pédagogisme” de la péda­gogie. La proximité des termes pourrait faire croire que l'appel­lation péjorative en “isme”, utilisée pour désigner les avatars d'une “nouvelle pédagogie”, conduit à disqualifier toute pratique et toute réflexion pédagogique ainsi que les méthodes dites actives. Ce serait évidemment un contresens. La péda­gogie est l'ensemble des méthodes et des pratiques, objet ou non d'une théorisation, qui cherchent à faciliter et assurer la transmission des savoirs. L'initiative pédagogique est le fait de l'enseignant, quel qu'il soit, et elle fait partie intégrante de son métier. Un enseignant est donc par définition un pédagogue, c'est-à-dire, celui qui conduit (ago) l'enfant (ped) vers le savoir. Mais tous les enseignants ne sont pas pour autant des “pédagogistes”.

L'expression péjorative de “pédagogisme” désigne les réflexions théoriques qui se développent en faisant abstraction de la spécificité de l'enseignement de chaque discipline, et en insistant sur des démarches générales, non sur les contenus de l'enseignement. Cette dénomination a quelque chose d'artificiel dans la mesure où elle regroupe des œuvres et des penseurs différents, mais elle se présente comme un outil conceptuel utile car elle désigne tout de même une sensibilité commune dont il est possible de dégager quelques éléments caractéristiques.

Le pédagogisme se caractérise d'abord par une méfiance extrême à l'égard de l'acte d'enseigner. La représentation prévaut d'un élève passif face à un professeur qui déverserait son savoir dans le récipient servant de cerveau à l'“appre­nant”. L'institution scolaire est envisagée dans sa fonction d'endoctrinement au service d'un pouvoir jugé mauvais, et le professeur et l'élève sont nécessairement dans un rapport conflictuel et violent. Pour Philippe Meirieu, la pédagogie qui consiste à transmettre des connaissances en les imposant, c'est « l'infernal projet de Frankenstein [2] ». Pire, « quand il faudrait tenter de construire un avenir possible ensemble, Frankenstein veut imposer son pouvoir... Frankenstein reste dans la logique du rapport de force. Rien d'autre que la haine [...] ne pourra jamais relier ces deux êtres ». Une telle conception est si carica­turale qu'elle ne peut constituer un schéma explicatif ou critique de la transmission [3].

En conséquence, un certain nombre de procédés qui tendent à faire de l'élève son propre professeur se trouvent valorisés par les pédagogistes : les méthodes dites actives, l'autodidaxie, ou encore le constructivisme, opposés de manière simpliste aux autres méthodes pédagogiques - au premier rang desquelles le cours magistral. Le pédagogisme, en prétendant rendre la pédagogie toujours plus active, se pose en remède contre la démotivation des élèves. Mais en fait, il substitue l'agitation à l'activité : les enfants doivent pouvoir se lever et se déplacer à tout moment dans la classe ; ils doivent travailler en petits groupes, en échangeant leurs idées ; ils doivent apprendre en jouant.

Plus grave, les méthodes dites actives sont souvent des tech­niques de manipulation mentale qui tendent à laisser croire que l'enfant peut, « par sa propre activité [4] », si possible ludique, reconstruire seul les savoirs accumulés par l'humanité depuis des millénaires. L'élève n'est plus en position de recevoir un enseignement, au contraire, il construit lui-même ses propres savoirs. On trouve de nombreux exemples de constructivisme dans les instructions officielles, nous l'avons vu. De façon géné­rale, dès qu'il n'y a plus d'enseignement rigoureux, lorsqu'on perd son temps à “faire découvrir” au lieu d'enseigner ou qu'on se refuse innocemment ou malignement aux exercices patients, systématiques et progressifs qui coûtent de la peine aux professeurs et aux élèves - mais qui leur procurent aussi du plaisir -, on peut parler de constructivisme.

L'accent est ainsi mis sur l'“apprenant”, l'élève placé au centre du système éducatif par la loi d'orientation de 1989. Il s'agirait donc de libérer l'enfant du carcan de l'institution scolaire afin de laisser spontanément sa personnalité se déve­lopper. La culture, loin d'être un effort sur soi pour se hisser au-dessus de soi grâce à l'action conjuguée de l'enseignant et de l'élève, devient un développement des aptitudes ou compé­tences de l'enfant sans contrainte ni obligation. À cet égard, l'influence de Rousseau sur les théories pédagogistes à travers certains passages de l’Émile ou de l'éducation est évidente.

Le philosophe genevois y écrit par exemple qu'il faut « consi­dérer l'homme dans l'homme et l'enfant dans l'enfant [5] ». De tels aphorismes ont permis de justifier une idolâtrie de l'enfant comme dans ce passage édifiant de Frankenstein pédagogue où Philippe Meirieu déclare qu'il faut « saluer celui qui nous arrive [l'élève] d'où qu'il vienne comme un sauveur possible, une sorte de Noël au quotidien ». Mais à lire un autre passage de l'Émile, on s'aperçoit que, sous couvert de laisser libre l'enfant, c'est l'étrange volonté de toute-puissance du maître qui se donne libre cours : « Qu'il [l'élève] croie toujours être le maître, et que ce soit toujours vous qui le soyez. Il n'y a point d'assujettissement si parfait que celui qui garde l'apparence de la liberté ; on captive ainsi la volonté même. Le pauvre enfant qui ne sait rien, qui ne peut rien, qui ne connaît rien, n'est-il pas à votre merci ? Ne disposez-vous pas, par rapport à lui, de tout ce qui l'environne ? N'êtes-vous pas le maître de l'affecter comme il vous plaît ? Ses travaux, ses jeux, ses plaisirs, ses peines, tout n'est-il pas dans vos mains sans qu'il le sache ? Sans doute il ne doit faire que ce qu'il veut; mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu'il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l'ayez prévu ; il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu'il va dire [6]. » Sans vouloir évidemment généraliser, ce propos très pédagogiquement incorrect de Rousseau montre assez bien que les méthodes actives peuvent se révéler être des techniques de manipulation plutôt que des vecteurs de libération par le travail personnel, lorsque l'enfant n'y est pas préparé faute d'avoir reçu une instruction suffisante au préalable. Étrangement, ce passage de Rousseau n'est jamais commenté par les pédagogistes. Le péda­gogisme, on le voit, est sous-tendu par des présupposés idéolo­giques très discutables, voire dangereux.

D'un point de vue plus technique, le pédagogisme fait l'éloge d'un formalisme abstrait puisque les méthodes pédagogiques sont séparées dans une très large mesure des disciplines dont le découpage et la validité sont contestés. Il s'agit d'être très vigi­lant face à l'idée d'inter- ou de transdisciplinarité promue par les pédagogistes. L'interdisciplinarité en tant que telle n'est pas une mauvaise idée, pour qui possède déjà de solides acquis disciplinaires. Toutefois, lorsque les pédagogistes se saisissent de cette notion, elle devient un concept lourdement idéolo­gique, assez confus mais clairement dirigé contre les disci­plines comme en témoigne cette définition tirée du Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation [7] (qu'il aurait été plus honnête à bien des égards d'appeler le dictionnaire du pédagogisme) : « Interdisciplinarité : une modalité pédago­gique destinée à se substituer plus ou moins (sic !) aux disci­plines dont le découpage arbitraire (sic !) ne correspond plus à l'identité actuelle des nouveaux savoirs. » D'une certaine façon, ce discours sur l'interdisciplinarité a visiblement pour finalité de confondre les professeurs en leur faisant toucher leur point d'incompétence. On sait que le ressentiment pédagogiste trouve à se satisfaire dans une situation où professeur et élève sont sur un pied d'égalité, de préférence dans le même constat d'ignorance.

Le pédagogisme a ainsi servi à légitimer la baisse généra­lisée des horaires disciplinaires et l'allègement des programmes, puisqu'il affirme que, plutôt que de maîtriser de prétendus faits, il importe d'apprendre à apprendre, et que le professeur ne doit plus être un “transmetteur”, mais doit devenir un “entraîneur [8]. Le pédagogisme a aussi présidé à l'introduction de pratiques interdisciplinaires et constructivistes comme les TPE et les IDD ; ou encore à l'uniformisation des méthodes pédagogiques sur des bases pseudo-rationnelles - le travail en “séquences didactiques” s'applique désormais presque partout, en langues vivantes et anciennes comme en français et en histoire.

En somme, le pédagogisme est une tentative de déscolariser l'enfant au sein même de l'école. Même s'il s'habille le plus souvent des meilleures intentions, le pédagogisme est une forme d'« abandon pédagogique [9] » des enfants. Il n'a donc rien à voir avec la pédagogie, qui est le fait d'élever l'enfant vers le savoir.

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[1] . Les réflexions des fondateurs du pédagogisme (Pestalozzi, Dewey, G. S. Hall, Piaget, Freinet...) datent du début du XXe siècle, voire de la fin du XIXe siècle. On peut ainsi lire dans Scool and society, ouvrage de John Dewey publié en 1899, ces lignes qui ont pu inspirer les slogans de la loi Jospin de 1989 : « Le changement qui se produit aujourd'hui dans l'éduca­tion est une permutation du centre de gravité de l'école. C'est une transfor­mation, une révolution, semblable à celle que Copernic introduisit en faisant du soleil le centre de gravité de l'univers. Pour nous, l'élève devient le soleil autour duquel doivent graviter les apprentissages. Il est le centre par rapport auquel ils s'organisent (...). Apprendre ? Oui bien sûr, mais à partir de la vie, apprendre à travers et en rapport avec le vécu qui est le leur. »
[2] . Philippe Meirieu, Frankenstein pédagogue, ESF, 1996, p. 80.
[3] . Dans un autre registre plus politique et moins agressif contre la trans­mission du savoir, l'accusation a été clairement portée contre le système d'instruction de reproduire les classes sociales à l'aide notamment de violences symboliques (Pierre Bourdieu) ou d'être une entreprise d'inculcation de valeurs et de savoirs assimilables dans certains cas à une véritable colonisation (François Dubet).
[4] . Ce sont les termes mêmes de la loi d'orientation de 1989 de Lionel Jospin (BO numéro spécial du 4 août 1989).
[5] . Émile ou de l'éducation, Livre I, Garnier, 1964.
[6] . Ibid., Livre II.
[7] . Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, Nathan Université, Paris, 1998.
[8] . Philippe Meirieu, Enseigner, scénario pour un métier nouveau, ESF, 1989.
[9] . C'est le mot très fort et très juste de Liliane Lurçat, chercheur au CNRS, auteur d'ouvrages dénonçant les ravages du pédagogisme à l'école primaire, dont La Destruction de l'École élémentaire et ses penseurs (Fran­çois-Xavier de Guibert, 1998), ou encore Vers une école totalitaire ? (1999).

lundi 8 décembre 2008

Livre : À bonne école (Jean-Paul Brighelli)


Brighelli était un pamphlétaire utile lorsqu'il disait un certain nombre de vérités que le “pédagogiquement correct” a chassées des écoles. Cette dictature molle qui s’est tellement imposée au fil des années, jusqu'à très récemment.

L’auteur s’en prend aux pédagogistes. Un passage évoque comment ils ont investi les différents niveaux hiérarchiques de l’Éducation nationale : « Puis ils se sont recrutés les uns les autres. En investissant les organes de décision, pendant que les soutiers continuaient à travailler dans les écoles, les collèges et les lycées. Ce n’est un secret pour personne : les pédagogues sont presque tous des gens sans diplômes, qui ont enseigné aussi peu que possible dans le primaire ou le secondaire. Des imposteurs. Cette incompétence qui fait leur force, ils l’ont camouflée sous un discours de cuistres, tout en se faisant donner en sous-main, sur tapis vert, les diplômes qu’ils n’avaient pas. Demandez donc à ces gens qui s’affichent certifiés ou agrégés quand, et avec quels programmes, ils ont effectivement passé les concours ! » (p 90). C’est tellement vrai que l’on s’étonne aujourd’hui que personne ne s’en soit rendu compte plus tôt. Le ton devient menaçant : « Peut-être faudra-t-il un jour demander des comptes à ceux qui ont affirmé, depuis vingt ans, que l’ignorance c’est la force, et que l’esclavage, c’est la liberté » (p 301).

Brighelli s’intéresse au Primaire qu'il connaît pourtant très mal, et veut redonner toute sa place et son importance à la Maternelle : « D’abord, avant tout, reprendre la formation à la base, à l’école maternelle et au CP, là où tout se joue avant six ans - et, aujourd’hui, pour le pire. Et, de proche en proche, remettons le Savoir, le Travail, l’Effort, l’Humilité et la Difficulté vaincue au centre du système » (p 33). La mission difficile est résumée en une phrase : « D’un enfant-roi, l’école doit faire un élève parmi d’autres » (p 170).

L'auteur écrit, avec raison, qu’« instituteur et professeur sont deux métiers distincts, non seulement parce qu’ils ne s’adressent pas aux mêmes publics, et n’enseignent pas la même chose, mais parce que fondamentalement l’essence de ces deux professions est dissemblable. Un instituteur enseigne des certitudes, un professeur enseigne des doutes » (p 139-140).

Brighelli propose des solutions originales. En matière de redoublement, il faudrait dire aux parents qui s’y opposent : « Autant revenir au système de l’examen : vous voulez absolument passer ? Très bien : prouvez que vous en êtes capable » (p 179). Pour l’inspection aussi, j’ai trouvé une excellente idée : « Un système d’inspection en deux temps, pour évaluer l’état des élèves, puis pour évaluer leur niveau quelques mois plus tard » (p 280). Ce système, sans doute difficile à mettre en place dans les conditions actuelles, serait plus juste que ce que nous connaissons : « Et je passe sur ces inspections, particulièrement dans le primaire, où pour d’obscures raisons idéologiques, on apprécie moins le travail effectif qui se fait, ou le niveau des élèves, que la procédure. Non pas : “Les objectifs sont-ils atteints ?” mais : “L’enseignant est-il, face à ses apprenants, un vrai pédagogue selon les normes de saint IUFM ?” » (p 150).

Terminons sur ce propos que je partage totalement : « La question n’est pas de promettre la lune à tous les enfants. C’est de permettre à tous d’aller au plus haut de leurs capacités - pas de leurs ambitions. Ce serait déjà formidable » (p 278).

Lorsqu'il a écrit ce livre, l'auteur ne s'était pas encore fait enrôler par la frange la plus sectaire des partisans de l'enseignement traditionnel.

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À bonne école
Jean-Paul BRIGHELLI
Jean-Claude Gawsewitch, Paris, 03/2006, 335 p.

lundi 1 décembre 2008

Livre : Une école contre l'autre (Denis Kambouchner)



À la lecture de ce livre, je me suis rendu compte à quel point les idées de Philippe Meirieu avaient connu leur heure de gloire. Sans avoir jamais rien lu de lui, son point de vue m’était étonnamment familier tant il avait été relayé, suggéré, monté en épingle, imposé, médiatisé, expliqué, reproduit, vulgarisé et arrivé jusqu’à l’instituteur de base que je suis. 

Pourtant, j’étais toujours resté rétif et méfiant face à ces innovations qui devaient “révolutionner” l’enseignement. Outre que ces méthodes pédagogiques étaient des balivernes qui tournaient le dos à la recherche de l’efficacité, je sentais que, sous une apparence de logique et de bons sentiments, il y avait quelque chose de véritablement pervers derrière tout cela. Au lieu d’être une pratique au service d’un enseignement moderne et efficace, la pédagogie à la Meirieu devenait l’esclave de l’idéologie. Or, pour peu que les présupposés idéologiques sur lesquels Meirieu s’appuyait soient erronés, et tout l’édifice pédagogique “révolutionnaire” se lézarderait et tomberait en ruine. 

Mais encore fallait-il le démontrer. C’est ce que Denis Kambouchner a fait dans son livre. Avec une patience admirable, il a lu et décortiqué la pensée de Meirieu. Il en a démonté pièce par pièce tous les faux raisonnements en rétablissant ce que dicte le bon sens le plus élémentaire. Chaque argument de Meirieu, destiné normalement à être définitif, est retourné comme une peau de lapin et, très souvent, l’accent est mis sur la sottise, la méconnaissance profonde du métier ou tout simplement la mauvaise foi qui l’a inspiré. 

Denis Kambouchner fait par ailleurs preuve d’une connaissance intime du métier d’enseignant (même au niveau du Primaire), ce qui n’est pas courant chez les professeurs du Secondaire et a fortiori du Supérieur. Devant tant de calme autorité - le livre est le contraire d’un pamphlet -, même les soutiens habituels de la pensée pédagogiste (les rédacteurs du Monde de l’Éducation, par exemple) ont dû reconnaître la valeur imparable de l’argumentation.

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Une école contre l'autre
Denis KAMBOUCHNER
PUF (collection “Questions actuelles”), 08/2000, 313 p.

vendredi 28 novembre 2008

Les enseignants français : une identité particulière en Europe ?

Auteur : Nadine Esquieu
MEN, Éducation et formations, n° 78
11.2008



Cette étude s’attache à brosser le portrait des enseignants français et ce qu’elle indique démolit l’image traditionnelle de l’instituteur à la Jules Ferry, que certains croient hélas toujours d’actualité.

Les enseignants représentent environ 4 % de la population active totale en France. Remarquons d’abord, que ce soit dans le premier ou dans le second degré, que la féminisation du métier s’est particulièrement accélérée après la Seconde Guerre mondiale. Si elle était de 64 % en 1955 dans le premier degré, la part des femmes a continué de progresser : 74 % en 1975, 78 % en 1994 pour atteindre 82 % en 2007 et même 85 % parmi les jeunes générations (moins de 30 ans). Les femmes sont presque exclusivement présentes en maternelle (93 %) et un peu moins en élémentaire (78 %). Toutefois, la féminisation dans le primaire (78 % en France) est encore plus élevée en Suède (80 %), en Allemagne ou en Grande-Bretagne (82 %), en République Tchèque (84 %), en Hongrie (86 %) et même en Italie (95 %).

L’étude constate également une élévation du niveau de diplôme requis. Cela a été une nécessité aussi dans le recrutement des enseignants. En effet, jusqu’à la fin de la IVe République (1958), les instituteurs étaient recrutés en fin de troisième. En 1959, au début de la Ve République, ils le sont au niveau du bac et à partir de 1991, par la création des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), ils le seront au niveau de la licence (soit au niveau bac + 3). Les professeurs des écoles sont actuellement plus d’un tiers à posséder une licence, 12 % une maîtrise (bac + 4) dont 25 % pour les jeunes de moins de 25 ans et 4 % possèdent un diplôme égal ou supérieur à bac + 5 (DEA, DESS, doctorat ou autre) ; ils sont 8 % parmi ceux qui sont en milieu de carrière.

Sur le plan des motivations, « le plaisir de transmettre des connaissances » est ce qui définit le mieux le sens des relations avec les élèves (pour près d’un sur deux) et surtout après quelques années d’enseignement, ce qui explique l'intérêt que suscite la Pédagogie Explicite dans le milieu professionnel. Devant la vision volontiers médiatisée, voire déformée, de la difficulté des publics et contextes scolaires, les professeurs des écoles affirment avec une nette conviction (7 sur 10) à quel point « le contact avec les enfants » constitue la première source de satisfaction du métier. Cela reste vrai, quelles que soient l’ancienneté et la formation des enseignants, et varie quelque peu suivant le type d’école : un peu plus affirmé en maternelle qu’en élémentaire et plus prononcé chez les femmes que chez les hommes qui sont plus « comblés » par « la transmission des savoirs ».

Quant aux difficultés, les enseignants du premier degré identifient comme difficulté première « la complexité des missions » qui leur sont demandées. On peut y voir à la fois un désarroi par rapport à la définition mouvante de leur rôle (refonte des programmes, injonctions nouvelles, etc.) et l’obligation de résultats sous la pression de l’institution et des parents, conséquence des classements aux évaluations internationales.

Les professeurs des écoles qui semblent le plus à l’aise à s’adapter au niveau des élèves ont moins de cinq ans ou plus de vingt ans d’ancienneté. Les classes déclarées comme les plus délicates en école élémentaire sont le CP, le CE1 et le CM2, c’est-à-dire soit les classes d’initiation à la lecture, à la production d’écrits, au calcul, soit la dernière année du cycle approfondissement (CM2) caractérisé par la maîtrise des compétences essentielles et aussi l’appropriation des méthodes de travail nécessaires en sixième. Trois raisons expliquent prioritairement ces difficultés : « l’hétérogénéité de acquis scolaires des élèves » (pour deux sur trois) celle des « milieux socioculturels des élèves » (pour un sur deux) et le « manque d’investissement des élèves » (pour un sur trois). Cette hiérarchisation varie selon la classe où ils enseignent : ainsi en maternelle, ils pointent plutôt « l’hétérogénéité des milieux socioculturels », et au CM2 c’est plutôt « le manque d’investissement des élèves et le manque de maîtrise des notions de base ».

Reste enfin à évoquer la durée de travail : dans l’enseignement élémentaire, les enseignants des pays de l’OCDE donnent en moyenne 812 heures de cours par an dans les établissements publics. Les enseignants français du premier degré assurent quant à eux 910 heures et se situent dans le haut de la fourchette au même titre que l’Irlande (915 heures), les Pays-Bas (930 heures), la Nouvelle-Zélande (985 heures) ou les États-Unis (1 080 heures).

Il y a d’autres constats que je n’ai pas relevés dans le cadre de ce bref commentaire, il faudra donc vous reporter à l’article lui-même pour les découvrir.

jeudi 27 novembre 2008

La situation éducative de la France comparée à celle d'autres pays de l'Union européenne ou de l'OCDE (MEN-DEPP)

Auteurs : Claude Sauvageot et Nadine Dalsheimer
Éducation et formations, n° 78
11.2008



Cet article rappelle un certain nombre d’éléments concernant l’enseignement primaire que nous connaissons déjà, mais qu’il est bon de répéter.

Ainsi, avec une dépense par élève dans le primaire s’élevant à $ 5 365 en 2005, la France se situe nettement en dessous de la moyenne de l’OCDE ($ 6 252) et de l’Union européenne ($ 6 055). Elle dépense beaucoup moins que les États-Unis ($ 9 156), le Japon ($ 6 744) et l’Italie ($ 6 835).

De plus, le ratio élèves/enseignants apparaît relativement élevé en France pour le premier degré (19,3 en 2006, contre une moyenne OCDE de 16,2 et UE de 14,5).

De même, un enseignant du primaire donne en France plus d’heures d’enseignement que la moyenne OCDE ou de l’Union européenne (910 contre 812 ou 806).

Enfin, la comparaison des salaires bruts des enseignants en début de carrière, après quinze ans d’exercice, et à l’échelon maximum, fournit des informations sur les profils de carrière offerts dans les différents pays. En France, les enseignants débutants du primaire perçoivent un traitement inférieur à la moyenne des pays de l’OCDE. Par contre, leur salaire maximal est proche de la moyenne des pays de l’OCDE et équivalent à un peu moins du double de celui des enseignants débutants.

Sur le plan des résultats obtenus, prenons la capacité de lecture des enfants (reading literacy). Celle-ci a fait l’objet en 1991 d’une enquête dans une trentaine de pays de l’OCDE. Pour la population des 9-10 ans, la France figurait dans le groupe de tête, en compagnie de l’Italie et de la Nouvelle-Zélande, juste derrière la Finlande, les États-Unis et la Suède. Pour les élèves de 14-15 ans, la France se classait deuxième derrière la Finlande. En juin 2001, l’enquête PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) évaluait auprès de jeunes enfants d’une trentaine de pays « l’aptitude à comprendre et utiliser les formes du langage écrit que requiert la société ou qui sont importants pour l’individu ». Les élèves de CM1 évalués en France obtenaient un score plus nettement supérieur à la moyenne internationale, mais dans un rang médian parmi les pays comparables. Reconduite en 2006, cette enquête a porté cette fois sur 45 pays dont 21 pays européens. Si la France se situe au-dessus de la moyenne de l’ensemble des pays, elle se retrouve significativement en-dessous de la moyenne des pays européens. À partir de 2000, l’OCDE a mis en œuvre le programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) qui vise à évaluer dans quelle mesure les jeunes de 15 ans sont « préparés à relever les défis de la société de la connaissance ». Contrairement à d’autres enquêtes internationales, l’évaluation PISA n’est pas directement liée aux programmes scolaires. Menée tous les trois ans, elle couvre trois domaines : la compréhension de l’écrit, la culture mathématique et la culture scientifique. En mai 2000, l’ensemble de la génération de 15 ans a fait l’objet d’un premier cycle d’évaluations, d’abord centrées sur la compréhension de l’écrit : capacité à s’informer, interpréter et réagir à partir de différents textes. Le score de la France se situait un peu au-dessus de la moyenne internationale, avec un net avantage pour les élèves ayant déjà atteint le lycée. Cette situation a été pour l’essentiel confirmée lors de l’enquête PISA 2003. Cependant, en 2006, on observe une baisse significative des performances des jeunes Français. Cette évolution inquiétante observée en particulier en lecture va dans le même sens que celle observée dans les enquêtes françaises.

samedi 25 octobre 2008

Rapport d'information sur la scolarisation des jeunes enfants (Sénat)

Auteurs : Monique Papon et Pierre Martin
Sénat, Commission des Affaires culturelles, groupe de travail sur la scolarisation des jeunes enfants
22.10.2008




Après un intéressant rappel historique sur l’École maternelle française, les rapporteurs se posent la question de la scolarisation des enfants de 2 ans. Leurs arguments méritent d’être entendus et leur conclusion est claire : « Force est de reconnaître que le fonctionnement de l’école maternelle semble peu adapté à cette tranche d’âge, tout au moins pour une immense majorité des enfants. » Ils proposent donc un accueil de ces jeunes enfants dans une structure à mi-chemin entre la crèche et l’école maternelle : le “jardin d’enfants”.

Les rapporteurs pointent également – et selon moi, à juste titre – la formation des professeurs des écoles qui enseignent à l’École maternelle. Ils remarquent que « La formation initiale des enseignants repose sur une polyvalence : tout professeur des écoles doit être capable d’enseigner à tous les niveaux : de l’école maternelle au cours moyen 2. Or l’enseignement en maternelle requiert des connaissances théoriques et un savoir-faire pédagogique spécifiques. Le contenu des formations doit tenir compte de cette spécificité. » C’est exactement ce que nous préconisons : une formation commune suivie d’une spécialisation pour un enseignement en maternelle ou en élémentaire. Apprendre aux enfants à devenir des élèves ne s’improvise pas : c’est un métier spécifique qui demande une formation adaptée.

jeudi 11 septembre 2008

Les pédagogies constructivistes écopent d'un 0 pointé aux USA

Source : Le Courrier

Christophe Koessler
Paru le Lundi 11 Septembre 2006




L'Association refaire l'école et la droite tirent à boulets rouges sur certaines pédagogies renforcées par la rénovation. Leur référence ? Clermont Gauthier, un chercheur québécois, qui se prononce pourtant contre le redoublement.

Pas une semaine ne passe sans que l'Association refaire l'école (Arle) ou la droite ne fustigent “les pédagogistes”, perçus comme les fossoyeurs de l'école genevoise. En cause surtout : les méthodes pédagogiques d'inspirations “socio-constructivistes”, qui ont été renforcées pendant la période de rénovation de l'école primaire depuis 1994. Même si celles-ci ne sont liées directement ni aux notes, ni à la question du redoublement, les deux chevaux de bataille de l'Arle. Même si, encore, l'initiative de l'Arle reste muette sur la question des pédagogies. Seul le contre-projet de la droite demande un contrôle politique des innovations pédagogiques à venir.

Ces “nouvelles” pédagogies ont été progressivement adoptées à Genève pour rompre avec l'enseignement traditionnel ex-cathedra, perçu comme peu efficace et inégalitaire. La théorie – forgée par Jean Piaget – stipule que les connaissances ne sont en général pas directement transmissibles du professeur à l'élève, elles sont “construites” par celui qui apprend. Ainsi, les écoliers doivent passer par des situations d'apprentissages, des expériences, ou des “projets” qui leur permettent de découvrir par eux-mêmes l'objet de leurs apprentissages, guidé en cela par l'enseignant. Seule manière pour l'élève d'assimiler véritablement les connaissances, plutôt que de les apprendre par cœur, le temps d'une épreuve.


Lecture et estime de soi

Or, pour l'Arle, cette approche a montré son inefficacité. De nombreuses études empiriques, réalisées aux États-Unis, auraient démontré leurs très mauvais résultats. Ces recherches ont été résumées par le professeur québécois en sciences de l'éducation Clermont Gauthier, principale référence académique de l'Arle, qui s'oppose lui-même à la rénovation de l'école québécoise lancée en 2000.
Dans un article récent, le chercheur reprend à son compte les études américaines. Les seules, selon lui, à avoir utilisé des méthodes expérimentales, véritablement scientifiques, pour évaluer les résultats de différentes pédagogies. Les conclusions de l'étude nommée Follow through, menée sur une période de 10 ans dans les années 1970, et portant sur 70 000 élèves provenant de 180 écoles, sont sans appel pour M. Gauthier.
Non seulement l'application des méthodes constructivistes a donné des résultats calamiteux dans l'enseignement des disciplines de base, lecture, écriture, mathématiques, mais également au niveau des aptitudes intellectuelles (la résolution de problèmes) et affectives (l'estime et l'image de soi).
Une découverte très surprenante pour le chercheur, car l'objectif de ces pédagogies était justement de favoriser les deux dernières, dans l'espoir qu'elles aient ensuite un effet sur les aptitudes de base. “Un enfant épanoui et dont l'intérêt et l'intelligence sont stimulés apprend mieux”, pourrait-on résumer. Or, même sur ce plan, l'application de ces pédagogies a entraîné des effets négatifs, insiste M. Gauthier, qui assure que depuis l'étude Follow through, de nombreuses autres recherches ont confirmé ces résultats.


Ne pas confondre théorie et pratique

Pour Philippe Perrenoud, professeur à l'Université de Genève et l'un des pionniers de la rénovation, Clermont Gauthier ne s'en prend pas aux théories constructivistes, mais à ses usages pédagogiques simplistes : « Ces théories ne suggèrent aucunement que l'enfant doit tout réinventer, encore moins qu'il faut ne pas intervenir. Elles invitent au contraire à une grande rigueur dans la conception et la gestion des situations d'apprentissage ». M. Perrenoud sous-entend que la formation des maîtres n'a pas suivi en matière de pédagogies constructivistes : « La formation des enseignants doit devenir beaucoup plus pointue dans ce domaine », soutient-il. Une évolution des méthodes pédagogiques ne s'opère en effet pas du jour au lendemain, selon lui.
Le chercheur rétorque aussi que « la rénovation genevoise n'est pas liée à une méthode d'enseignement particulière. » Contrairement à la réforme québécoise, elle n'a pas fait du constructivisme son étendard : « Elle a un autre objet : une organisation du travail plus favorable à une pédagogie différenciée. » Une organisation qui s'est traduite en cycles d'apprentissages, en suivi individualisé de chaque élève par des équipes pédagogiques, et par la suppression du redoublement et de la sélection sur la base des notes. Innovations qui ne sont pas directement liées aux pédagogies d'inspiration constructiviste. Il est donc curieux, pour M. Perrenoud, « que l'on cherche à tirer de travaux de M. Gauthier des critiques d'une rénovation genevoise édifiée sur d'autres bases. »




« Une note ne dit pas grand-chose ! »


Clermont Gauthier se prononce, depuis l'université de Laval, contre les thèses principales de l'Arle sur les notes et le redoublement.

Les études que vous citez montrent les mauvais résultats des pédagogies constructivistes dans la pratique. Comment l'expliquer ?
Clermont Gauthier : La théorie constructiviste est intéressante. Mais ses déductions pédagogiques conduisent à des abus. Prenez l'affirmation : “le maître ne peut pas transmettre”. Dans certains cas, on en conclut que le maître doit s'effacer, et remplir uniquement le rôle de guide. On laisse l'élève évoluer seul. Par ailleurs, les écoliers sont confrontés à des tâches, à des “mises en situation”, pour lesquelles ils n'ont pas les connaissances préalables. Ils vont donc faire des erreurs qui, faute de pouvoir être corrigées, vont se cristalliser et perdurer avec le temps. De plus, ces méthodes nécessitent beaucoup de compétences différentes de la part des maîtres.

Les résultats de ces études ne sont-ils pas valables seulement pour le contexte économique, social et culturel des États-Unis ?
Non, une étude transversale dans dix pays a permis de généraliser leurs conclusions.

Pourtant la Finlande expérimente ces pédagogies avec succès... Peut-on réellement invalider ces approches ?
D'autres facteurs peuvent expliquer ce succès. L'écart de la langue finnoise entre l'écrit et l'oral est très limité par exemple. Leur culture valorise aussi beaucoup l'école et les enseignants. C'est le contraire chez nous en ce qui concerne les maîtres. Mais peut-être que ces pédagogies ont des effets positifs dans d'autres cultures, je ne peux les disqualifier totalement.

Comment expliquer que ces méthodes n'obtiennent pas, d'après-vous, de bons résultats sur le plan affectif ?
Parce que c'est la réussite des élèves qui améliore l'image qu'ils ont d'eux-mêmes. Si on travaille directement sur l'image de soi, ce n'est pas sûr qu'elle s'améliore. De même, comment développer un esprit critique sans connaissances préalables? Il ne se développe pas par magie mais s'installe dans la mesure où l'élève dispose d'un savoir de base.

Quelles sont les pédagogies qui ont donné de bons résultats ?
Ce sont les méthodes dites “explicites”. On part du plus simple pour aller au plus compliqué, en fractionnant le savoir de manière très structurée. Le maître présente tout d'abord les nouvelles connaissances à apprendre, en rappelant celles qui sont déjà requises pour les comprendre, puis propose des exercices et des tâches pour les exercer. Durant cette phase, l'enseignant va suivre les élèves individuellement et repérer et corriger leurs erreurs au fur et à mesure. On s'assure immédiatement que l'élève a compris.

À Genève, le débat est polarisé par la question des notes et du redoublement. Qu'en pensez-vous ?
Les études ont montré que le redoublement n'entraîne pas les effets escomptés. Cela n'est pas en stigmatisant qu'on aide les élèves. Quand les élèves sont mis sur une voie de garage, ils y restent. Toutefois, si on rompt avec le redoublement, il faut absolument soutenir intensivement les élèves en difficulté. Quant aux notes, elles ne m'ont jamais posé de problèmes. Il est bon de se comparer aux autres. Mais une note ne dit pas grand chose. Si j'ai 90 points sur 100, cela ne me renseigne pas sur mes lacunes. Je préfère qu'on me dise que je peux accorder cinq participes passés sur dix par exemple. En réalité, c'est surtout la manière d'enseigner qui compte, pas les notes. Il y a un substrat idéologique à la question des notes. Je ne suis pas un nostalgique de l'école d'autrefois.
Propos recueillis par CKr

dimanche 7 septembre 2008

Livre : L'imposture pédagogique (Isabelle Stal)

J’apprécie les livres écrits par des gens qui savent de quoi ils parlent. L’auteur connaît les IUFM puisqu’elle y travaille, et tout ce qu’elle en dit correspond à ce que l’on perçoit lorsqu’on approche les formateurs lors des stages de formation continue ou, pire encore, lors de la formation initiale. Elle parle (p 62) de « mafia pédagogique » : c’est exactement le terme qui convient, tant une petite coterie s’est accaparée par cooptation tous les postes ou prébendes qui permettent d’échapper aux élèves. Ces planqués donnent des leçons de pédagogie alors qu’ils ont tout fait pour se sortir du quotidien de leur classe. Curieux paradoxe qui n’a échappé à aucun praticien de terrain.

Le pédagogisme qui règne en maître dans les IUFM est décrit avec une grande justesse. Je vous livre cette tirade tellement vraie : « L’idéologie (…) a jeté à bas tout l’édifice de l’ancienne école avec la violence d’une révolution culturelle, poussant sur le devant de la scène scolaire des courants pédagogiques naguère confidentiels, sous-produits de toutes les variantes possibles de l’utopie communiste, imposant leurs thèses à la très grande majorité des enseignants jusqu’à modeler leurs conceptions et leurs pratiques et assurant ainsi son emprise sur des générations de maîtres qui, mal instruits mais intellectuellement intimidés, ont fini, sans adhérer à aucune idée véritable, par se soumettre à la toute-puissante, à l’omniprésente doctrine de la pédagogie » (p 27). Les pédagogies soi-disant nouvelles tiennent dans cette formule choc : « Les enseignants feignent d’enseigner et les élèves feignent d’apprendre » (p 10).

Toutefois, on aura noté dans la citation ci-dessus que l’auteur ne parle pas de pédagogisme mais de pédagogie. Elle déteste et dénonce à ce point le pédagogisme, les (fausses) sciences de l’éducation, la psychopédagogie foireuse de Piaget, le volapuk des esprits creux qu’elle finit, emportée par son élan, par rejeter également la pédagogie, les (véritables) sciences de l’éducation, la psychologie cognitive, le vocabulaire pédagogique spécialisé. Le ras-le-bol est tel que tout est voué aux gémonies sans prendre garde qu’on jette le bébé avec l’eau du bain. Il ne reste alors plus d’autre solution que de pleurer sur l’École de jadis, celle des années 50 au plus tard…

Il est vraiment malheureux que le courant hostile au constructivisme soit peuplé à ce point de traditionalistes qui n’ont aucune perspective moderne à proposer. On ressort les vieux manuels, on pleure sur les vieux maîtres si dévoués qui avaient la vocation et exerçaient leur sacerdoce comme d’humbles artisans. Ah ! Monsieur Germain, l’instituteur d’Albert Camus ! Les hussards noirs, la blouse grise, le bonnet d’âne, la plume Sergent-Major et les vieux traités poussiéreux de pédagogie à la grand-papa arriveront juste derrière. On est contre l’informatique à l’école, contre l’apprentissage d’une langue vivante, contre les calculettes, bref contre tout ce qui a été inventé après 1960. Et bien sûr, la nostalgie s’accompagne d’acrimonie. Nous sommes chez les réformateurs cacochymes et atrabilaires…

Ce manque de perspectives et cette hargne finissent par lasser les instructionnistes qui ne veulent pas remplacer la mafia pédagogiste par la mafia traditionaliste, qui serait plus terrible encore considérant la violence des propos qu’elle tient.

L’auteur avait cependant remarqué que le ministre Xavier Darcos substitua habilement au printemps 2008 l’obligation de résultats à l’obligation de méthode. Ce constat qui devrait nous réjouir ne figure que dans une note de bas de page (p 21). Que l’on cesse donc de pleurnicher sur une École morte il y a cinquante ans. Retroussons nos manches et mettons en place dans les classes les pratiques d’enseignement instructionnistes, efficaces et modernes avec la pédagogie explicite, dont les techniques ont été mises au point dans les années 80.

L’avenir de l’École nous appartient, pas son passé.

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L'imposture pédagogique
Isabelle STAL
Perrin, Paris, 08/2008, 216 p.


Messerschmidt
Franz Xaver Messerschmidt

mardi 8 juillet 2008

Livre : Propos sur l'éducation (Alain)



Beaucoup font référence à ce livre. Je l'ai donc lu... et j'ai trouvé qu'il avait bien vieilli ! Toutefois un certain nombre de passages ne peuvent laisser indifférents dans le contexte que nous vivons aujourd'hui. Aussi, je les livre à votre réflexion :

chap. II : « Je ne promettrai donc pas le plaisir, mais je donnerai comme fin la difficulté vaincue. (...) Tout l'art est à graduer les épreuves et à mesurer les efforts ; car la grande affaire est de donner à l'enfant une haute idée de sa puissance, et de la soutenir par des victoires. »

chap. III : « Il faut que l'enfant cherche de lui-même la difficulté, et refuse d'être aidé ou ménagé. (...) L'enfant ne désire rien de plus que de ne plus être enfant. »

chap. IV : « C'est pourquoi je ne crois pas trop à ces leçons amusantes qui sont comme la suite des jeux. Ce sont rêveries de braves gens qui n'ont pas appris le métier. (...) La cloche ou le sifflet marquent la fin des jeux et le retour à un ordre plus sévère ; et la pratique enseigne qu'il n'y faut point un insensible passage, mais au contraire un total changement. »

chap. V : « L'homme se forme par la peine ; ses vrais plaisirs, il doit les gagner, il doit les mériter. Il doit donner avant de recevoir. C'est la loi. (...) Tout l'art d'instruire est d'obtenir (...) que l'enfant prenne de la peine et se hausse à l'état d'homme. (...) C'est pourquoi je suis bien loin de croire que l'enfant doive comprendre tout ce qu'il lit et récite. »

chap. VI : « Il n'y a de progrès, pour nul écolier au monde, ni en ce qu'il entend, ni en ce qu'il voit, mais seulement en ce qu'il fait. »

chap. IX : « C'est au père qu'il convient d'agir en père, au maître en maître. (...) La force du maître, quand il blâme, c'est que l'instant d'après il n'y pensera plus ; et l'enfant le sait très bien. »

chap. X : « Un père, si éminent qu'il soit, ne sait pas bien instruire ses propres enfants. »

chap. XI : « Il ne faut point se hâter de juger les caractères, comme si l'on décrète que l'un est sot et l'autre paresseux pour toujours. »

chap. XIII : « Les grandes personnes ne doivent jamais jouer avec les enfants. (...) Quand un enfant se trouve séparé des enfants de son âge, il ne joue bien que seul. »

chap. XVI : « Vous dites qu'il faut connaître l'enfant pour l'instruire ; mais ce n'est point vrai ; je dirais plutôt qu'il faut l'instruire pour le connaître. »

chap. XX : « Si l'art d'instruire ne prend pour fin que d'éclairer les génies, il faut en rire, car les génies bondissent au premier appel, et percent la broussaille. Mais ceux qui s'accrochent partout et se trompent sur tout, ceux qui sont sujets à perdre courage et à désespérer de leur esprit, c'est ceux-là qu'il faut aider. »

chap. XXIV : « La mémoire n'est pas la condition du travail, mais en est bien plutôt l'effet. (...) Les travaux d'écolier sont des épreuves pour le caractère, et non point pour l'intelligence. (...) Il s'agit de surmonter l'humeur, il s'agit d'apprendre à vouloir. »

chap. XXV : « Il faut, dès les premières années, pousser aussi avant qu'on pourra. »

chap. XXVI : « Les meilleurs écoliers de la primaire comptent bien, et l'on se moque du lycéen qui sait la théorie de l'addition et qui compte mal. »

chap. XXIX : « Le maître d'école veut qu'on cherche et qu'on trouve ; il appelle l'intelligence ; il ne pense pas au papier perdu ; mais plutôt il veut placer le petit sot en présence de sa propre sottise, par elle-même ridicule. »

chap. XXXII : « Il faudrait apprendre à se tromper aussi de bonne humeur. »

chap. XXXIII : « Je veux un instituteur aussi instruit qu'il se pourra ; mais instruit aux sources. L'Enseignement Supérieur instruit de source. (...) Il faut qu'un instituteur soit instruit, non pas en vue d'enseigner ce qu'il sait, mais afin d'éclairer quelque détail en passant. (...) Pour l'ordinaire, je conçois la classe primaire comme un lieu où l'instituteur ne travaille guère, et où l'enfant travaille beaucoup. (...) Le maître surveillera de haut, délivré de préparation, de ces épuisants monologues, et de ces ridicules entretiens pédagogiques, où l'on ressasse au lieu d'acquérir. Libre de fatigue, et gardant du temps pour lui-même, il s'instruira sans cesse. »

chap. XXXV : « Il faut dire que ces pédagogues bavards finiront par rendre impossible un métier déjà difficile, et qu'au surplus ils ne connaissent point. »

chap. XXXVI : « Il n'y a qu'une manière d'imprimer l'orthographe et la grammaire dans une tête d'enfant ; c'est de répéter et de faire répéter, c'est de corriger et de faire corriger. (...) C'est en récitant, en lisant, en copiant et recopiant, que l'enfant retient à la fin quelque chose. »

chap. XXXVIII : « La lecture qui ânonne ne sert à rien. Tant que l'esprit est occupé à former les mots, il laisse échapper l'idée. (...) Il faut seulement choisir les premiers exercices de façon que l'apprenti puisse aller très vite sans se tromper ; et en somme, au lieu d'aller du lent au vif, ce qui est trompeur, il faut aller, et toujours en vitesse, du simple au complexe. »

chap. XXXIX : Alain parle à un moment du « plaisir de deviner » en lecture (sans doute en prolongement de la citation ci-dessus du chap. XXXVIII, qui, elle, tombe sous le sens). Ce passage m'a fait bondir après avoir constaté depuis tant d'années tous les ravages que ce “plaisir” fait dans les classes.

chap. XLII : « Écrire et compter, cela s'apprend assez vite. Lire, voilà le difficile, j'entends lire aisément, vivement, sans effort, de façon que l'esprit se détache de la lettre, et puisse faire attention au sens. »

chap. XLIII : « Les essais [aujourd'hui on dirait 'les expériences pédagogiques'] sont décidés en partie par des hommes qui enseignaient bien, mais qui n'enseignent plus ; en partie par d'autres qui enseignaient mal et qui, par cette raison même, ont choisi d'administrer ; en partie par les hommes des bureaux, qui n'ont jamais enseigné, qui n'en seraient point capables, et que je me permets d'appeler les illettrés de l'instruction publique. »

chap. LIV : « L'art d'apprendre se réduit donc à imiter longtemps et à copier longtemps, comme le moindre musicien le sait, et le moindre peintre. »

chap. LVI : « Le problème dès le commencement est celui-ci ; il faut que l'enfant arrive à s'intéresser à des objets qui, par eux-mêmes, ne l'intéressent point. »

chap. LX : « La démocratie a pour premier devoir de revenir aux traînards, qui sont multitude ; car, selon l'idéal démocratique, une élite qui n'instruit pas le peuple est plus évidemment injuste qu'un riche qui touche ses loyers. »

chap. LXI : « Il n'est pas bon que le pouvoir d'observer se développe plus vite que l'art d'interpréter. »

chap. LXXV : « L'enseignement primaire est livré aux médecins aliénistes. On sait comment ils se trompèrent en reconstruisant l'homme raisonnable d'après le fou. (...) Quand il [le pédagogue des enfants déficients] est parvenu à ouvrir ces mémoires rebelles et à éduquer ces attentions instables, il croit avoir trouvé le secret d'instruire, et nous l'apporte. Et tout ce que fait le maître d'école lui paraît hors de propos, ou prématuré. (...) J'y vois pourtant un inconvénient [à ce qu'on pourrait appeler aujourd'hui “les pédagogies actives”], hors du temps perdu par les maîtres qui ont déjà assez à faire, c'est que les enfants ainsi entrepris travaillent presque toujours au-dessous de leur force. »

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Propos sur l'éducation
Alain 
1932

Livre : Nos enfants gâchés (Natacha Polony)



Journaliste spécialisée, Natacha Polony a une bonne connaissance des problèmes qui minent l’école en France. Dans ce livre, l’auteur va chercher les causes profondes du délitement de l’enseignement et nous expose les dégâts considérables que les politiques éducatives menées depuis des décennies ont causé sur le niveau culturel des jeunes générations. Le tout, sans la moindre complaisance avec la bien-pensance qui règne toujours en maître, cette sorte de dictature qui nous interdit de dire certaines choses bien réelles ou même d’y penser.

Son propos pourrait se résumer par cette phrase terrible : on a donné la parole aux jeunes sans leur donner les mots. Nous avons refusé de transmettre notre culture et nos savoirs : « on croit pouvoir entrer en se passant des clefs ». L’auteur nous le dit sans détours : « L’échec scolaire ne tombe pas du ciel comme une plaie d’Égypte, il est pensé, programmé, puis mis en œuvre tel un rouleau compresseur ».

Et les enseignants, dans leur ensemble, ne sont pas innocents de l’effondrement du système éducatif, même s’ils en sont maintenant les victimes eux aussi. Ils en ont tous été les complices actifs, et beaucoup continuent de l’être, soit par commodité (les pédagogies “nouvelles” arrangent bien les paresseux) soit par stupidité (on se croit un professionnel quand on rabâche un catéchisme pédagogique désuet). Je livre ici ces lignes écrites par Natacha Polony qui disent avec clarté et concision ce que je pense vraiment de cette collaboration suicidaire dans laquelle les enseignants ont trempé (l’extrait est un peu long, mais il vaut vraiment la peine d’être lu) : 
« Le malaise de l’institution scolaire ne naît pas que de l’obligation qui lui est faite d’assumer les maux d’une société traversée par la crise économique, le chômage et la ghettoïsation des banlieues. Il prend sa source dans la diffusion - et la simplification à outrance - depuis les années 30, des travaux de psychologues et pédagogues qui ont voulu appliquer à l’école les résultats de leurs recherches sur le développement cognitif de l’enfant. Il naît ensuite des réformes poursuivies depuis plus de vingt ans par ceux qui, au nom du progrès et de l’égalité, ont décidé de mettre à bas l’héritage de siècles d’histoire (…). Une génération, celle des années 60-70, a estimé avec Pierre Bourdieu que le patrimoine culturel transmis entre autres par l’école n’était qu’un moyen pour les classes dominantes d’imposer leurs codes et d’assurer leur emprise. Elle a également considéré, dans la lignée d’un Jean-Jacques Rousseau mal compris et de psychopédagogues mal lus, que la spontanéité de l’enfant ne devait pas être détruite et bridée par un savoir venu de l’extérieur, mais qu’il devait le reconstruire lui-même et, à sa petite échelle, refaire le parcours des scientifiques, des mathématiciens et des historiens. Vaste programme. Ces belles idées, qui se sont développées à une vitesse vertigineuse dans le milieu éducatif au cours des années 70, sont arrivées au pouvoir au début des années 80. Elles représentaient le progrès, l’émancipation. Il fallait donc y adhérer quand on était de gauche. Et les enseignants le sont majoritairement. Ils ont applaudi, leurs syndicats ont soutenu. Et la loi d’orientation de 1989 n’a fait qu’inscrire dans le marbre ce qui déjà occupait toutes les strates de l’Éducation nationale. En fondant les Instituts universitaires de formation des maîtres, elle créait la machine à pérenniser ces idées (…). Il s’agissait de former la nouvelle armée qui allait supplanter les vieux hussards noirs, les jeunes gardes rouges capables de donner naissance à une école nouvelle, débarrassée de ses vieux savoirs. Dans les IUFM, les futurs professeurs apprennent qu’ils ne sont pas là pour imposer leurs connaissances aux élèves, et qu’ils “ont autant à apprendre d’eux qu’eux de nous”. Ils apprennent surtout à perpétuer à leur tour le mythe de la réussite du système, à maquiller l’échec en adaptant leurs exigences aux “compétences” des jeunes, bref, à collaborer à la destruction de leur propre profession et à préparer leur reconversion en gentils animateurs. (…) L’aboutissement de ces réformes, qui entendaient “démocratiser” l’école et faire de l’institution scolaire le lieu où se compenseraient les inégalités sociales, est l’exact inverse du but recherché. Parce que l’école ne transmet plus les savoirs et la culture, elle ne sert plus qu’à fournir des diplômes vides, (…) et laisse se développer des filières d’élite sclérosées, de plus en plus réservées aux héritiers tant décriés par Bourdieu. Parce qu’elle a abandonné ses missions, elle fabrique des générations d’illettrés qui n’ont aucune chance d’accéder à de meilleures conditions de vie. Parce qu’elle veut former de “bons citoyens” plutôt que des hommes libres, elle enferme les jeunes dans un catéchisme démocratique et bien-pensant, confit d’antiracisme et de repentance, mais leur interdit de comprendre les raisons philosophiques de rejeter le racisme ou de choisir la démocratie. Et l’acharnement à défendre le bilan prend parfois des allures de pèlerinage à Lourdes : quand l’OCDE publie son rapport PISA 2004, sur les performances comparées des élèves des différents pays développés, révélant ainsi la dégradation du niveau des jeunes Français, la traduction officielle est aussitôt que la France n’est pas encore allée assez loin dans le démantèlement de son système scolaire, et que quelques mesures de “modernisation” (interdisciplinarité, interdiction du redoublement…) seraient à prescrire. Toute une génération d’enseignants s’est faite la complice malgré elle de ce qu’elle croyait combattre, l’inégalité, l’exploitation et l’ignorance. »
Que dire de plus ? Voilà en quelques lignes tout ce que les responsables politiques qui ont été en charge de l'Éducation nationale n’ont pas su entendre et encore moins comprendre, depuis des années. La France se trouve dans une situation historique cruciale… et nous n’avons que des médiocres aux commandes. Un peu comme si le capitaine du Titanic avait veillé à ce que l’orchestre continue bien à jouer des airs guillerets pendant que le navire s’enfonçait peu à peu dans l’eau glacée…

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Nos enfants gâchés – Petit traité sur la fracture générationnelle
Natacha POLONY
J.C. Lattès, 207 p.

02/2005