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mardi 24 octobre 2017

Livre : L'École de la vie (Jean-Michel Blanquer)



« Je ferai partie de ceux qui font vivre cette émergence d’une pédagogie explicite qui est la clé du rebond de notre école. » (p 108)

J’ai déjà eu l’occasion de dire tout le bien que je pensais du livre de Jean-Michel Blanquer, L’École de demain. Il m’a donc paru indispensable de lire L’École de la vie, paru deux ans auparavant. D’autant que, depuis mai 2017, Jean-Michel Blanquer est devenu ministre de l’Éducation nationale et a entrepris avec détermination le redressement de l’École française laissée en déshérence depuis des années, et particulièrement sous les ministres du gouvernement précédent.

Ce livre éclaire la pensée pédagogique et éducative de Jean-Michel Blanquer. Sa lecture est de surcroît très agréable car entre les chapitres, l’auteur raconte des anecdotes qui expliquent son cheminement intellectuel et ses choix pour l’École.

Jean-Michel Blanquer accorde une importance toute particulière à l’éducation des enfants : « L’éducation est, dans l’ordre de la vie personnelle, le premier des biens, équivalant pour l’esprit à ce qu’est la santé pour le corps » (p 10). Et dans cette éducation l’École primaire est fondamentale, voire vitale : « L’éducation fournit les outils d’interprétation du monde par le détour de conceptualisations qui sont le socle de toutes les acquisitions qui suivront. Il en résulte logiquement que l’on doit accorder une importance vitale à cette “acquisition des fondamentaux”, objectif incontournable de l’école primaire » (p 16).

Et l’École primaire commence avec la maternelle : « L’école maternelle doit être considérée comme une école à part entière, avec ses exigences et ses règles » (p 30). L’école maternelle est une école, et non une garderie gratuite où on occupe les enfants comme on peut : « Il ne faut pas avoir peur de considérer la grande section comme une propédeutique au cours préparatoire » (p 37). C’est d’ailleurs dès la maternelle qu’on devrait dépister les élèves qui présentent des retards cognitifs, au risque de déplaire aux belles âmes “progressistes” qui s’y sont toujours opposé : « Le repérage précoce constitue l’un des rares leviers dont dispose l’école pour lutter avec efficacité contre la difficulté scolaire. En effet, il est évident qu’agir tôt démultiplie l’efficacité du remède. Hélas, pour éviter la “stigmatisation”, on renonce à l’identification, dans un raisonnement présenté comme progressiste et qui s’avère en réalité totalement archaïque et conservateur puisqu’il conduit à figer les situations et à laisser les plus fragiles de côté » (p 40).

L’importance de la maternelle voudrait que les enseignants qui y exercent reçoivent une formation spécifique : « Aujourd’hui, ni les concours de recrutement ni les dispositifs de formation n’introduisent de distinction entre les enseignants qui vont enseigner en maternelle et ceux qui se destinent aux classes élémentaires. Pourtant, il serait logique – et probablement efficace – d’identifier d’une part un ensemble de compétences communes pour l’ensemble des professeurs du premier degré et d’autre part des certifications spécifiques pour enseigner à tel ou tel niveau de l’école » (p 35). Une formation professionnelle des enseignants du Primaire avec un tronc commun et des spécialisations selon le niveau auquel on se destine.

L’école élémentaire a une mission fondamentale : « À l’école élémentaire, cette vision débouche sur une priorité absolue : apprendre à lire, à écrire et à compter. Et donner ainsi à l’enfant le socle de toute interaction en société pour lui permettre ensuite d’accéder au doute, au sens de l’argumentation, à une épistémologie de plus en plus complexe » (p 56).

« Les idées sont claires aujourd’hui sur ce qui fonctionne bien au cours des premières années de l’apprentissage de l’enfant, à l’école maternelle comme à l’école élémentaire. La progressivité de l’apprentissage, la détection des problèmes le plus tôt possible, le déploiement d’exercices adaptés à chaque âge et à chaque compétence, la prise en compte des enjeux de la sociabilité et des capacités d’empathie de l’enfant, la place décisive accordée au langage et donc à la lecture et à l’écriture en instaurant le développement de la conscience phonologique en maternelle et le caractère systématique de la méthode dite “syllabique” en CP, l’importance de l’exercice de la mémoire et du travail sur la résolution de problèmes, sont autant d’éléments essentiels (…) et qui peuvent être consacrés dans les programmes (…), dans les manuels et dans la formation des professeurs. » (p 272)

Justement, Jean-Michel Blanquer revient sur la question des méthodes de lecture et explique pourquoi elle reste toujours un problème : « La dégradation qu’elle [la méthode globale] a entraînée a été d’autant plus grave qu’elle s’est accompagnée d’une incapacité de l’institution à admettre son échec. Plutôt que de reconnaître lucidement les erreurs qui avaient été commises et de rétablir ce qui devait l’être, on a préféré biaiser avec le réel. Depuis deux ou trois décennies, nous sommes donc dans une sorte d’entre-deux mal défini, dont le ministère essaie de se dédouaner en invitant les enseignants à définir leurs propres méthodes au nom de la liberté pédagogique » (p 58). Toujours ce même milieu d’“experts” ou supposés tels qui sabotent – le mot n’est pas trop fort – l’enseignement au nom de croyances sans aucun fondement : « Alors même que des études internationales nombreuses et sérieuses avançaient à grands pas dans la compréhension des mécanismes d’acquisition de la lecture et de l’écriture, alors même que des chercheurs français, venus notamment des sciences cognitives et de la linguistique, démontraient quelles approches fonctionnaient et quelles approches ne fonctionnaient pas, le petit milieu qui fait autorité en France en sciences de l’éducation choisissait de rester à l’écart, simplement pour ne pas se contredire » (p 58-59). La dénonciation de ceux que j'appelle les saboteurs est très claire : « J’affirme que c’est en toute connaissance de cause qu’une partie de l’inspection générale du premier degré et de la caste de ceux qui s’étaient créé un magistère d’influence à travers la formation des maîtres a persévéré dans l’erreur pour ne pas avoir à se déjuger. Cet entêtement a eu des conséquences dramatiques sur le niveau de lecture des élèves en France depuis trente ans et peut être considéré comme étant à la source d’autres dégradations pédagogiques et éducatives. Une génération a assumé de sacrifier les générations suivantes au nom de lubies qu’elle n’a pas voulu abandonner parce que ces lubies avaient l’aura du progressisme. J’ai pu ainsi observer que certains auteurs ou inspecteurs, constatant les ravages de la méthode globale, ont préféré nier l’évidence plutôt que de reconnaître les erreurs commises. C’est ainsi que l’on a prôné jusqu’à il y a peu des méthodes mixtes qui sont en réalité de mauvais compromis » (p 59). Pour dénigrer les méthodes phono-alphabétiques, les constructivistes de tout poil répètent leur argument mis au point dans les années 1970 qui tient en trois mots : le sens, le sens, le sens. Or, « Apprendre à déchiffrer ne doit donc en aucun cas être opposé à la question du sens. Tout au contraire, l’automatisation de la lecture est indispensable pour libérer l’attention et la mémoire de travail, au service de la compréhension du texte » (p 60). Cet intérêt de mettre en place des automatismes n’est d’ailleurs pas propre à la lecture : « En mathématiques comme en français, il est important d’installer des automatismes le plus tôt possible. D’où l’importance d’exercices accomplis selon une visée pédagogique précise » (p 63). C’est une des missions essentielles de l’École primaire : si ces automatismes ne sont pas mis en place à cette étape du cursus scolaire, ils ne le seront jamais par la suite.

« Les méthodes d’apprentissage nous renvoient à ce que l’on pourrait appeler un néoclassicisme, au sens où il s’agit, à la lumière des choses prouvées, de retrouver des démarches qui fonctionnent pour les articuler avec de nouvelles approches pédagogiques vivantes et stimulantes. Ce que la méthode scientifique nous apporte pourrait permettre à notre école primaire d’être meilleure qu’elle n’a jamais été. » (p 68-69)

Tout au long du livre, Jean-Michel Blanquer insiste sur l’intérêt qu’il y a à s’appuyer sur la recherche scientifique sérieuse pour déterminer quelles sont les pratiques d’enseignement efficaces. « L’“école de la vie” consiste donc à remettre les étapes dans le bon ordre : une école primaire qui s’appuie sur des méthodes dont on s’assure scientifiquement qu’elles ont fait leurs preuves ; une école secondaire qui tienne compte de la diversité des élèves pour mieux donner à chacun ce qui lui convient » (p 16). Plus loin : « C’est d’ailleurs pourquoi il ne faut pas avoir peur du mot “méthodes”. Oui, il y a des méthodes qui font leurs preuves et d’autres qui font la preuve qu’elles ne fonctionnent pas ! » (p 35). L’auteur indique même la façon dont il faut s’y prendre pour obtenir des données probantes. L’École d’économie de Paris « a en particulier systématisé l’approche par “randomisation” permettant d’apprécier la valeur ajoutée d’une politique donnée : on regarde les effets sur un groupe d’élèves et on les compare à un autre groupe témoin qui a été constitué par tirage au sort au sein d’un même ensemble d’individus » (p 178). Les expérimentations qui sont menées n’ont rien à voir avec celles chères aux constructivistes qui font n’importe quoi sous couvert d’“innovation”. « Pour être efficace, l’expérimentation ne saurait s’apparenter à une forme d’expérimentalisme échevelé. Elle doit au contraire être au service de ces points de repère essentiels que sont les apprentissages fondamentaux » (p 181). Il faut aussi s’inspirer de ce qui se fait de mieux à l’étranger : « Moderniser notre approche scientifique de l’école, c’est d’abord admettre l’importance considérable du comparatisme. Cela signifie qu’il faut bien connaître les systèmes éducatifs étrangers, mais aussi s’intéresser aux études sur l’éducation menées dans le monde entier, de façon à s’en inspirer » (p 185).

Il faut aussi se tourner vers les sciences cognitives et ce qu’elles nous apprennent des processus d’apprentissage : « Alors que, pour moderniser l’éducation, nous avons longtemps cherché comment “apprendre à apprendre”, les sciences cognitives nous permettent aujourd’hui, et pour la première fois, d’apporter des réponses scientifiquement fondées à cette interrogation fondamentale » (p 186).

« Après les sciences cognitives et l’épistémologie des disciplines, le dernier niveau de scientificité à promouvoir porte sur l’évaluation des expérimentations et plus largement des résultats des pratiques d’enseignement. (…) L’évaluation scientifique des pratiques d’enseignement et de leurs résultats était traditionnellement peu développée en France, peut-être en raison de la difficulté de l’institution scolaire à accepter la pertinence d’un regard extérieur, fût-il scientifique. » (p 187)

En France, les sciences de l’éducation se sont en effet mises très tôt au service du constructivisme pédagogique, d’où le peu d’intérêt qu’elles présentent et la méfiance, voire le rejet, qu’elles suscitent chez les enseignants sérieux confrontés aux réalités des classes. « Il faut prendre au sérieux la question de la recherche en éducation. Or la France a pris, au cours des dernières décennies, un mauvais chemin avec pour conséquence un véritable divorce entre le milieu et l’esprit de la recherche d’une part et le monde de l’éducation d’autre part. Pourquoi ? Parce qu’en France les “sciences de l’éducation” se sont en partie égarées » (p 183). “Égarées”, le mot est faible. « Une certaine science de l’éducation (…) y a établi son nid [dans les IUFM] pour diffuser une vulgate faible, voire franchement erronée scientifiquement. C’est d’ailleurs au cours de ces années 1990 que l’on a vu s’affaisser le niveau de l’école » (p 242).

A contrario, dans la description que Jean-Michel Blanquer livre de ces pratiques efficaces, on reconnaît les caractéristiques de l’Enseignement Explicite. Ainsi : « La progressivité de l’apprentissage est un principe fondamental de toute pédagogie. On doit aller du plus simple au plus complexe » (p 20). Ailleurs : « Une pédagogie pertinente s’attache donc à ce que chaque marche soit assurée avant de passer à la suivante » (p 102). Et aussi : « On doit (…) insister sur l’importance de l’“effet maître” qui, contre tous les déterminismes sociaux, montre que la qualité pédagogique de chaque professeur est, d’abord et avant tout, le facteur déterminant du progrès de l’élève » (p 184-185).

Lors de son passage au cabinet du ministre de Robien, Jean-Michel Blanquer note : « Pour la première fois depuis longtemps, les enseignants de France voient venir depuis le ministère une pensée pédagogique que l’on peut qualifier à tous égards d’explicite. En français, en mathématiques et dans d’autres domaines, le message que nous faisons passer est celui de la nécessité d’un enseignement clair et progressif. Cela nous vaudra d’être copieusement brocardés » (p 108). Brocardés par les mêmes militants constructivistes et leurs groupuscules qui régentent les pratiques d'enseignement depuis une quarantaine d'années.

Au passage, j’observe un point avec lequel je suis tout particulièrement d’accord et que j’ai mis en œuvre - malgré les critiques - durant toute ma carrière : « J’essaie (Jean-Michel Blanquer est alors recteur de l’académie de Créteil) de remettre à l’honneur les distributions de prix de fin d’année. À mes yeux, elles font partie de ces rituels indispensables qui représentent un temps fort de la vie d’une personne, souvent même d’une famille, une somme de travail que l’institution reconnaît. Il est normal qu’une cérémonie solennelle consacre cela. J’ai entendu toutes les critiques sur ces sujets. Aucune ne m’a touché. J’ai encouragé les établissements à le faire et je suis venu à de nombreuses manifestations. C’est chaque fois la même joie, la même fierté des élèves et de leur famille. Voir cela me donne une énergie qui m’immunise contre tous les grincheux » (p 127-128). Et les “grincheux” ne manquent pas…

Pourquoi n’a-t-on pas encore mis en œuvre les pratiques efficaces d'enseignement, alors qu’elles sont maintenant connues ? « Notre système scolaire, par son mode d’organisation, favorise l’existence de dogmes officiels qui peuvent empêcher les acteurs d’agir dans la bonne direction. Symétriquement, on ne doit pas laisser ces mêmes acteurs sans indication ni connaissance sur ce qui est valable et ce qui ne l’est pas, au regard de la rechercher et des comparaisons que l’on peut mener. Un juste milieu consiste donc à bien identifier un spectre de principes, de réflexes professionnels, de stratégies pédagogiques prouvées et éprouvées auxquels les maîtres et maîtresses peuvent se référer et qu’ils font avancer par leur propre expérience » (p 28). Ces “dogmes officiels” sont ceux du constructivisme pédagogique et ils prévalent depuis trop longtemps avec les ravages que tout le monde peut aujourd’hui constater. « Trop d’acteurs importants sont imprégnés d’idéologies dépassées et n’ont cessé de s’opposer aux impulsions qui ont pu exister à partir des années 2000 en matière d’apprentissages fondamentaux. Leur influence est souvent inversement proportionnelle à leur scientificité. Cet état de fait appelle une vigoureuse réforme du système d’inspection en France, articulée aux évolutions nécessaires de l’organisation de la recherche en matière d’éducation et de ses conséquences sur la formation. Il faut que le discours de l’institution repose sur des bases véritablement scientifiques » (p 66). Tout cela appelle un changement radical : « L’époque où un professeur pouvait dire : « Je sais ce qui est bon pour mes élèves, mais je ne le fais pas parce que ce n’est pas conforme aux règles du jeu » est désormais révolue » (p 176).

Ce sont les élèves les plus démunis qui font les frais des “nouvelles pédagogies”, ceux dont la famille ne peut compenser les errements de l’école : « On peut aujourd’hui formuler l’hypothèse qu’une part importante des inégalités qui se creusent entre les élèves viennent du fait que c’est en zone défavorisée que l’on trouve le plus de pratiques inefficaces en matière d’acquisition des fondamentaux » (p 68). Et les partisans du constructivisme pédagogique se disent “progressistes”…

« Par le passé, ce ministère [de l’Éducation nationale] a connu beaucoup d’erreurs à grande échelle qui ont été commises parce que les responsables ont souhaité généraliser d’emblée des idées qu’ils croyaient justes pour tout le monde. La sagesse impose au contraire de commencer par prouver qu’une idée va dans la bonne direction, avant de la généraliser. Et, pour cela, il faut l’évaluer avec méthode » (p 141). L’ancienne ministre Vallaud-Belkacem aurait dû s’en inspirer au lieu de suivre les préconisations de la camarilla constructiviste qui avait alors ses entrées et les honneurs au ministère.

L’École repose sur les enseignants qui la maintiennent à bout de bras malgré les réformes saugrenues qui se sont succédé depuis les années 1970. Ils assurent au mieux la transmission des connaissances et des habiletés, parfois au détriment de leur carrière, souvent sans aucun soutien, toujours en contradiction avec les préconisations officielles étroitement inspirées du constructivisme pédagogique. Jean-Michel Blanquer le dit très bien : « Du respect et de la confiance placée dans la figure du professeur dépend la réussite de l’école » (p 241).

Un livre à lire pour connaître notre nouveau ministre qui s’engage résolument sur la voie d’une École enfin efficace. Il mérite donc tout notre soutien dans cette louable ambition.



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Jean-Michel BLANQUER
Éditions Odile Jacob, 310 p, 09.2014

lundi 16 octobre 2017

La faillite de la formation professionnelle des enseignants du Primaire

Professeurs des écoles stagiaires 2016-2017

Retour d’enquête

SNUipp-FSU
06.2017




D’après un article du Café pédagogique

L'enquête menée par le SNUipp a touché 1766 professeurs des écoles stagiaires, un nombre représentatif. Selon elle, 70 % des stagiaires se sentent débordés, un taux comparable à celui des années antérieures. 87 % ont le sentiment de ne pas être assez préparé pour avoir la responsabilité d'une classe, un taux en légère hausse par rapport à 2016 (85 %) ou 2015 (82 %).


Les stagiaires se sentent le plus en difficulté dans la gestion de l'hétérogénéité (68 %), de la difficulté scolaire (55 %) et des groupes (41 %). Exactement comme si l'enseignement reçu se conformait à des modèles de classe qui n'existent plus que rarement.

Leur jugement sur l'enseignement reçu en ESPE est sévère. 74 % le jugent insuffisant en ce qui concerne la connaissance de l'élève, 70 % pour la gestion de la classe et même 60 % sur la connaissance des disciplines à enseigner.

L'enquête pointe également des dysfonctionnements matériels des ESPE. Ainsi deux stagiaires sur trois ont eu moins de 4 visites par le tuteur de terrain, 80 % un ou deux visites par le tuteur ESPE.

Quatre ans après la mise en place du nouveau système, 43 % des stagiaires n'ont pas suivi le master MEEF avant d'avoir le concours. Ils n'auront eu finalement qu'une année de stage, où ils se retrouvent directement poussés en responsabilité de classe, avant de devenir titulaires. 27 % des stagiaires n'ont fait aucun stage en classe, même pas d'observation, avant d'être reçus et de se voir responsables d'une classe...

En 2014, l'enquête TALIS de l'OCDE montrait déjà la crise particulière des enseignants français. Selon elle, le professeur français est celui qui s'estime le moins bien formé sur le plan pédagogique. Seulement 6 enseignants sur 10 se jugent suffisamment préparés sur ce terrain-là, alors qu'ils sont 9 sur 10 dans les autres pays. Les enseignants français participent moins à des formations que leurs collègues et jugent leurs formations peu utiles.

Depuis la formation a été totalement revue avec la mise en place des ESPE en 2013. Mais l'enquête SNUipp montre que les mêmes failles existent toujours dans la formation : « Après quatre années de fonctionnement des ESPE, la situation ne s’est toujours pas améliorée, malgré la multiplication des alertes. »


vendredi 13 octobre 2017

Quelles mathématiques pour l'école élémentaire ?

Une perspective historique (1945-début XXIe siècle)

Auteur :  Renaud d’Enfert

Éducation et formations, n° 94
09.2017





Extrait :
Les décennies d’après-guerre correspondent à une période de transformation profonde de l’école élémentaire. L’élargissement de l’accès aux classes de 6e, confirmé par la réforme Berthoin de 1959, en modifie non seulement l’organisation, mais aussi la finalité : d'une préparation à la vie, elle devient une préparation aux études longues. Ce changement de perspective n’est pas sans conséquence sur les disciplines de l'école élémentaire. Pour ce qui est des mathématiques, deux conceptions distinctes de leur enseignement pénètrent successivement les programmes scolaires, en vue de préparer les élèves à recevoir « avec profit » l’enseignement secondaire des mathématiques. La première, qui domine jusqu’au début des années 1960, ne remet pas fondamentalement en cause les contenus et les méthodes d’enseignement qui avaient prévalu jusqu’alors : elle privilégie l’acquisition des mécanismes fondamentaux du calcul, en considérant que la répétition et la mémorisation sont le meilleur moyen de les asseoir durablement. Une seconde conception, plus novatrice, émerge dans les années 1960 : prônant tout à la fois une modernisation des contenus et une rénovation des méthodes, elle propose que les élèves puissent réellement « faire » de « vraies » mathématiques dès l’école élémentaire et privilégie la compréhension des concepts plutôt que l’apprentissage machinal des techniques de calcul. Ces deux conceptions correspondent également à deux visions de l’organisation de l’enseignement scolaire des mathématiques, la première maintenant une coupure franche entre le premier et le second degré, la seconde souhaitant au contraire établir une continuité entre les deux degrés. Depuis la fin des années 1970, l’enseignement mathématique de l’école élémentaire oscille entre ces deux conceptions, qui restent ainsi en tension.

On retrouve dans cet article l’opposition habituelle entre les pratiques instructionnistes et les pratiques constructivistes. Analyse intéressante dans une perspective historique.

mercredi 11 octobre 2017

Rousseau précurseur du constructivisme pédagogique

Source : Le Devoir

Réjean Bergeron
Professeur de philosophie au cégep Gérald-Godin
30.09.2017 

Jean-Jacques Rousseau encenserait le Renouveau pédagogique instauré au Québec

Le penseur versait dans l’obscurantisme et l’anti-intellectualisme




« L’homme est naturellement bon, c’est la société qui le corrompt. » Quiconque a déjà entendu parler de Jean-Jacques Rousseau ou lu son œuvre connaît cette proposition. Elle est au fondement de sa représentation de l’être humain, mais aussi de sa conception de la pédagogie, qu’il présente longuement dans son Émile - De l’éducation, ouvrage publié en 1762.

Le but du présent texte est de montrer jusqu’à quel point la réforme de l’éducation, mise en place au Québec au cours des années 2000 et présentée ensuite sous le nom de Renouveau pédagogique, n’est en fait que l’application de plusieurs idées déjà présentes dans l’Émile de Rousseau, mais aussi le reflet de cette haine à l’endroit de la chose intellectuelle, du progrès et de la transmission des connaissances qu’il laisse transparaître tout au long de son œuvre. Comme le dit François-Xavier Bellamy dans Les déshérités, « lire l’Émile aujourd’hui, c’est faire une expérience assez fascinante, proche de celle que l’on pourrait faire en lisant une prophétie qui, écrite avec deux siècles d’avance, se serait réalisée point par point ». En effet, presque tout s’y trouve déjà en germe : la pédagogie de la découverte, le développement des compétences et des savoir-agir au détriment de l’acquisition de connaissances, une vision utilitariste du savoir, un maître réduit au simple rôle d’accompagnateur et un élève à qui on demande de construire ses savoirs.

Dès le départ, Rousseau est aux prises avec un problème majeur : comment éduquer sainement un enfant si la société dans laquelle il grandira a fini par corrompre et dénaturer les êtres humains qui y vivent ? Rousseau contourne ce problème en décidant de travailler sur les principes et en se donnant un élève imaginaire du nom d’Émile qui sera élevé jusqu’à l’âge adulte par un précepteur unique, et ce, à la campagne, loin des villes qui « sont le gouffre de l’espèce humaine ».

Mais à partir de quel modèle l’éducation du jeune Émile se fera-t-elle ? « Cette éducation nous vient de la nature, ou des hommes, ou des choses », affirme Rousseau. L’homme s’étant disqualifié à jouer ce rôle, puisque dépravé et corrompu, le choix s’impose alors de lui-même : « Je veux qu’il n’ait d’autre maître que la nature, ni d’autre modèle que les objets. » Ici, par le concept de « nature », espèce de mot-valise, Rousseau fait référence autant à la nature en général qu’à la nature de l’enfant. En fait, chez Rousseau, lorsque l’enfant naît, il est à l’image de l’homme à l’état de nature qu’il nous présente dans son célèbre Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes : un être bon, authentique, pur, sans vice, encore intact. Voilà pourquoi il posera comme maxime incontournable que les premiers mouvements de la nature, et donc de l’enfant, sont toujours droits, qu’il n’y a point de perversité originelle dans le cœur humain. Pour lui, si l’enfant devient indocile, méchant, avide ou menteur, c’est parce que la société aura semé ces vices dans son cœur et dans sa raison. Pour Rousseau, « les mensonges des enfants sont tous l’ouvrage des maîtres », en fait de ceux qui se prétendent tels, car le véritable maître ne peut être que la nature, « qui ne ment jamais ».

Dans ce contexte, il est hors de question que le précepteur d’Émile se présente comme celui qui aurait un savoir à enseigner. Croyant bien agir, il ne ferait que transmettre ses propres préjugés et l’ensemble des erreurs sur lesquelles s’est construite la société, là où « tout n’est que folie et contradiction ». Son rôle consistera plutôt à conduire son élève à la manière d’un guide, quitte à se mettre parfois à son niveau : « Faites-en vos égaux afin qu’ils le deviennent, et s’ils ne peuvent encore s’élever à vous, descendez à eux sans honte, sans scrupule. » Le précepteur se présente donc comme un facilitateur qui, tout en évitant que l’enfant soit contaminé par cette société corrompue, essaie de lui offrir les conditions idéales grâce auxquelles il pourra actualiser son plein potentiel, sa bonne nature. « La première éducation doit donc être purement négative. Elle consiste, non point à enseigner la vertu ni la vérité, mais à garantir le cœur du vice et l’esprit de l’erreur. »

Rousseau insiste à plusieurs reprises : entre l’ignorance et l’erreur, il préfère de beaucoup la première, cette « heureuse ignorance » où la sagesse éternelle nous aurait placés, comme il l’exprimait déjà en 1750 dans son Discours sur les sciences et les arts. À ce sujet, et de retour à l’Émile, voici la recommandation surprenante qu’il fait au futur précepteur : « Souviens-toi sans cesse que l’ignorance n’a jamais fait de mal, que l’erreur seule est funeste, et qu’on ne s’égare point par ce qu’on ne sait pas, mais par ce qu’on croit savoir. »

Dans ces conditions, comment éduquer le jeune Émile, à l’aide de quels moyens ? Pas question évidemment de lui faire lire des livres puisque pour Rousseau, « l’enfant qui lit ne pense pas, il ne fait que lire ; il ne s’instruit pas, il apprend des mots ». Cette activité est trop passive pour lui et provoque de l’ennui — ce qu’il faut éviter à tout prix ! En fait, un seul livre trouvera grâce aux yeux de Rousseau pour l’éducation d’Émile une fois qu’il sera devenu adolescent. Il s’agit de Robinson Crusoé de Daniel Defoe, où il est justement question d’un naufragé sur une île déserte qui se voit contraint de composer avec la nature pendant de longues années en compagnie de Vendredi, sorte d’homme à l’état de nature que Robinson se donnera comme devoir de civiliser, un peu à l’image de ce que tente de faire le précepteur de Rousseau avec le jeune Émile.

D’ailleurs, en parlant de livre et des mots, Rousseau insiste aussi sur le fait qu’il n’est pas bon que l’enfant ait trop de vocabulaire. « C’est un très grand inconvénient qu’il ait plus de mots que d’idées », affirme-t-il. Il faudra aussi éviter les leçons verbales afin de le mettre avant tout en contact avec les choses et les faits, et ce, à l’aide des expériences concrètes habilement et parfois sournoisement mises en scène par le précepteur. Pour ce qui est de l’usage de la mémoire, il est hors de question de faire apprendre au jeune Émile quoi que ce soit par cœur, surtout pas les fables de La Fontaine !

Précurseur de la pédagogie de la découverte, Rousseau nous dit que le principal travail du précepteur consistera non pas à transmettre des connaissances à Émile, mais à lui donner le goût de les découvrir lui-même : « C’est rarement à vous de lui proposer ce qu’il doit apprendre ; c’est à lui de le désirer, de le chercher, de le trouver, à vous de le mettre à sa portée, de faire naître adroitement ce désir et de lui fournir les moyens de le satisfaire. » En fait, s’il y a une chose que le précepteur doit apprendre à son jeune « apprenant », dirions-nous aujourd’hui, c’est bien d’apprendre à apprendre, et ce, en s’appuyant sur une méthode et en développant ses compétences. « Vous donnez la science, à la bonne heure ; moi je m’occupe de l’instrument propre à l’acquérir », écrit Rousseau.

Reste alors une dernière question : vers quel type de savoirs le précepteur orientera-t-il le jeune Émile ? La réponse est claire : strictement vers ce qui est utile pour son jeune apprenant. « À quoi cela est-il bon ? Voilà désormais le mot sacré, le mot déterminant entre lui et moi dans toutes les actions de notre vie. » Pas de connaissances désintéressées pour notre Émile, pas de hautes spéculations théoriques, que ce qui lui permet de résoudre un problème, de satisfaire un besoin, d’assouvir un désir immédiat ; en somme, que des connaissances « que l’instinct nous porte à chercher » ! En passant, Émile sera menuisier.

Comme on peut le constater, Rousseau n’est absolument pas un bon représentant du Siècle des lumières ; en fait, il se positionne plutôt comme un anti-lumières. Tout au long de son œuvre, et particulièrement dans l’Émile, il se fait très critique à l’endroit du progrès, de la raison, de la science, des intellectuels, des académies et des livres ! Voici en cascade quelques citations très révélatrices : « Il y a plus d’erreurs dans l’Académie des sciences que dans tout un peuple de Hurons » ; « L’abus du savoir produit l’incrédulité » ; « Un enfant mal instruit est plus loin de la sagesse que celui qu’on n’a point instruit du tout » ; « Toujours raisonner est la manie des petits esprits » ; « Les sciences et les arts doivent donc leur naissance à nos vices », et cette phrase célèbre : « Je hais les livres ; ils n’apprennent qu’à parler de ce qu’on ne sait pas. »

C’est dans ce climat obscurantiste et anti-intellectualiste, dans ce romantisme fumeux que sera « éduqué » le jeune Émile, et c’est en partie aussi dans ce terreau boueux que notre merveilleuse réforme de l’éducation tire ses origines.

dimanche 8 octobre 2017

CEDRE 2004-2010-2016 - Anglais et allemand en fin d'école : après une forte progression, des résultats désormais stabilisés

Auteurs : Étienne Dalibard et Corinne Marchois
Évaluation des acquis des élèves 
Note d'information, n° 17.19
09.2017





Mesuré en fin d’école dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon de la DEPP (CEDRE), le niveau des acquis des élèves de CM2 en anglais et en allemand est globalement stable depuis six ans (2010-2016) en compréhension de l’oral et de l’écrit, après une période de forte progression (2004-2010).

Les filles sont toujours plus performantes que les garçons, en particulier à l’écrit.
Les différences de niveaux restent très marquées par le profil social des écoles, comme lors des évaluations précédentes.

Le dispositif CEDRE (Cycle des Évaluations Disciplinaires Réalisées sur Échantillon), conçu et conduit par la DEPP, établit des bilans nationaux des acquis des élèves en fin d’école et en fin de collège au regard des objectifs fixés par les programmes officiels de l’Éducation nationale. Renouvelés tous les cinq ou six ans, ces bilans permettent également de répondre à la question de l’évolution du niveau des élèves au fil du temps. Au-delà de la maîtrise des compétences du socle commun qui fait l’objet d’évaluations différentes (réalisées également par la DEPP et publiées dans L’état de l’École), CEDRE a pour objectif de mesurer plus finement les savoirs et savoir-faire des élèves, en les positionnant sur une échelle de performances balayant différents niveaux de maîtrise, des plus élémentaires aux plus complexes.

L’enquête de 2016 autorise une comparaison du niveau des élèves en anglais et en allemand, à douze ans d’intervalle, sur trois temps de mesure : 2004, 2010 et 2016.


EN ANGLAIS

En 2016, environ 95 % des élèves évalués ont bénéficié d’au moins trois années d’enseignement de l’anglais, et quasiment la moitié d’entre eux d’au moins cinq ans. Ces pourcentages étaient respectivement de 90 % et 18 % en 2010, et de 43 % et 9 % en 2004.

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En compréhension de l’oral comme de l’écrit, les différences de niveaux de performance restent très marquées par le profil social moyen des écoles. Par ailleurs, en compréhension de l’oral, l’écart de niveau entre les élèves des écoles les plus favorisées socialement et ceux des écoles les plus défavorisées augmente en douze ans (de 26 à 32 points, de 2004 à 2016).

En compréhension de l’écrit, les élèves des trois groupes des écoles les plus favorisées progressent de manière plus marquée que le groupe des écoles les moins favorisées, creusant davantage l’écart entre les scores obtenus dans les écoles les moins et les plus favorisées (35 points en 2016 contre 27 en 2004).


EN ALLEMAND

En 2016, environ 93 % des élèves évalués ont bénéficié d’au moins trois années d’enseignement de l’allemand, et 56 % d’entre eux d’au moins cinq ans. Ces pourcentages étaient respectivement de 91 % et 33 % en 2010, et de 52 % et 11 % en 2004.

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En compréhension de l’oral comme en compréhension de l’écrit, les différences de niveaux restent très marquées par le profil social de l’école dans laquelle des élèves sont scolarisés. Comme observé par ailleurs, le score moyen progresse à mesure que le niveau social augmente. Par rapport à 2010, l’écart de niveau entre les élèves des écoles les plus favorisées socialement et ceux des écoles les plus défavorisées reste stable en compréhension de l’oral (16 points) et diminue légèrement en compréhension de l’écrit, passant de 23 à 20 points.


[Note personnelle : Les parties surlignées en jaune montrent le défaut ontologique des pédagogies constructivistes qui favorisent les favorisés et pénalisent les autres, surtout les plus démunis.]


vendredi 6 octobre 2017

Les recommandations du rapport de la Cour des comptes

Gérer les enseignants autrement

Une réforme qui reste à faire

Rapport public thématique
Cour des comptes
10.2017




La Cour des comptes fait, en conclusion de son rapport, 13 recommandations. Voyons celles qui concernent plus particulièrement le Primaire.

La 3e recommandation vise à « renforcer le développement du travail collectif, en donnant un rôle central à l’équipe pédagogique, en organisant en son sein de manière systématique les fonctions de coordination et d’appui et en développant l’évaluation collective (recommandation reformulée) ». Cela ne sera possible qu’au sein d’équipe pédagogique cohérente : faire travailler ensemble des enseignants constructivistes et des enseignants instructionnistes est tout simplement impossible. Les conceptions de l’École sont trop divergentes, pour ne pas dire antinomiques, pour qu’un travail en équipe fonctionne. Je l’ai testé à plusieurs reprises dans ma carrière et je suis à chaque fois parvenu à la même conclusion. En revanche, dans le cadre d’une école strictement instructionniste (on peut toujours rêver !), l’équipe pédagogique aurait certainement le rôle central de coordination et d’appui que suggère la Cour des comptes.

La 4e recommande de « mettre en place le cadre juridique permettant les expérimentations d’échanges ou d’affectations de professeurs des écoles au collège et d’enseignants du second degré à l’école primaire et les développer quand elles sont utiles pour assurer la continuité de la scolarité entre l’école primaire et le collège (cycle 3 de l’école du socle) ». On court après ce qui a été raté au moment de la massification de l’enseignement : ce sont les instituteurs qui auraient dû se charger de toute la scolarité obligatoire et les professeurs des approfondissements qui lui succèdent. Mais le combat syndical mené à l’époque pour accroître les effectifs des troupes respectives a été perdu par les instituteurs et ce sont les professeurs qui l’ont gagné. D’où le nombre extravagant de professeurs à l’heure actuelle, comparé à celui des instituteurs. De fait, bien qu’enseignants, nous n’exerçons pas le même métier. Pour schématiser, l’instituteur enseigne des certitudes alors que les professeurs enseignent le doute. Considérant le niveau des collégiens d’aujourd’hui, il leur aurait fallu sans doute un enseignement plus systématique, plus structuré et plus explicite, dispensé par des instituteurs instructionnistes, pour leur assurer les bases solides après lesquelles l’École du socle court en vain. En attendant, toutes les tentatives d’échanges pour assurer la continuité école-collège restent formelles et inefficaces depuis des années.

La 6e recommandation propose, d’« associer les directeurs  d’école  à  l’évaluation  des  enseignants par l’IEN ». Ce qui n’est pas idiot car cela renforcerait l’autorité du directeur et son rôle dans l’école. D’autant qu’il connaît très bien les atouts et les faiblesses de ses adjoints. Mais le problème est que face à la crise de recrutement des directeurs, n’importe qui peut le devenir, y compris des débutants sans la moindre expérience (cela a été le cas dans l’école que je dirigeais quand je suis parti en retraite). Pour le reste, le constructivisme établi depuis des décennies a fait les ravages que l’on imagine : bon nombre des directeurs actuels sont persuadés qu’il faut mettre en œuvre un enseignement par découverte (parce qu’ils ne connaissent rien d’autre). Je vous laisse imaginer l’appréciation qui serait alors portée sur un adjoint instructionniste qui remplit pleinement la mission d’enseignement qui lui a été confiée mais qui ne participe pas aux fadaises constructivistes forcément constitutives du Projet d'école.

La 7e recommandation suggère de « donner aux directeurs d’école (…) la responsabilité, dans certaines limites, de moduler la répartition annuelle des heures de service devant la classe en fonction des postes occupés et des besoins des élèves ». Très mauvaise idée allant dans le sens d’une dérégulation encore plus importante de l’École primaire, chacun faisant dans son coin ce qui lui semble bon, provoquant ainsi des différences de plus en plus importantes qui deviennent de plus en plus problématiques quand les élèves changent d’école.

Le 8e recommandation propose de « mettre en place un système de mesure et d’analyse assurant une connaissance précise et fiable des besoins des élèves, et en particulier de   leurs acquis et compétences ». Bon courage pour mettre en œuvre un tel système ! Le seul moyen efficace serait qu’un organisme indépendant teste les élèves en début et en fin d’année, afin d’évaluer leur niveau et l’efficacité de l’enseignement qui leur a été dispensé. Mais un tel dispositif coûterait trop cher…

La 12e recommande de « poursuivre la mise en place de mesures réellement incitatives, notamment en matière indemnitaire et de carrière ». La seule mesure incitative serait d’augmenter considérablement les salaires des enseignants afin de les mettre au niveau des pays de l’OCDE comparables et qui ont les meilleurs résultats aux comparaisons internationales.

La 13e recommandation évoque au passage « l’offre de formation ». La formation des enseignants est un secteur sinistré depuis une quarantaine d’années. Il serait peut-être temps de revoir complètement l’organisation de cette formation, son contenu et ses résultats. Cela sous-entend de faire un grand ménage chez les formateurs et autres “experts” qui ne connaissent que les pratiques du constructivisme pédagogiques et s’en font les chantres, malgré les conséquences catastrophiques de leur mise en œuvre.


mardi 3 octobre 2017

Sondage : Le système scolaire français vu par les parents

Enquête Ipsos pour Squla
20.09.2017




- Plus de 9 parents sur 10 (95 %) estiment qu’il faut réformer le système éducatif français pour l’école primaire : 58 % pensent qu’il faut en modifier quelques aspects seulement, et 37 % qu’il faut le réformer en profondeur.

- Près du quart des parents (26 %) désignent la Suède comme le meilleur modèle à suivre pour réformer l’école primaire, devant l’Allemagne (23 %), la Finlande (16 %), la Grande-Bretagne (14 %) et les Pays-Bas (7 %).
[Sur la faillite du système scolaire suédois, voir cet article.]

- Plus de 9 parents sur 10 sont favorables à une limitation à 15 élèves par classe pour les cours de sciences et à faire davantage participer les enfants aux cours.

- 78 % des parents interrogés se prononcent en faveur de l’apprentissage des enfants via des outils numériques.

- 51% des parents s’opposent à une suppression des notes à l’école primaire, et 57 % s’opposent au remplacement des notes par un système de lettres.