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vendredi 8 décembre 2017

Comment agir plus efficacement face au décrochage scolaire ?

Conférence de comparaisons internationales
Dossier de synthèse

CNESCO
09 et 10.11.2017



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mercredi 6 décembre 2017

PIRLS 2016 - Évaluation internationale des élèves de CM1 en compréhension de l'écrit - Évolution des performances sur quinze ans (MEN-DEPP)

Auteurs : Marc Colmant et Marion Le Cam
Note d'information, n° 17.24
12.2017



L’étude internationale PIRLS 2016 mesure les performances en compréhension de l’écrit des élèves en fin de quatrième année de scolarité obligatoire (CM1 pour la France).

Avec un score de 511 points, la France se situe au-delà de la moyenne internationale (500 points) mais en deçà de la moyenne européenne (540 points) et de celle de l'OCDE (541 points).

Depuis PIRLS 2001, la performance globale française baisse progressivement à chaque évaluation. En 2016, l’écart est significatif et représente -14 points sur la période de quinze ans.

Les performances basées sur la compréhension de textes informatifs baissent davantage (-22 points) que celles des textes narratifs (-6 points).

Les processus de compréhension les plus complexes (Interpréter et Apprécier) baissent davantage (-21 points) que les plus simples (Prélever et Inférer, -8 points).

Les enseignants français sont moins nombreux que leurs collègues européens à déclarer proposer à leurs élèves chaque semaine des activités susceptibles de développer leurs stratégies et leurs compétences en compréhension de l’écrit.


Cinquante pays ont participé à l’enquête internationale PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) organisée par l’IEA pour évaluer les performances en compréhension de l’écrit des élèves de CM1 (L'IEA [International Association for the Evaluation of Educational Achievement] est une association scientifique indépendante à but non lucratif, créée en 1958, qui met en œuvre des études comparatives à échelle internationale dans le domaine de l’éducation). En France, c'est la DEPP qui a conduit l'enquête fin mars 2016.

La classe-cible de l’enquête est celle qui représente quatre années d’enseignement après le début des apprentissages systématiques de la lecture, de l’écriture et des mathématiques. PIRLS s’intéresse à l’ensemble des élèves présents à ce niveau de la scolarité, quels que soient leur âge, leur parcours et l’organisation du système éducatif (proportion d’élèves en retard, etc.).

Au moment de la passation, la moyenne d’âge internationale est de 10,2 ans ; la moyenne européenne est de 10,3 ans ; les élèves français ont 9,8 ans et sont donc parmi les plus jeunes avec les Italiens et les Maltais (9,7 ans). Les plus âgés sont les Lettons (10,9 ans), les Bulgares, les Lituaniens et les Danois (10,8 ans). Les politiques de chaque pays en matière d'âge de scolarisation, de promotion et de redoublement, ne permettent pas d’établir un lien direct entre résultats et âge moyen des élèves.

En France, les élèves évalués dans PIRLS 2016 par la DEPP ont effectué leur cours préparatoire (CP) pendant l’année scolaire 2012-2013, voire 2011-2012 s’ils ont connu un redoublement.

Les programmes de 2008, suivis par ces élèves, indiquent qu’à cette étape de la scolarité, « la lecture continue à faire l’objet d’un apprentissage systématique : phrases ; textes scolaires ; textes informatifs et documentaires ; textes littéraires. L’élève apprend à comprendre en reformulant et en répondant à des questions. Il appuie sa compréhension sur les éléments du texte (sujet, personnages, événements), et sur une analyse précise (titre, organisation, ponctuation, mots de liaison, pronoms, temps verbaux, champs lexicaux). »

Un score supérieur à la moyenne internationale, mais nettement en retrait de celui des pays de l’Union européenne

Les élèves français obtiennent un score moyen de 511. Ce score est significativement supérieur à la moyenne internationale de l’échelle PIRLS fixée à 500. Le score moyen de la France est différent de manière statistiquement significative de celui de chacun des pays de l’étude : 33 pays ont un score supérieur à la France et 16 pays, un score inférieur.

La Fédération de Russie (581), Singapour (575), Hong Kong (569) se partagent les meilleurs résultats. Le premier pays de l’Union européenne est l’Irlande (567).

Pour mieux rendre compte des résultats français, il est pertinent de restreindre la comparaison aux pays qui lui sont les plus proches, soit économiquement (pays membres de l’OCDE), soit d’un point de vue politico-économique et géographique (pays membres de l’Union européenne).

1. Regroupements des pays proches de la France

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Les résultats français se situent sous la moyenne, tant des pays de l’Union européenne que des pays de l’OCDE : avec un score de 511, la France se situe environ 30 points de score en deçà de la moyenne de ces pays.

En France, on observe une dispersion des scores des élèves autour de la moyenne légèrement inférieure à celle de l’ensemble des pays européens (écart-type 69 ; pour 71 dans l’Union européenne). L’écart-type européen le plus faible s’observe aux Pays-Bas (60) où les résultats sont par conséquent plus homogènes, c’était déjà le cas dans PIRLS 2011.

2. Répartition des performances des pays de l'Union européenne


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Surreprésentation des élèves français dans le groupe le plus faible

Lorsque l'on ordonne tous les élèves des pays européens participants en fonction de leur score et que l'on découpe cet ensemble en quarts, on observe que les élèves français se trouvent surreprésentés dans le groupe le plus faible : ils sont 39 %, au lieu des 25 % attendus. À l’inverse, seuls 12 % des élèves français, au lieu des 25 % attendus, font partie du quart européen le plus performant.

Par ailleurs, lorsqu’on étudie les distributions des scores des pays européens par déciles (soit dix groupes de même effectif), on observe pour la France une invariabilité de rang. Quel que soit le décile français auquel on s’intéresse, son score moyen est plus faible que celui des autres pays européens. Aucun sous-groupe d’élèves français (les plus forts, les plus faibles ou les autres...) ne s’éloigne du classement global de la France.

6 % des élèves français n’atteignent pas le niveau le plus élémentaire de PIRLS

PIRLS caractérise le niveau des élèves à partir de scores de référence. Les élèves doivent obtenir un score d’au moins 625 pour atteindre un niveau avancé ; 550 ou plus pour le niveau élevé ; 475 ou plus pour le niveau intermédiaire ; 400 ou plus pour le niveau bas qui correspond à des compétences élémentaires. Avec un score inférieur à 400, les élèves n'attestent pas de la maîtrise des connaissances élémentaires. En France, 6 % des élèves sont dans ce cas contre 4 % en Europe, cette différence est statistiquement significative. Par ailleurs, les élèves sont trois fois plus nombreux dans l’Union européenne (12 %) à atteindre le niveau avancé, qu’en France (4 %).

3. Évolution des pourcentages d'élèves atteignant les niveaux PIRLS
(en %)

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Avantage aux filles

Les filles obtiennent des performances supérieures à celles des garçons dans tous les pays à l’exception du Portugal, où la différence n’est pas significative. En France, l’écart entre filles (515) et garçons (507) est un des moins marqués : 8 points, contre 13 en moyenne européenne et 19 en moyenne internationale.

Les jeunes Françaises, avec un score moyen de 515, sont 32 points au-dessous de la moyenne des filles européennes (547) ; les jeunes Français (507) sont un peu moins distancés par les garçons européens (534) (écart de 27 points).

Baisse significative des résultats par rapport aux cycles précédents

PIRLS 2016 est constituée pour moitié de textes et de questions utilisés lors des cycles précédents. Ce fort ancrage permet une comparaison temporelle statistiquement fiable.

Depuis 2001, le score moyen global de la France baisse tendanciellement pour passer de 525 en 2001 à 511 en 2016. Ces différences, à cinq, dix ou quinze ans, sont significatives, il est donc possible d’affirmer qu’elles sont bien dues à une érosion des performances.

4. Évolution du score moyen et de l'écart-type de la France

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20 pays, dont 13 européens, ont participé à PIRLS à quinze années d’intervalle. Pour ce groupe de pays, la tendance est haussière (en moyenne +13 points de score entre 2001 et 2016). Parmi eux, 11 obtiennent des scores en 2016 significativement supérieurs à ceux obtenus en 2001 ; 7 ont des performances inchangées et 2 voient leurs scores baisser : les Pays-Bas (-9 points) et la France (-14 points).

En quinze ans, une baisse marquée sur les textes informatifs...

Deux échelles de scores indépendantes rendent compte des performances en fonction des types de textes proposés : « informatifs » ou « narratifs ». Par construction, la moyenne internationale de ces deux échelles est de 500. Le calcul de la moyenne européenne, en 2016 s'établit à 542 points pour ce qui concerne les textes « informatifs », et à 539 points pour les textes « narratifs ». (Il faut comprendre que ces deux échelles, narrative et informative, ne sont pas directement comparables. Elles représentent des concepts différents et les items constitutifs de chaque échelle ont des niveaux de difficulté quelque peu différents. La mise à l’échelle MRI, en calant ces deux échelles sur celles des résultats globaux, prend en compte ces niveaux de difficulté. Il devient alors possible de comparer ces sous-scores aux scores globaux).

En France, ces deux sous-scores sont respectivement de 510 et 513.

La comparaison sur quinze ans montre une baisse significative des performances (-22 points) sur la compréhension des textes informatifs, ce qui n’est pas le cas pour les textes narratifs (-6 points).

5. Évolution du score moyen de la France en fonction des types de textes

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Les filles françaises attestent d'une compréhension significativement meilleure des textes narratifs que les garçons (518 points contre 507), alors que la différence observée n’est pas significative en ce qui concerne les textes informatifs (513 points contre 508 pour les garçons).

... et sur les processus de compréhension les plus complexes

Les quatre processus « Prélever », « Inférer », « Interpréter » et « Apprécier » ont été regroupés afin de créer deux échelles de scores indépendantes (ces deux groupes de processus sont hiérarchisés dans leur degré de complexité. Au niveau européen, le taux de réussite des items est de 72 % pour « Prélever et Inférer » et de 52 % pour « Interpréter et Apprécier »). Par construction, la moyenne internationale de ces deux échelles est de 500. Le calcul de la moyenne européenne, en 2016, s'établit à 542 points pour ce qui concerne les processus « Prélever et Inférer », et à 539 points pour les processus « Interpréter et Apprécier ».

En France, ces deux sous-scores, respectivement 521 et 501, s’écartent significativement du score global français (511), mettant en évidence une force relative sur les processus les plus simples « Prélever et Inférer » et une faiblesse relative sur les processus les plus complexes « Interpréter et Apprécier ».

L’Allemagne, l’Autriche et la République tchèque ressemblent à la France sur ce point. À l’inverse, les élèves de Pologne et de Lettonie obtiennent des scores significativement supérieurs pour « Interpréter et Apprécier ». Ces différences de profil s’expliquent vraisemblablement par l’accent plus ou moins marqué que met chaque système éducatif sur l’enseignement de ces processus de compréhension, à ce niveau de scolarité.

La comparaison sur quinze ans montre une baisse significative des performances sur les deux groupes de processus. Toutefois, la baisse est presque 3 fois plus importante lorsque la compréhension impose aux élèves de mettre en jeu les processus les plus complexes (-21 points) que lorsqu’elle demande seulement d’utiliser des processus les plus simples (-8 points).

6. Évolution du score moyen de la France en fonction des processus de compréhension

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Plus de temps consacré au langage qu’ailleurs en Europe

En langue française, 288 heures annuelles d’enseignement sont prescrites au moment de l’enquête, par les programmes officiels de 2008. Les enseignants affirment aller au-delà et consacrer 330 heures (soit un excédent de 15 %) à l’enseignement de la langue, y compris la lecture, l'écriture, l'expression orale, la littérature et d'autres compétences linguistiques. La moyenne déclarée par les enseignants des autres pays européens est de 236 heures.

Les enseignants français disent consacrer 165 heures spécifiquement à la lecture-compréhension, y compris à travers les autres champs disciplinaires, contre 146 heures dans les autres pays européens.

Les enseignants de CM1 déclarent passer 19 % du temps de classe à l’enseignement de la lecture-compréhension et plus généralement 37 % à l’enseignement de la langue française. En moyenne, dans les autres pays de l’Union européenne, ces valeurs sont respectivement de 18 % et 28 % pour la langue de chacun de ces pays.

Des activités pour aider à la compréhension de l’écrit moins fréquentes en France

Les enseignants français sont moins nombreux que leurs collègues européens à déclarer proposer à leurs élèves de manière hebdomadaire des activités susceptibles de développer leurs stratégies et leurs compétences en compréhension de l’écrit. En moyenne, l’écart sur l’ensemble de ces activités est de - 15%, mais il peut aller du simple au double (par exemple, 41 % des élèves français sont sollicités au moins une fois par semaine pour « Comparer ce que les élèves ont lu à des faits qu’ils ont vécu », contre 82 % des autres élèves européens).

7. À quelle fréquence demandez-vous aux élèves de faire les choses suivantes pour les aider à développer leurs aptitudes ou leurs stratégies de compréhension de l’écrit ?

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Une formation continue limitée

Interrogés sur leur éventuelle participation à une formation professionnelle en lecture-compréhension au cours des deux dernières années (stages, ateliers, séminaires, etc.), les enseignants français mettent en évidence un développement professionnel restreint par rapport aux autres pays. Ainsi, 38 % des élèves français ont des enseignants qui n’ont participé à aucune formation contre 22 % en moyenne pour les autres pays européens.


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samedi 2 décembre 2017

Le décrochage enseignant : état des connaissances

Auteurs : Thierry Karsenti, Simon Collin et Gabriel Dumouchel
International Review of Education, 59(5), pp. 549-568
27.07.2013




Alors qu’un certain nombre de pays s’inquiètent du manque d’enseignants, la question se pose de savoir pourquoi ils sont si nombreux à quitter la profession. Cette revue de la littérature, fondée sur l’analyse de 69 articles scientifiques (comportant soit des données empiriques, soit des analyses théoriques rigoureuses), vise précisément à proposer des éléments de réponse à cette question en identifiant les facteurs pouvant intervenir dans le décrochage enseignant. Les facteurs recensés sont répartis en trois catégories (facteurs liés à la tâche enseignante, à la personne enseignante ou à l’environnement social), puis examinés dans la conclusion.



vendredi 24 novembre 2017

Oui, le décodage est essentiel en lecture !





Liliane Charolles-Sprenger
Directrice de recherches émérite au CNRS, Laboratoire de Psychologie cognitive

Contrairement à une idée reçue, parmi les enfants maîtrisant le décodage et ayant un bon niveau de compréhension orale, ceux qui ne comprennent pas ce qu’ils lisent sont des cas exceptionnels. C’est ce que José Morais avait montré dans une synthèse des travaux de recherche, alors principalement anglophones, lors d’un colloque « Lecture-écriture : acquisition » en 1992 sous le ministère Lang. Une nouvelle étude dirigée par Edouard Gentaz (incluant environ 400 enfants français de CP issus de milieu peu favorisé) a confirmé ce résultat.

De plus, il est maintenant établi que les bons lecteurs lisent très rapidement (en un cinquième de secondes) les mots, qu’ils aient trois lettres ou huit. Ce résultat avait permis de penser qu’ils percevaient la forme globale des mots, ce qui est une erreur car en réalité, un bon lecteur analyse même chacun des traits des lettres. Mais comme des millions de neurones de son cerveau sont consacrés à cette opération, qui se produit simultanément en chaque endroit du mot lu, il peut d’accéder automatiquement au sens.

Cette automatisation de l’identification des mots écrits est un processus progressif qui se traduit justement par le passage d’un mode sériel de lecture (le décodage lent et laborieux du débutant) à un autre mode de traitement. Dans une première étape (1er semestre du CP), l’apprenti-lecteur a essentiellement recours au décodage. Il lit alors aussi bien les mots inventés (lople) que les mots réguliers (table), mais fait de nombreuses erreurs phonologiques en lecture de mots irréguliers : il va lire sept comme septembre. En revanche, à la fin du CP, il va bien mieux lire les mots réguliers que les mots inventés ou irréguliers.

Ces résultats ont été obtenus dans plusieurs études longitudinales dans lesquelles j’ai suivi des enfants de 5 à 10 ans. Les changements spectaculaires relevés au cours du CP s’expliquent par l’intervention de deux facteurs : la régularité des mots et leur fréquence. Cela permet de comprendre la très forte progression observée en lecture de mots réguliers : à la différence des mots inventés, il s’agit de mots que l’enfant a pu rencontrer qui, de plus, sont réguliers (à la différence des mots irréguliers).

Les recherches sur les premiers apprentissages de la lecture ont mis en relief quatre autres résultats importants. Tout d’abord, les scores en lecture dépendent de la régularité des correspondances graphème-phonème dans la langue dans laquelle s’effectue l’apprentissage.

Une orthographe est dite transparente quand ces relations sont le plus souvent régulières (en espagnol) et opaque quand ce n’est pas le cas (en anglais, par exemple, la prononciation du ‘a’ varie : dans a, cat, lady, cake…). L’orthographe du français se situe entre ces deux extrêmes mais elle est plus proche de l’espagnol que de l’anglais pour la lecture. Quand on compare des apprenti-lecteurs de ces trois langues, les meilleurs scores s’observent chez les hispanophones et les moins bons chez les anglophones, ceux des petits français occupant une position intermédiaire, tout comme l’orthographe de cette langue.

Ensuite, tous les apprenti-lecteurs, même ceux qui apprennent à lire dans une orthographe peu transparente, utilisent d’abord le décodage. En lecture à haute voix, cela se manifeste par une absence de différence entre la lecture de mots inventés et de mots réguliers, les mots irréguliers étant « régularisés » (sept sera lu comme septembre, comme on l’a vu plus haut).

En lecture silencieuse, ce recours s’observe dans des tâches utilisant des mots inventés qui se prononcent comme un mot (roze, rouje). Par exemple, s’il est demandé à des lecteurs débutants de dire si rouje est une couleur, le nombre d’acceptations erronées est très important, et bien plus important que lorsque les mots inventés sont proches visuellement du mot cible, comme rouqe. Des résultats similaires, avec des différences moins fortes, mais significatives, entre les deux catégories de mots inventés se retrouvent chez des adultes bons lecteurs, ce qui signale qu’ils entendent dans leur tête « la petite musique des mots » même quand ils lisent silencieusement.

De plus, quelle que soit la transparence de l’orthographe, la capacité précoce de décodage permet de prédire le succès de l’apprentissage de la lecture de mots isolés (y compris ceux qui sont irréguliers) qui, lui-même, permet de prédire le niveau de compréhension de l’écrit. La capacité de décoder les mots isolés est donc un puissant mécanisme d’auto-apprentissage.

Enfin, une nouvelle fois quelle que soit la transparence de l’orthographe, la capacité de segmenter les mots oraux en phonèmes (comprendre qu’il y a trois phonèmes dans four : /f/-/u/-/r/) est un prédicteur fiable du futur niveau de lecture. Cela s’explique par le fait que cette capacité permet d’accéder au principe d’une écriture alphabétique qui code surtout les relations entre les phonèmes et les graphèmes (/f/=’f’, /u/=’ou’, /r/=’r’). Ce n’est pas le cas du nom des lettres, qui peut même entraver cet apprentissage : sur la base de cette connaissance, quand il voit le mot « la », l’enfant peut en effet lire « elle a ».

Ainsi, en CP, le travail sur la lecture doit principalement porter sur les compétences facilitant son apprentissage, celles reliées à la maitrise des correspondances graphème-phonème. Il faut donc privilégier une méthode qui enseigne explicitement et systématiquement ces relations. Tant que les enfants ne maîtrisent pas le décodage, le travail sur la compréhension doit s’effectuer en parallèle, mais principalement à l’oral, à l’aide de textes lus par le maître ou écrits par lui sous la dictée des élèves.

C’est la position que je soutiens, comme de nombreux autres chercheurs, parce qu’elle découle des travaux de recherche sur l’apprentissage de la lecture. Toutefois, cela nécessite, d’une part, que les enseignants consacrent un laps de temps suffisant à la fois au travail sur le décodage et à celui sur la compréhension, ce qui ne semble pas être le cas, et que, d’autre part, ils aient reçu une formation correcte dans ces deux domaines, ce qui est loin d’être sûr.

La dichotomie « décodage-compréhension » est en contradiction avec la conception de l’apprentissage de la lecture diffusée dans les années 1970, via l’Institut national de recherche pédagogique (INRP), par Jean Foucambert et Eveline Charmeux, et qui a été largement médiatisée : à savoir, la lecture est un jeu de devinette et apprendre à lire c’est apprendre à comprendre en mémorisant la forme visuelle des mots, sans recourir au décodage. Cette conception a été critiquée dès 1989 dans des synthèses ainsi que par l’Observatoire National de la Lecture en 1998. Roland Goigoux a lui aussi montré que ne pas enseigner les correspondances graphème-phonème est un des facteurs qui accroit les difficultés initiales des lecteurs.

Malheureusement, la diffusion auprès des enseignants de cet ensemble d’études ne s’est pas bien faite. Un exemple peut permettre de comprendre d’où viennent les résistances : celui de l’expertise collective INSERM à laquelle j’ai participé.

Dans sa note de lecture, Philippe Meirieu a écrit que cette expertise a « repris de très nombreuses recherches anglophones, les recherches francophones étant, semble-t-il, assez rares, à l’exception peut-être du Québec ». A-t-il bien lu le rapport, quand on constate par exemple que le chapitre sur l’apprentissage de la lecture contient plus de trente références à des études impliquant des enfants ou des adultes francophones ? Mais ce qu’il souligne surtout, c’est selon lui l’absence de chercheurs venant des sciences sociales (sociologie, science de l’éducation) qui « compromet le caractère interdisciplinaire affiché de cette étude ». Il est vrai que, à cette époque, l’INSERM n’a pas trouvé en France de chercheurs émanant des sciences de l’éducation et spécialistes d’un des domaines abordés par l’expertise, qui répondaient aux critères définis pour y participer. Toutefois la question des interactions entre facteurs sociologiques (environnement, éducation) et cognitifs a, bien entendu, été prise en compte dans l’expertise.

Dans notre réponse à Philippe Meirieu, nous avons souligné que son texte présente l’intérêt de pointer un paradoxe : à savoir que « des aptitudes hautement dépendantes de la culture et des apprentissages scolaires s’avèrent, à la lumière des travaux scientifiques, liés à des particularités de l’organisation du cerveau humain, voire à des particularités du génome ». C’est un vrai paradoxe, qui est également mis en relief, par exemple, dans le livre écrit sous la direction de Stanislas Dehaene, tout comme dans celui que José Morais a publié récemment Lire, écrire et être libre : de l’alphabétisation à la démocratie.

Il serait bien que les personnes en charge de la formation des enseignants connaissent les travaux de recherche afin de les vulgariser le mieux possible.


vendredi 17 novembre 2017

CEDRE 2014 : Mathématiques en fin d’école

Les dossiers de la DEPP, n° 208
11.2017



Extrait de la conclusion :

En observant les items « un à un », nous avons pu définir plus finement les acquis des élèves dans les différents champs des mathématiques. Au-delà des résultats nous avons fait émerger des critères qui balisent la limite des trois sous-ensembles d’élèves :

- Partie « basse » de l’échelle vis-à-vis de sa partie médiane : nous trouvons des élèves sensibles à la présentation des notions. Ils restent attachés à la configuration prototypique de figures en géométrie. Ils ont des difficultés à associer deux éléments pour répondre à une question posée ; par exemple : la perpendicularité et la verticalité (cf. analyse de la production d’un item de géométrie), le volume de la volière constitué du volume d’un cube et d’un pavé droit (cf. analyse de l’item « la volière »), le tracé de deux courbes de température (cf. analyse de l’item OGD).

- Partie « haute » de l’échelle vis-à-vis de sa partie médiane : nous trouvons des élèves qui intègrent les propriétés et les utilisent dans des situations problèmes. Ils mettent leur savoir en action. Pour les élèves du groupe 5, nous pouvons ajouter qu’ils prennent une certaine forme de recul par rapport à ce qui leur est demandé afin de choisir la bonne stratégie.

- Entre ces deux pôles, les élèves du groupe intermédiaire font preuve de beaucoup de compétences attendues qu’ils doivent transférer dans des situations nouvelles. Ils ont des connaissances et ils maîtrisent bien des notions sans toutefois sérier les propriétés importantes pour une situation particulière. Il nous semble qu’avec un accompagnement, ces élèves soient capables de réaliser des performances supérieures, mais dans le cas d’une évaluation en autonomie, le manque d’étayage les pénalise.

mercredi 15 novembre 2017

L'état de l'École 2017 : coûts, activités, résultats

n° 27
11.2017




« Ce volontarisme politique se double d’un volontarisme pédagogique qui concerne tous les enfants de France. Grâce à une meilleure évaluation de leurs forces et faiblesses, par une pédagogie au plus près de leurs besoins, explicite, structurée et progressive nous devons donner les moyens à chaque élève d’emprunter un chemin de réussite. »
Jean-Michel Blanquer (extrait de sa préface)


La vingt-septième édition de L’état de l’École présente la synthèse des indicateurs statistiques essentiels dans le champ de l’éducation. Cette publication rassemble 34 indicateurs qui permettent d’analyser notre système éducatif, d’en apprécier les évolutions et de mesurer l’impact des politiques mises en œuvre.

Les tendances décrites dans les numéros précédents se confirment. L’effort de la nation est important. Il s’est traduit par une amélioration du niveau de qualification, sans toutefois parvenir à diminuer les inégalités, en particulier celles liées à l’origine sociale, ni à réduire les écarts des élèves en grande difficulté scolaire.

Les indicateurs sont répartis en trois thèmes principaux : 1. les coûts ; 2. les activités ; 3. les résultats. Ils sont accompagnés d’un historique permettant de lire les évolutions du système éducatif et des comparaisons internationales.
L’objectif est d’alimenter le débat public autour de l’École, avec des données objectives, pour contribuer à améliorer la réussite de tous les élèves.

La présente édition est enrichie de plusieurs fiches exposant les résultats des enquêtes internationales sur les évaluations des élèves (indicateurs 23, 24 et 25), sur l’insertion professionnelle des jeunes sortants de 2013 (indicateur 34) ainsi qu’une analyse sur la ségrégation sociale entre les collèges (indicateur 11).


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