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samedi 19 mai 2018

Performance et bien-être des élèves issus de l’immigration : comment se situent les différents pays ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 82
03.2018



Synthèse :

- En 2015, en moyenne dans les pays de l’OCDE, 23 % des élèves de 15 ans étaient nés à l’étranger ou avaient au moins un parent né à l’étranger – soit une hausse de 6 points de pourcentage, en moyenne, depuis 2003.

- En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves immigrés de la première génération (soit ceux nés à l’étranger de parents nés à l’étranger) sont moins performants dans les matières scolaires et font part de niveaux plus faibles de sentiment d’appartenance à l’école et de satisfaction à l’égard de la vie, ainsi que d’une plus forte anxiété liée au travail scolaire que leurs pairs non issus de l’immigration. Ces derniers sont en revanche moins nombreux que les élèves immigrés de la première génération à faire part d’une forte motivation à l’idée de réussir.

- La sous-performance scolaire des élèves immigrés est particulièrement marquée en Allemagne, en Autriche, en Belgique, au Danemark, en Finlande, en Islande, au Luxembourg, en Slovénie, en Suède et en Suisse.

- Par rapport à leurs pairs autochtones, les élèves immigrés sont considérablement moins susceptibles de faire part d’un fort sentiment d’appartenance à l’école en Espagne et en République slovaque, et de se dire satisfaits de leur vie en Espagne, en France, au Mexique et en République slovaque, mais considérablement plus susceptibles de faire part d’une forte anxiété liée au travail scolaire en Autriche, en Finlande, au Luxembourg et en Suisse.


Conclusion :

Il apparaît que les systèmes d’éducation, les établissements et les enseignants peuvent jouer un rôle significatif pour aider les élèves issus de l’immigration à s’intégrer dans leur communauté, à surmonter les obstacles et à développer leur résilience sur le plan scolaire, social, affectif et motivationnel. Différentes mesures ont prouvé leurs effets positifs, dont : l’évaluation précoce des compétences en langue et dans d’autres domaines ; l’offre d’une formation linguistique ciblée ; le développement d’un corps enseignant sensibilisé à la question de la diversité et en mesure d’apporter son soutien à l’ensemble des élèves ; l’offre d’une aide supplémentaire aux élèves et aux établissements défavorisés ; la mise en œuvre de programmes efficaces de lutte contre le harcèlement ; la garantie de l’accès et de la participation à des activités extrascolaires ; et l’engagement des parents – autant de dispositifs susceptibles d’améliorer le bien-être des élèves issus de l’immigration, sous tous ses aspects.

mercredi 16 mai 2018

Travail coopératif ou travail collaboratif ?



Source : Twitter


jeudi 10 mai 2018

Jean-Michel Blanquer : « La finalité est la réussite de tous les élèves. »

Source : Le Parisien 

Propos recueillis par Christel Brigaudeau




Le ministre de l’Éducation publie ce jeudi quatre circulaires et signe un guide très précis à destination des professeurs. Objectif : améliorer le niveau en lecture et en écriture. Une première qu’il nous explique en exclusivité.

Les réponses fusent. Ce n’est pas tant que le ministre a peu de temps, entre la pause déjeuner et un avion à attraper. Jean-Michel Blanquer, surtout, piaffe d’impatience. Voilà des mois qu’il attendait de dévoiler sa batterie de mesures censées redresser la courbe des résultats scolaires des petits français, en maths et en lecture. Son arsenal ? Quatre circulaires signées de sa main, sur le français et les mathématiques, qui seront publiées ce jeudi au « Bulletin officiel », et un épais « guide » de 130 pages entièrement dédié à l’acquisition de la lecture au CP. Un travail « issu d’une intelligence collective », plaide-t-il. Un signal de fermeté très politique, aussi, lancé à destination des familles.


Les textes publiés ce jeudi instaurent-ils une pédagogie officielle de la lecture et du calcul, que devront suivre tous les enseignants ?

JEAN-MICHEL BLANQUER. L’idée n’est pas d’homogénéiser les pratiques mais de créer une référence commune. Ce n’est pas la même chose. Bien des manières de faire sont possibles pour les professeurs. Mais il y a un cadre et je crois que beaucoup d’enseignants l’attendaient. La liberté pédagogique n’a jamais été l’anarchisme pédagogique. C’est d’ailleurs beaucoup plus sécurisant d’avancer à la lumière de ce que l’institution a défini, sur la base de la recherche. La clarté libère.

Les recommandations sont très précises. Comment vérifier qu’elles seront appliquées ?

J’ai une grande confiance dans l’action des professeurs. Ils recherchent par définition la réussite des élèves et ces textes vont les aider dans ce sens. Les inspecteurs de l’Éducation nationale sont aussi à leurs côtés. Certains regrettaient de ne pouvoir intervenir, quand ils constataient telle ou telle mauvaise pratique en classe, en l’absence de texte national de référence. Désormais, il y en a un, qui est le produit d’une intelligence collective, réalisé sur la base des recherches les plus avancées pour apprendre à lire, écrire, compter. Je ne l’ai pas écrit seul sur un coin de table ! Ne nous trompons pas d’objectif : la liberté pédagogique est un moyen mais la finalité est la réussite de tous les élèves.

Comptez-vous modifier les programmes ?

Non, je souhaite simplement qu’ils évoluent. Le conseil supérieur des programmes a commencé à s’y atteler, par exemple en retirant la notion de « prédicat » (NDLR : une nouvelle notion de grammaire très critiquée). Le ministère va aussi ajouter aux programmes, conçus sur des cycles de 3 ans, des repères permettant de fixer ce qui doit être acquis à la fin de chaque année. Ces repères seront parachevés d’ici à l’été.

Le guide sur la lecture présente la méthode syllabique pure comme la seule efficace. Les méthodes mixtes, utilisées par de nombreux professeurs, sont-elles à bannir ?

Entre quelque chose qui ne marche pas – la méthode globale – et quelque chose qui fonctionne – la syllabique – il ne peut y avoir de « compromis » mixte. Ce sujet ne relève pas de l’opinion, mais de faits démontrés par la recherche. C’est très clair, et j’aimerais vraiment que ce débat soit une fois pour toutes derrière nous.

Au début du CP, de très nombreux enseignants font apprendre par cœur aux enfants quelques « mots outils », comme « est » ou « on », pour les aider à entrer dans la lecture rapidement. Ont-ils tort ?

Cette pratique ne correspond pas à une bonne méthode. Créer chez l’enfant le réflexe de photographier l’image d’un mot ou de le deviner par son contexte est une très mauvaise habitude. Cela peut avoir un impact assez grave pour la suite de sa scolarité.

L’une des recommandations relance la « leçon de grammaire ». Cet intitulé va-t-il réapparaître dans les cahiers des écoliers ?

Aujourd’hui, la leçon de grammaire existe dans certains cahiers d’élèves et dans d’autres pas. Les premiers ont de la chance, les seconds non. Pourquoi se priverait-on de dire cette chose simple ? Les enfants ont tous besoin de leçons de vocabulaire et de grammaire. Je ne prétends pas que tout va mal ou que rien n’existait jusqu’ici. Fort heureusement dans la majorité des écoles, les pratiques des enseignants correspondent à nos recommandations. Mais ils y sont parvenus par tâtonnements. Désormais, il existe une référence.

Revenez-vous aux méthodes pédagogiques du passé ?

Ce sont ceux qui cherchent la polémique qui sont du passé. Nous sommes au contraire en train de faire un pas vers le futur. Ce que nous proposons, ce ne sont pas les méthodes de la IIIe République. Ce sont celles du XXIe siècle, qui puisent au meilleur de la tradition et au meilleur de la modernité.

Les recommandations ne vont pas jusqu’à lister des manuels recommandés. Pourquoi ?

Ce sera l’objet d’un travail ultérieur, dans le cadre d’un dialogue entre le ministère et les éditeurs. Les chercheurs ont montré que des méthodes font progresser et d’autres non. Il serait criminel de l’ignorer car la pédagogie est une clé majeure de lutte contre les inégalités sociales. Aujourd’hui, pour diverses raisons, on constate que les méthodes les plus fragilisantes se déploient dans les milieux déjà les plus fragilisés. Une robustesse pédagogique est nécessaire.

Il est aussi conseillé aux enseignants d’utiliser un seul manuel de lecture. C’est la fin des photocopies au primaire ?

Je recommande vivement l’existence d’un manuel pour tous les élèves, explicite, linéaire, clair. Il est un lien fondamental entre le maître et la famille, en permettant aux parents de suivre l’évolution de leur enfant. Nous devons arriver à la systématisation des manuels de lecture et donc, oui, à la fin progressive des photocopies.

Pourquoi ne pas avoir rendu publics les résultats des évaluations menées à la rentrée dernière auprès des CP ?

Les premières que nous avons lancées n’avaient pas cet objectif. En revanche, celles que nous initierons à la prochaine rentrée seront à la pointe de ce qui se fait de mieux, en termes d’évaluation utile pour les enfants. Elles apporteront une vision, à l’échelle locale et nationale, des forces et des limites des élèves à l’entrée en CP ainsi qu’en CE1. Ce sera un très bon outil au service de la réussite des élèves.

mardi 8 mai 2018

Practice-based research : une aporie et des espoirs (Pascal Bressoux)

Une revue critique de l’article d’Anthony S. Bryk

Bressoux Pascal

Éducation & didactique, 2017/3 (Vol. 11), p. 123-134





Extraits :

« À l’évidence, tout n’est pas identique ; les contextes d’enseignement varient, et toute tentative d’implanter partout des solutions préfabriquées, sans se soucier des conditions de réception, de diffusion et d’exercice dans des contextes différents, a toutes les chances de se solder par un échec cuisant.

À ce niveau, un risque apparaît toutefois : celui de penser que rien n’est généralisable, que tout n’est qu’affaire de “rencontre”, que l’on ne peut en aucun cas envisager de pratique menant à de meilleurs résultats et que, comme le récuse Bryk, on soit amené à « croire que chaque situation est unique et que, par conséquent, chaque éducateur, école, district doit inventer lui-même sa propre pratique » (p. 474).

J’ai pour ma part toujours été très agacé par les discours qui, sous prétexte de l’inextricable complexité du processus d’enseignement-apprentissage, prétendent qu’une connaissance générale sur l’efficacité des pratiques n’est pas possible. Que, par conséquent, cette efficacité ne peut être que le produit inattendu, imprédictible, d’un processus émergent, qui ne se transpose à rien et à personne, le résultat d’une rencontre unique entre des enseignants singuliers et des élèves singuliers.

Qui a jamais prétendu que l’acte d’enseignement n’avait aucune composante singulière ? Mais n’y a-t-il pas aussi une composante générique, commune à un grand nombre d’actes d’enseignement ? Ainsi, les travaux sur l’efficacité des enseignants montrent qu’un enseignant efficace dans une matière (p. ex. maths) a tendance à l’être aussi dans d’autres (p. ex. français) (Mingat, 1991), qu’un enseignant efficace dans une classe a tendance à l’être dans toutes celles où il enseigne (Felouzis, 1997), qu’un enseignant efficace une année a tendance à l’être les années suivantes (Chetty et al., 2014). Autant de faits qui vont à l’encontre de l’hypothèse d’un phénomène émergent, imprédictible.

Je suis en grand accord avec Bryk quand il énonce la difficulté à généraliser des expériences scientifiques clairement contrôlées et localisées. Mais difficulté ne signifie pas impossibilité, et on connaît déjà quelques cas de généralisation réussie. Ainsi, le programme Success for all produit des effets constamment positifs depuis sa mise en place et sa généralisation (50 000 enseignants dans plus de 1 000 écoles dans 48 États et quatre autres pays touchant plus de 500 000 élèves d’après le site de la Success for all Foundation). Nul doute que les concepteurs et développeurs de ce programme ont acquis un savoir-faire en matière de diffusion de “bonnes pratiques”. Ce développement ne s’est toutefois pas fait du jour au lendemain. »

[…]

« D’autant que l’efficacité d’une pratique n’a pas la limpidité qu’on serait tenté de lui accorder naïvement. Il est en effet très difficile, du point de vue des acteurs, d’avoir une vue claire sur l’efficacité des pratiques, y compris pour les enseignants. Comme on dit, ça ne saute pas aux yeux. Il est très difficile pour des enseignants de savoir si leur pratique est efficace. D’une part, parce que les élèves progressent, quelle que soit la pratique. D’autre part parce que, je le répète, l’efficacité est relative ; une pratique est efficace relativement à une autre. Elle est donc, selon certains critères d’efficacité établis, meilleure, équivalente, ou moins bonne qu’une autre. La conséquence est qu’il faudrait pouvoir comparer les résultats avec ceux issus d’une autre pratique, ce que les enseignants ne peuvent évidemment pas faire : ils sont dans l’impossibilité de mettre en place simultanément deux pratiques. En conséquence, ils ne disposent pas du contrefactuel. »

vendredi 4 mai 2018

Pour trouver des preuves solides pour un enseignement efficace


04.2018

Le ministère de l'Éducation (des États-Unis) définit différents “niveaux” de données probantes pour les activités, les stratégies et les interventions en matière d'éducation. Cette présentation décrit comment le site web What Works Clearinghouse peut être utilisé pour trouver des “preuves solides” et des “preuves modérées” issues de l’examen d’études individuelles et de la revue systématique des preuves de WWC (rapports d'intervention et guides de pratique).







Visiter le site
What Works Clearinghouse


mardi 17 avril 2018

Écrire et rédiger - Comment guider les élèves dans leurs apprentissages ?

Dossier de synthèse

CNESCO – Conférence de consensus
Paris – Lycée Jean Zay
14/15.03.2018




Le dossier insiste à de nombreuses reprises sur la nécessité d’un enseignement explicite :

p 4 : « Par ailleurs, pour appliquer les règles de la langue, il faut tout d’abord la comprendre. L’étude de la langue (orthographe, grammaire...), enseignée explicitement, doit donc être pensée dans cet objectif. »

p 13 : « Ainsi, la formation des enseignants du primaire doit les rendre capables d’enseigner explicitement le fonctionnement des différents écrits disciplinaires. »

p 14 : « De plus, les différents types d’écrits qui doivent être utilisés dans les autres disciplines ne font pas toujours l’objet d’un enseignement explicite. »

p 23 : « Les genres (littéraire, journalistique, scientifique...) possèdent, chacun, une forme particulière avec des  caractéristiques  propres et un lexique adapté. Les études ont montré qu’un enseignement explicite de ces différents genres et de leur structure améliorait la qualité des textes produits. »

p 34 : « La complexité de l’orthographe française contraint à un enseignement explicite de la langue. La seule lecture et écoute de la langue ne suffit pas pour apprendre à écrire, car la langue française présente de nombreuses difficultés à l’écrit. »

p 35 : « Suivant le degré de régularité et la fréquence de rencontre des formes orthographiques, elles peuvent être, soit mémorisées au cours de la lecture (plus ou moins rapidement), soit enseignées de façon explicite et systématique. »

p 36 : « Selon les recherches, le déchiffrage des mots permettrait leur mémorisation et  celle de leur orthographe, afin qu’ils puissent être utilisés au moment d’écrire. Pour autant, une lecture attentive ne suffit pas pour un certain nombre de mots qui nécessitent un enseignement explicite. »