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jeudi 20 avril 2017

Bilan social annuel du ministère de l'Éducation nationale - 2015-2016



[D’après un article du Café pédagogique]

Les enseignants français sont mal payés par rapport à leurs homologues des autres pays développés. Eurostat et l'OCDE ont publié des données éclairantes à ce sujet. Si l'on s'en tient à l'Europe, exprimé en euros, 14 pays européens versent un salaire de débutant supérieur au salaire français. Alors que le salaire moyen annuel du professeur des écoles est de 24 724 € en France (2014), on est à :
- 70 450 € au Luxembourg,
- 48 360 € en Norvège,
- 42 891 € en Allemagne,
- 32 225 € aux Pays Bas,
- 31 699 € en Finlande,
- 30 335 € en Belgique,
- 27 754 € en Espagne,
- 25 123 € en Angleterre,
selon Eurostat.

Exprimé par rapport au PIB national ce n'est pas mieux. Le salaire du professeur des écoles français débutant représente 79 % du PIB national. Or chez la plupart de nos voisins, il est supérieur au PIB. C'est le cas en Allemagne (126 %), en Angleterre (100 %), en Espagne (124 %) ou au Portugal (138 %).

L'écart entre les salaires du premier et du second degré reste important. Le salaire net moyen d'un professeur des écoles s'établit à 2221 € contre 2672 € en moyenne pour les enseignants du second degré. Mais de 2014 à 2015 on constate une augmentation de 24 € en moyenne dans le premier degré contre 3 € pour le second.

Un autre élément du rapprochement des carrières apparaît en 2015. Le nombre des enseignants du premier degré accédant à la hors-classe passe de 10 462 à 11 480, soit un bond significatif. Chez les certifiés il est stable avec 8 153 promus.

mardi 11 avril 2017

Géographie de l'École - 2017

Synthèses statistiques  - Statistiques
Édition 2017

Rédactrice en chef  : Cécile Métayer


Comment se répartissent les élèves ? La taille des classes dans les écoles varie-t-elle sur le territoire ? Où l’enseignement privé est-il le moins implanté ? L’espérance d’obtenir le baccalauréat est-elle la même dans toutes les académies ? C’est à ces questions que répond Géographie de l’école, dont c’est la douzième édition. L’ouvrage décrit le système d’éducation et de formation en mettant en lumière les disparités territoriales.

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

Trente-neuf fiches thématiques apportent de nombreuses informations, sous forme d’indicateurs cartographiés et de courtes analyses, sur l’environnement économique, social et familial des élèves, le contexte scolaire, les moyens et ressources humaines mis en œuvre ainsi que sur les parcours scolaires et les résultats.







lundi 3 avril 2017

André Tricot : « Ne pas confondre l’accès à des supports et l’accès à la connaissance elle-même »


09.11.2015




André Tricot est directeur du laboratoire Travail et cognition (CNRS/Toulouse-2) et professeur à l’ESPÉ de Toulouse.

L’expression “digital natives” vous agace. Pourquoi ?

C’est avant tout un phénomène médiatique. À l’origine, elle vient d’un article publié en 2001 par Mark Prensky, conférencier et créateur de jeux éducatifs, dans un journal universitaire américain. Mais ce n’est pas un article scientifique. La notion qu’il met en avant relève de l’opinion, n’est fondée sur aucune donnée empirique. Elle entretient l’idée fausse que les élèves vont mieux apprendre sous prétexte qu’ils vivent dans un bain numérique dont l’existence exigerait une révision complète des manières d’enseigner. Elle induit une confusion entre le fait d’utiliser un ordinateur pour des tâches spécifiques et la capacité à assimiler ou maîtriser des connaissances. Tout le discours autour des “natifs numériques” tend à confondre l’utilisation d’un outil et la réalisation d’une tâche avec cet outil.

Un autre grand succès est le personnage de « Petite Poucette » de Michel Serres, qui incarne la formidable mutation en cours...

Cette mutation, je ne la conteste pas. Une étude de 2010 montre qu’un Américain moyen lit aujourd’hui quatre heures et demie par jour au lieu d’une heure quarante-cinq dans le milieu des années 1970. En quarante ans, on multiplie par trois le temps de lecture : une vitesse de changement fascinante. Notre rapport à l’information, à la connaissance et à la culture est profondément bouleversé. La mutation est bien là, mais change-t-elle fondamentalement les modalités d’enseignement ? Michel Serres, dont je suis un fan, a lui-même admis qu’il avait été un peu rapide à ce sujet... Le numérique ne change pas le sens de l’école, qui reste de faire apprendre des savoirs “inutiles”, c’est-à-dire apparemment ou provisoirement inutiles. J’apprends le théorème de Pythagore quand j’ai 14  ans et alors qu’il ne me sert à rien, mais cet apprentissage contribue à me construire. Et, dans tous les cas, il ne suffit pas que ce théorème soit disponible quelque part pour que des gamins l’apprennent. Ce qui me dérange, c’est que l’on confonde l’accès à des supports de connaissance et l’accès à la connaissance elle-même, qui passe par le travail de l’enseignant. Ce n’est pas parce que des enfants vont lire la page Wikipédia sur le théorème de Pythagore qu’ils seront capables de le comprendre.

Mais si, au lieu de la page, c’est un magnifique didacticiel interactif ?

C’est ce qu’on appelle les tuteurs intelligents. Cela fait quarante ans que l’on fait des recherches en ce domaine, et les spécialistes, dont je fais partie, sont de plus en plus modestes. On sait de mieux en mieux présenter l’information. Ce que l’on ne sait pas bien, c’est interpréter ce que l’élève ne comprend pas, interpréter les erreurs qu’il peut commettre. Au contraire, les humains font cela très bien : réguler l’apprentissage, comprendre ce que l’autre ne comprend pas, proposer un exercice B parce que l’exercice A n’a pas bien marché avec cet élève, tandis qu’avec tel autre on va plutôt proposer l’exercice C...

Un bon enseignement est donc encore possible en l’absence d’outil numérique ?

Sans doute, mais, à partir du moment où on a bien conféré au numérique le statut d’outil, il apporte de réelles plus-values dans l’apprentissage. Mais c’est un outil, un support pour l’apprentissage. Le numérique enrichit les ressources. Rien de plus. Si je reprends l’exemple du théorème de Pythagore, cela veut dire que moi, enseignant, j’ai d’abord défini ce que les élèves doivent apprendre à partir des programmes, j’ai repéré où ils en sont, et j’ai défini ma progression. Ensuite, je vais concevoir des tâches, leur demander de résoudre un problème, de faire des exercices d’application, etc. Alors, mais seulement une fois que j’aurai fait tout cela, je peux utiliser un logiciel de géométrie dynamique qui est un outil extraordinaire et permettra de faire se concentrer l’élève sur ce qui est vraiment important c’est-à-dire comprendre le théorème. Mais on ne commence pas par mettre l’élève face au logiciel. Certains apprentissages sont plus efficaces avec les outils numériques, à condition d’être précis et méthodique : c’est chaque fois tel apprentissage avec tels élèves, dans tel contexte.


samedi 1 avril 2017

Sondage : Enquête d’opinion auprès des enseignants

« Moi, prof, je veux dire au prochain président »

Sondage Ifop pour SE-Unsa
03.2017



Pour vous, de bonnes conditions de travail, c’est prioritairement... ?
64 % : Moins d’élèves par classe

Faut-il selon vous réduire le temps de présence des enseignants devant les élèves ?
64 % : Non

Faut-il selon vous donner plus d’autonomie aux écoles et aux établissements ?
45 % : Oui

Pour vous, être des professionnels mieux reconnus, ça passe prioritairement par... ?
54 % : L’augmentation des rémunérations

Êtes-vous prêts à faire des heures supplémentaires pour augmenter votre rémunération ?
59 % : Total Non

Faut-il selon vous rendre obligatoire la formation continue pour les enseignants ?
67 % : Oui

Pour vous, une meilleure gestion de ressources humaines dans l’Éducation nationale, c’est prioritairement... ?
44 % : Un meilleur soutien et accompagnement de la part de l’institution

Faut-il selon vous affecter les enseignants expérimentés dans les zones les plus difficiles ?
73 % : Total Oui

Selon vous, le chef d’établissement ou le directeur d’école doit-il recruter ses équipes ?
78 % : Total Non

Pour vous, le rôle de l’École, c’est prioritairement ?
54 % : Enseigner les fondamentaux



Faut-il selon vous donner plus de place aux parents dans l’École ?
60 % : Total Non

Faut-il selon vous supprimer la politique de l’éducation prioritaire ?
89 % : Total Non

Pour vous, dans le champ sociétal, les priorités du prochain quinquennat doivent être... ?
43 % : Établir un modèle de développement plus durable

Selon vous, l’enseignement privé doit-il bénéficier de financements publics ?
84 % : Total Non



Faut-il selon vous conserver la sectorisation scolaire ?
61 % : Total Oui

jeudi 30 mars 2017

CNESCO : L'enseignement explicite

Conférence de consensus

Différenciation pédagogique

Comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves ?


Dossier de synthèse
Remise des recommandations du jury
29.03.2017



Extrait pp 24-25 :

L’enseignement explicite


La recherche a montré que les approches pédagogiques qui contiennent trop d’exigences scolaires implicites sont défavorables aux élèves qui viennent d’un milieu socialement défavorisé. Une partie de la littérature scientifique (essentiellement nord-américaine) montre que les enseignants efficaces adoptent plutôt un enseignement de type “instructionniste”, appelé souvent “enseignement explicite”.

Cet enseignement explicite est structuré en trois étapes :
- la mise en situation (ex : présenter les objectifs de la leçon ou rappeler les connaissances antérieures) ;
- l’expérience d’apprentissage (ex : présenter les contenus d’apprentissage de façon claire et précise à l’aide d’exemples, vérifier la compréhension des élèves en leur proposant de réaliser des tâches semblables à celles qui ont été montrées ou rétroagir régulièrement en fonction des besoins des élèves) ;
- l’objectivation (ex : identifier formellement et extraire parmi ce qui a été vu, entendu et réalisé dans une situation d’apprentissage, les concepts, les connaissances, les stratégies ou les attitudes qui sont essentiels à retenir).

L’impact de l’enseignement explicite est d’autant plus important que la planification de  l’enseignement est réalisée de la façon suivante : de l’apprentissage des compétences scolaires simples aux plus complexes, avec un contrôle du niveau de difficulté des notions à faire apprendre, l’identification des idées maîtresses que l’élève doit acquérir et l’intégration de connaissances déclaratives (ex : connaître ses  tables de multiplication “par cœur”),  procédurales (ex : savoir utiliser ses tables de multiplication dans une opération posée par écrit) et conditionnelles (ex : savoir dans quelle situation effectuer  une table de multiplication). La vérification des devoirs et des révisions hebdomadaires et mensuelles complète ce type d’enseignement.

mardi 28 mars 2017

PISA 2015 : la démarche d’investigation n’est pas efficace

PISA 2015 – Volume II
Politiques et pratiques pour des établissements performants




Extrait p 40 :

Les résultats de l’enquête PISA montrent que, dans la majorité des systèmes d’éducation, le pourcentage de professeurs de sciences qualifiés n’est pas corrélé à la performance des élèves en sciences. En revanche, c’est la façon dont les sciences sont enseignées qui est corrélée à la performance des élèves en sciences, à leur aspiration à exercer une profession scientifique et à leurs convictions à propos de la valeur qu’ils attachent à la démarche scientifique.

Dans les pays de l’OCDE, 84 % des professeurs de sciences sont dûment certifiés et 74 % détiennent un diplôme universitaire en sciences. Le pourcentage de professeurs de sciences détenant un diplôme universitaire en sciences oscille entre plus de 95 % des enseignants en Bulgarie, au Costa Rica et au Monténégro, et moins de 25 % en Italie, au Pérou et en Uruguay.
Toutefois, c’est la façon dont les sciences sont enseignées, plutôt que les qualifications des enseignants, qui semble être le plus corrélée à la performance des élèves, leur attitude à l’égard des sciences et leur aspiration à poursuivre une carrière scientifique. Même s’il n’existe pas de méthode d’enseignement « idéale » unique, les élèves ont néanmoins besoin d’enseignants audacieux et novateurs dans la façon dont ils associent différentes pratiques d’enseignement, et capables de s’adresser à tous les types d’apprenants en adaptant leurs cours en fonction des besoins et des connaissances des élèves.

Les résultats de l’enquête PISA montrent que lorsque les enseignants expliquent et démontrent fréquemment les concepts scientifiques, et discutent des questions des élèves (une méthode d’enseignement appelée communément l’enseignement dirigé par l’enseignant), les élèves obtiennent de meilleurs résultats en sciences (sauf en Corée, en Indonésie et au Pérou), affichent de plus fortes convictions par rapport au bien-fondé de la démarche scientifique (ou convictions épistémiques) et sont plus susceptibles d’envisager exercer une profession scientifique à l’âge adulte. Lorsque les enseignants adaptent leurs pratiques aux besoins des élèves, par exemple en apportant une aide personnalisée quand un élève a des difficultés à comprendre un sujet ou un exercice, ou en modifiant leurs cours quand la plupart des élèves trouvent le sujet difficile à comprendre, les élèves obtiennent de meilleurs scores en sciences et affichent de plus fortes convictions épistémiques.


Aussi surprenant que cela puisse paraître, il n’existe aucun système d’éducation dans lequel les élèves ayant déclaré être fréquemment exposés à l’enseignement fondé sur une démarche d’investigation (qui leur demande d’effectuer des expériences ou des travaux pratiques) obtiennent un score plus élevé en sciences. Après contrôle du statut socio-économique des élèves et des établissements, une exposition plus importante à l’enseignement fondé sur une démarche d’investigation est corrélée à de moins bons résultats des élèves en sciences dans 56 pays et économies. Néanmoins, dans les pays de l’OCDE, un recours plus fréquent à l’enseignement fondé sur une démarche d’investigation est corrélé de manière positive à de plus fortes convictions épistémiques chez les élèves ainsi qu’à une probabilité accrue qu’ils envisagent d’exercer une profession scientifique à l’âge de 30 ans.

jeudi 23 mars 2017

Baromètre UNSA : Les trois quarts des enseignants rejettent la politique éducative du quinquennat

5e Baromètre UNSA
22.03.2017




D'après un article du Café pédagogique


Malgré la revalorisation et les nouvelles perspectives de carrière, le fossé ne cesse de se creuser entre les enseignants et le gouvernement. Les politiques menées depuis 2012 ne sont appréciées que par un professeur sur quatre, un pourcentage qui continue à baisser. Tous les indicateurs révèlent un moral enseignant qui sombre. C'est le principal enseignement du baromètre UNSA publié le 22 mars. Avec 31 000 réponses, dont moitié de non sympathisants UNSA, il sonde les états d'âme d'un corps qui se divise et révèle les tensions entre les enseignants et l'encadrement. En fin de quinquennat c'est un constat inquiétant que dresse l'UNSA Éducation. 

« On aura eu tout au long du quinquennat un degré de satisfaction sur les choix politiques qui est resté faible et tourne depuis 5 ans autour de 25 % ». En présentant les résultats du Baromètre UNSA le 22 mars, Laurent Escure, secrétaire général de l'UNSA Éducation, présente cette situation comme un élément « qui doit alerter » mais qui durerait depuis une quinzaine d'années. Mais faute de Baromètre sous le quinquennat précédent, rien ne peut confirmer cette affirmation.

Ce que montre le baromètre c'est que seulement 24 % des sondés sont en accord avec les choix politiques effectués dans leur secteur. Un chiffre qui est en baisse par rapport à 2016 où il était de 26 %.

Surtout, ce rapport à la politique menée depuis 2012 est très différent selon les corps. Seulement 20 % des enseignants valident la politique gouvernementale. Mais c'est 54 % des personnels de direction, 64 % des IEN et 73 % des IPR. On ne saurait mieux illustrer la fracture entre les cadres et les enseignants. Seulement 33 % des enseignants se sentent respectés dans leur travail ce qui les sépare des cadres (67 % des IPR).

Mais cette morosité enseignante, on la retrouve dans de nombreux indicateurs. Certes les enseignants se déclarent heureux d'exercer leur profession à 77 % (contre 86 % des IPR). Mais seulement 65 % des professeurs du secondaire trouvent du sens à leur métier (74 % des professeurs des écoles). Seulement 28 % des enseignants conseilleraient leur métier à un jeune de leur entourage, un pourcentage en baisse.

Pire encore 24 % des enseignants souhaitent partir travailler dans une entreprise privée dans les prochaines années. C'est seulement 7 % des IPR et 15 % des personnels de direction. 

Comment expliquer ce désamour avec l'Éducation nationale ? Seulement 15 % des sondés jugent que leur situation s'est améliorée cette année. Ni la revalorisation, ni les accords PPCR n'ont marqué les esprits. Seulement 32 % des enseignants trouvent leurs conditions de travail satisfaisantes et 15 % la paye convenable.

Les revendications portent en premier sur le pouvoir d'achat, exactement comme si la revalorisation n'avait pas eu lieu. Ensuite arrive la charge de travail et les perspectives de carrière.

« Ce quinquennat qui a accompli tant de choses n'a pas permis de faire monter le degré de satisfaction », estime L. Escure. « Ce chiffre doit alerter sur le fait que le malaise est profond. Les personnels de l'éducation nationale sont fragilisés et tardent à retrouver confiance envers les politiques publiques ».

Que faire pour répondre aux défis du système éducatif ? Deux tiers des répondants demandent des créations de postes mais un tiers (29 %) veut ni en créer ni en supprimer. Que faire pour faire réussir les jeunes ? 50 % des personnels veulent d'abord changer le management, 27 % les pratiques pédagogiques. 44 % veulent renforcer les fondamentaux, 33 % poursuivre la refondation et 10 % trier précocement les élèves. Même coupure sur la reconnaissance du mérite : un quart des personnels sont pour renforcer le poids du mérite dans l'avancement (20 % des enseignants) et trois quarts pour le reconnaître mais sans sanction des moins méritants. Sur le mérite, 10 % des personnels (mais un personnel de direction sur trois) sont pour renforcer le pouvoir du chef d'établissement par exemple d'embauche des personnels, 77 % pour renforcer l'autonomie d'organisation des équipes pédagogiques.